语言文学概论篇1
论文关键词：语言学概论教学：文化意识：渗透
一、引言
语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。
二、语言学概论教学中文化意识的渗透
美国社会学家g·r·trucher和w·e·lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。
(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透
1．结合方言区的生活习俗
每一个社会都有专属于自己的语言符号系统．生活在社会中的人靠语言的联系才能共同生产、共同生活，因此语言是组成社会的一个不可缺少的、标志性因素。可以想象，如果没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会自动解体。“宁卖祖宗田，不卖祖宗言；宁卖祖宗坑，不忘祖宗声”，是我国客家人之间广为流传的一句谚语，是说客家人在迁徙过程中顽强地使用自己语言的情形。在四川客家方言区，他们的保守力是很大的，虽然都会说普通的四川话以为对外之用，可是一进入自己的范围，就有一种无形的力量使他们非说自己的话不可。客家人历代相传的祖训就是“不要忘掉祖宗的话”，小孩如果在家里说句普通四川话，便会遭到大人的训斥。方言学家的调查表明，客家人在家里严格要求讲客家话。民国时期，客家人娶进门的非客家媳妇不会说客家话的，婆婆强制媳妇学，认为不说客家话是卖了祖宗。据四川青龙场苏文聪回忆，有一次放学回家不小心说了句四川话，被祖婆听见，当时就打了一耳光，说“你把祖宗都卖了”。嘲由此看来，“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的祖训不仅表现了客家人忠诚于母语的深厚语言情感，而且他们把自觉、顽强的维护母语看作是维护自己族群存在的强有力的武器。古语说，欲灭其国，先灭其史；欲灭其史，先灭其言。母语的丧失或被剥夺，意味着一个民族将从此失去各成员之间赖以联结为一个整体的、最为致命的基因：失去了母语这个纽带，一个民族就会失去生存的最后一道防线，它就会自动解体。由此我们认为，语言是衡量一个民族是否存在的最终意义上的标准，可以说．语言——是一个民族听得见的民族魂。客家人的例子很好的说明了语言和民族之间的依存关系，鲜活新颖、贴近生活，学生理解得形象、深刻；不仅如此，还把单纯的语言理论提升到民族生存的层面，唤起学生的民族情感，达到语言教育和情感教育并举的效果。
2．引用方言区的语言实例
渐变性和不平衡性是语言发展的两个重要特点。不平衡性不仅表现在语音、词汇、语法各部分的发展速度不平衡，就是在一个部门内部，同样的语言现象由于所处的条件不同，其发展也是不平衡的。如山东曲阜方言，语法系统与普通话语法系统大部分相同，而句法部分保存着古汉语特有的状语后置现象，此处我引用湖北民族学院语言文字网《方言随想》中的例证：一位著名的话剧艺术家在曲阜游览孔府时向路边一位老大娘打听路，先客气地打个招呼：“大娘，您吃饭了吗?”大娘回答说：“食久矣。”艺术家一时没反应过来，不知老人说什么。后来经本地人点拨，才知道是“食久矣”，就是“早就吃过了”。这位话剧家感慨万分：“曲阜真不愧是圣人的故乡，连老太太说话都是先秦的古汉语，透着有学问哪!”其实，并不是圣人故乡的老太太有多深的学问，而是各地方言都或多或少保留着一些不同历史层次的古汉语语音、词汇、语法的痕迹，这些古代语言的“活化石”，成为语言发展不平衡性的强有力证据。它是产生地域方言或亲属语言的语言内部原因。这个例证体现了语言发展的不平衡性在同时代语法系统内部的表现。这一事实证明在语言理论教学中辅以平白、有趣的语言实例．学生可以亲身感受到语言的奇妙，进而转化为学习的动力。
(二)利用历史文化背景．进行文化意识的渗透
1．汉民族文化重直觉、悟性的整体思维模式对语法的影响
汉语语法作为汉民族思维的成果和工具，必然反映了汉民族的深层文化特征。史前汉语在经历了漫长的历史演化进程之后，一旦成形为一种较稳定的语言符号系统，便形成了独具汉民族文化特色的语音、词汇和语法特点。比如具有汉民族文化特色的主客一体的哲学观念——“天人合一”思想．促成了中华民族特有的直觉、悟性的整体思维模式，这种思维模式从直觉的体验、瞬间的顿悟中把握认知对象。研这一深层文化特征反映在汉语语法上，便形成“人”支配规则的现象：不求有形(“形”指外在语言形式)，但凭心意，注重联想，以达意为目的，也就是淡化语法形式，重视整体的意合。
(1)诗词中的超语法现象。这里所说的“超语法现象”，是指汉语古诗词中超越语法规则、不受常规语法规则支配的语言表达方式，这是汉语中一种独特的语言现象。比如马致远《秋思》：“枯藤老树昏夔，尘遁，直堕亘堕。”陆游《书愤》：“蕉监雪，垂。”如下划线所示，每句诗都由三个名词并列组成，中间无其他词语(如动词、连词、助词)连接。然而这样超语法的表达方式非但没有影响读者对诗歌意境的感悟，反而给读者极大的想象和审美的空间。这种散点跳跃式的形象思维，完美地实现了诗人想要的意中之境，“形”虽散，然“意”达矣。
(2)句法同义现象。如果说“整体意合性”体现的是汉语语法的内在特征，那么表达形式的灵活性则表现了汉语语法的外在气质。因为有意合的统摄．汉语语法在句子的结构形式上，有了很大的灵活性。比如句法同义现象(几种句子格式表示相同或相近的结构意义)就突出表现了句法位置的灵活性。
看下面一组句子：
a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。
c花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。
e花瓶他打破了。
这五个句式之间变换时同一个词的位置非常灵活，可以占据不同的句法位置。如以上几句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承担的句法成分不同，构成不同的句式：在a句里作动词谓语句的宾语；在b句里作“把”字句中的“把”的宾语，和“把”一起充当状语；在c句里作“被”字句中的受事主语：在d句里作主谓谓语句中谓语部分的受事主语；在e句里作主谓谓语句中的受事主语。这五个句子的共同特征是：外在结构形式不同，但都表示“施事(我)——动作(打破)——受事(花瓶)”这样的结构意义。形虽异，然“意”(结构意义)同矣，句法同义现象也反映了汉语“淡化语法形式、重整体意合”的特征。
(三)选取具有鲜明时代特色的社会现象，进行文化渗透
不同民族之间的贸易往来、文化交流等各种形态的接触，都会引起语言的接触。由于中国及亚洲“汉语文化圈”国家和地区的巨大市场及其经济发展前景，目前国外的“汉语热”不断升温。据国家对外汉语教学领导小组办公室官员估计，“目前全世界有3000万人正在将汉语作为第二语言来学习，希望到2010年这一数字能够达到1亿。创办孔子学院就是中国政府旨在推动汉语文化传播的重要项目之一”。
孔子学院不是开设孔子思想课程，而是把孔子作为中华文化的代表在全世界推广汉语。从2004年11月21日全球第一所孔子学院在韩国汉城正式揭牌以来，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子学院，其中有二三十所是孔子课堂(孔子学院是在大学的，孔子课堂是在中学的)”，分布“在75个国家和地区”。这部分内容，学生既掌握了当代最新的汉语发展趋势，同时激起强烈的民族自豪感，更加热爱自己的民族语言；同时体现了语言与文化的结合，二者达到互为促进的作用——学习语言为获取文化知识服务，文化知识反过来促进对语言本身的领悟和掌握。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师要教给学生一杯水。自己有一桶水是不够的，还要指给学生一条河，为学生未来职业和知识方面的可持续发展打下坚实的基础。这就要求教师要做生活的有心人，利用各种现代化科技手段不断更新知识，提高自身综合素质，尽可能地激发学生的求知热情，拓展他们的知识视野，使教学富有鲜明的时代感；教学内容中包涵的语言之外的思想内容对学生的心灵还能起到无形的浸润作用，影响他们非智力因素的发展。
(四)引用早期教育实例，进行文化渗透
语言习得是指以获取信息或以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程，其中“获取信息”是指语言信息输入的过程，即“听”。事实证明，儿童掌握母语的过程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境给孩子输入语言信息，他就无需要任何外在的力量和有意识地学习便可顺利地掌握母语。
根据语言习得理论我们认为，人类口语的学习从听开始，听力在婴幼儿的语言习得中占有十分重要的地位。听力的顺利实现需要语言环境，因此必备某种语言环境是语言习得的重要特征，儿童可以从父母那里，从所有可能接触的环境那里接受全方位的语言信息输入，这种输入无时无处不在。而通常人们认为口语学习从说开始，为了让学生接受这一与日常生活经验向悖的理论，笔者引用了下面的实例：1994年至今，台中师大王财贵教授正在全球的华人社会推广一项文化运动——“儿童读经运动”。一对台湾夫妻听了教授的讲座很用功，每天早上都读半小时《论语》。这位妻子怀孕后照常每天读，就这样读了十个月。孩子从出生到一岁，父母继续给他读《论语》，孩子无论醒着、睡着都在听。等这孩子到一岁、其他小孩子刚学说话的时候，他就会背《论语》了。㈣这对父母并没有有意识的教孩子学习语言，只是单纯的给婴儿输入语言信息，孩子竟然自己掌握了语言。这一现象充分证明，儿童母语的习得过程从听开始。听是个信息输人的过程，当语言信息的输入积累达到某种临界点的时候，就会量变成为质变，自然爆发成为口语。据此我们认为，人类只要从有听力开始就可以通过给他输入语言信号的方式学习口语了。有研究资料表明，“从胎龄6周听力即开始发育，24周左右耳蜗的形态和听神经的分化基本完成，15—20周开始有听觉，至25周几乎与成人相等。”in]因此从理论上讲，最迟在胎儿六个月时就可以进行语言教育了。美国“胎儿大学”的一个“小学生”在妈妈肚子望经过“胎儿大学”的语言学习后，出生仅仅9周居然能对录像机放映的节目说“哈罗”。㈣这一实例更说明胎儿已经具备了语言学习的能力。根据胎儿这种潜在的能力，只要母亲不失时机对胎儿进行耐心的语言训练，等胎儿出生后在听力、记忆力、观察力、思维能力和语言表达能力方面将会大大超过未经语言训练的孩子。
语言学是一门既古老又年轻的学科。作为教师要在掌握传统语言理论的基础上，还要关注各门学科的新发展，不断搜集前沿的专业信息，博采众长，提高自己的专业素养，充分发挥语言的魅力，激发学生学习兴趣。这部分教学从讲故事开始，到归纳出理论，学生一路听来思路清晰，兴致盎然，生动深刻地理解了“学习口语从听开始”的理论，教学效果显著。
语言文学概论篇2
关键词：民族院校语言学概论实践教学创新路径
就我国民族院校的教学现状来看，由于语言学概论以人类的一般语言为考察对象，而现行教材通常以汉语和英语为主要语料，这一方面给教学带来了较大的困难，纯粹的理论教学也实现不了教学目标;另一方面，学生积极性不高，学习的主动性与创造性难以培养起来。
那么，怎样才能改变现状，实现教学创新呢？
结合笔者近三年来的教学实践来看，只有充分考虑民族院校的特色与优势，充分调动学生的自主性、提升学生理论运用实践的能力，才可能有所创新。民族院校拥有大量的熟练掌握少数民族语言的少数民族学生，这一优势，成为许多民族院校发展的重要策略。中央民族大学“中国少数民族语言文学专业”为吸收更多具有民族语言基础的优秀生源，将一些本科计划单独用于该专业民族语测试考生录取，要求考生必须有一定的南方民族语言基础，云南民族大学、贵州民族大学地处多民族区域，设置了少数民族语言文学专业，对熟练掌握少数民族语言的考生进行民族语言测试或民族语言口试，测试合格则优先录取。这些举措使民族院校少数民族生源的特点更为突出，也为民族院校语言学概论的教学创新提供了良好条件。基于上述理由，我们认为，从实践教学出发，围绕语言学概论的教学内容，结合民族院校的学生特点，探寻创新路径就有章可循了。
一.构建语料库：以少数民族语言为特色
“语言学概论”作为一门理论性很强的课程，在教学活动中，根据学生的语言特点，选取合适的语料对理论加以阐释与分析非常重要。而目前教学过程中语料的收集与整理相对单一。发掘民族院校的特有资源，组织学生收集与整理民族语言的语料，建立少数民族语言特色的语料库，既可解决当下语言学概论教学的语料问题，又为民族院校的语言学概论实践教学创新提供了基础。
作为民族院校，有很多学生来自少数民族，也有不少学生的母语就是少数民族语言，利用学生的母语作为语料来讲授抽象性较强的语言学基本理论，学生接受起来较为容易，丰富的语料活跃了教学气氛，也提升了学生的学习积极性。就笔者的教学实践而言，针对语言学概论不同章节不同内容，我们让学生利用录音软件自主收集民族语言语料，采集语料的过程中，对这些语言现象加以分析与整理，主动运用语言学相关理论来解决实际的语言问题。在这个过程中，学生加深了相关语言理论的理解与认识，同时提升了将理论运用于实践的能力，进而达到教学目的。在语料采集中，教师须对采集对象作详细说明，对语料的整理方法与格式作统一说明，比如语料采集者、采集语言的类别、采集语言（如果是少数民族语言）汉语对译与翻译、采集语言所属具体地点、采集语言对象的说明等内容均须作详细说明。
我们所使用的教材为叶蜚声、徐通锵著《语言学纲要》，根据每个章节的需要，我们设计了语料采集内容。
如语音部分，学生较难掌握的某些元音与辅音存在于某些同学的少数民族语言及方言里，通过这些同学的现场发音并对这些同学的发音进行采集，可以提升学习效果。比如颤音的学习，对于民族语言及方言中没有此辅音的同学来说，学习起来难度较大，而维吾尔语、撒拉语、蒙古语等北方民族语言中存在，这些同学的现场发音，让其他同学真切地感受到这个音的发音特点，同时我们将其采集下来，整理到教学语料库中，为教学服务。
又如语法部分，语法的组合规则中讲到述宾结构，这种结构是人类语言中普通存在的结构，但两个成分的排列次序不同语言各不相同，汉语中宾语在述语之后，而傈僳语、彝语等少数民族语言中宾语在述语之前。我们通过对傈僳族、彝族等少数民族同学的语言资料进行采集，丰富教学语料的同时更好地加深同学们对这一语言现象的认识，并引导同学们去留意与思考这种语言现象。
再如语义和语用部分，关于词的象征意义，我们在教学中举出同一词，在英语、法语、日语等语言中有不同的象征意义，学生对自己懂得的语言能自然接受，但对自己陌生的语言恐怕就不是那么容易理解了。那么在讲这一知识点之前，可要求学生去收集自己少数民族语言或汉语方言中具有象征意义的词，在课堂上让学生参与讨论，学生的学习兴趣得以积发，课堂气氛得以活跃，相关的理论知识大家也很容易接收。
作为教师，如果针对不同章节，组织学生有意识地收集相关的语料，建构属于自己院校的语言学概论教学语料库，那么长期积累下来就是非常可贵的民族院校语言学概论教学素材。
二.分组实践：基于调查与报告相结合的教学互动
民族院校的学生来自不同的少数民族或汉语方言区域，他们的母语大多为少数民族语言或汉语方言，这是民族院校语言学概论实践教学的优势所在。
近三年来，我们给汉语言文学、对外汉语专业的学生开设语言学概论，对所有学生进行细致调查，收集学生掌握语言的基本情况，并建立学生语言基本信息库。这个基本信息库包括有学生的姓名、学号、民族、籍贯、掌握民族语言及汉语方言情况、掌握文字情况等内容。来自不同民族的学生拥有不同的母语，涉及不少民族语言，如壮语、黎语、藏语、苗语、白族语、畲语、蒙古语、维吾尔语、彝语、侗语、水语、锡伯语、哈萨克语、撒拉语、珞巴语、土家语、傣语、朝鲜语、布依族语、仫佬语等，还包括不少的汉语方言，遍及各大方言区，如赣方言、粤方言、吴方言、湘方言、客家方言、闽方言及东北、西北、西南及江淮等方言。基于学生语言基本信息库，按掌握民族语言及汉语方言的情况进行分组，这就形成语言学概论实践教学的基本组成单位，大部分的调查与报告均以小组进行安排。
语音部分的教学历来是语言学概论教学中的难点。语音部分要求明确认识语音自然属性与社会属性，初步掌握人类发音、准确掌握普通话发音的基本原理和常用国际音标。这些教学内容本身就有较强的实践性，如果单纯从理论着眼，讲授发音相关原理，学生接受效果就很差。讲语音的物理属性，涉及语音四要素音高、音长、音强、音质等，讲其生理属性就会涉及发音器官、发音部位，这些内容倘若抽象进行讲解，学生难于理解，就需要借助一些实物、运用一些仪器来进行讲解，让学生实际去使用浪纹仪、语图仪等，通过亲自去实践加深对语音四要素的理解与认识。对于常用国际音标的掌握，除了课堂上通过录音与教师的实际发音，让学生在课堂上通过发音要领去体会外，还需要课外的练习与辅导。民族院校的学生来自不同的少数民族或汉语的不同方言区域，对常用国际音标的学习自然会呈现出个体的差异性。针对这一点，我们对所有学生掌握民族语言及方言情况进行了统计，建立了数据库，根据不同民族语言及汉语方言，对学生进行了分组，针对学生的具体情况，加强了分组的课外辅导。在学习了语音部分后，让同学们根据给定的语料运用录音软件对自己的民族语言及方言进行了录音，鼓励学生运用国际音标进行基本的记音活动。在记音过程中，同学们会自觉地运用国际音标，遇到问题也能通过查找相关资料、与老师同学讨论的方式来解决，在这种实践教学形式中，学生加深了对常用国际音标的认识与运用，进而达到相关的教学目的。
语法部分的教学内容过于抽象，如何让学生去理解语法结构的基本规律？如何去理解与分析语法现象中的组合规则和聚合规则？怎样理解语言的普遍特征？如何分析语言的结构类型？这就需要在讲授理论的同时加强实践教学。我们将这些问题细化，例如语法的组合规则中语素是怎样构成词的，结合自己的母语来谈谈这个问题。学生会首先想到自己母语的情况，对自己的语言进行调查，不得其解时，到图书馆查找相关资料进行补充，在课堂上也能将自己的思考与同学老师进行交流。语言的结构类型可按构词法与句法的不同角度进行划分，让学生首先去考察自己母语的结构类型，并进行论证，形成研究小论文，分组进行讨论，并请每组代表在课堂上将小组讨论的重要观点进行陈述，这种研究报告的教学形式可调动学生学习的积极性，提升学习的效果。
再如，语言的演变与分化规律性较强，语言发展变化的原因是什么？社会方言、地域方言及亲属语言的关系如何？这一部分的内容实践性较强，可组织学生深入不同阶层、各行业调查语言使用情况，对社会方言的形成及特点有更深入地认识;按所属方言不同进行分组讨论，各地方言有何特点;利用图书馆的资源，查找亲属语言的相关资料，了解其研究的历史、方法及重要观点。
三.学生本位：引导民族视野下的语言学创新项目
立足民族院校特点，指导学生进行语言学创新项目研究，在项目的申报与研究中将民族性、现实性与专业性三者融合在一起，在当下非物质文化遗产保护的背景之下，将民俗与语言结合在一起，拓展学生视野，调动学生的积极性，提升学生将语言学理论运用于实践调查与现象分析的能力与水平。
在进行语言学概论教学时，我们将所有学生掌握语言及方言的情况作了细致的统计与调查，由于学生人数过百，掌握少数民族语言种类及汉语方言较为丰富，我们按其所掌握语言的情况对学生进行了分组，我们开展的所有实践活动均以小组形式进行，在各种教学实践活动中，每个小组内部通力合作，有些作业是单独完成，但有些作业如研究报告之类，我们要求以小组形式完成，在这个过程中小组内容成员之间合作意识、团队意识加强，成员之间加强讨论与交流，学生在此过程中自主创新性得以提升，在老师的适当指导下可申报创新项目，进行深入研究。目前我们指导学生成功申请了与语言学相关校级、省级、部级创新项目，在项目的申请与完成过程中，学生们对语言学概论的学习热情得到了很大的提升，在实践的调查过程中，不断地加强语言学概论基础的学习，尤其是其中较难的语音部分，这部分在实践调查中显得格外重要，是语言实践调查的前提。在此阶段，这种学习不再是被动的接受，而转化为一种主动的需求，学习的内容也不仅是课堂上的有限知识，而是调查实地的鲜活而丰富的生活体验。
少数民族民歌以少数民族语言为载体，蕴藏着丰富的民族文化，以此作为研究对象，让学生深入关注自己的民族文化的同时，又能运用语言学概论的相关理论对民歌的语言载体进行深层次的探讨与研究。比如有学生是畲族的，会说畲语，对畲族山歌很感兴趣，我们指导学生收集与整理传抄及口头流传的畲族山歌，从语言的角度，对山歌中的韵律、词语及修辞手法进行研究。又如有学生来自蒙古族，会蒙语，对鄂尔多斯准格尔旗漫翰调很感兴趣，我们引导学生收集与整理这种民间山歌，对其中存在的方言词、蒙语词进行探究，考察漫翰调变迁的历史。再如对蒙古族长调民歌的调查与研究、对土家族哭嫁歌的田野调查与研究等等，由于学生来自不同的区域、不同的民族，以语言为载体的民歌、传说、谣谚等又是如此的丰富，为语言学概论课程的创新项目研究提供了丰富的素材，极为有力地提升了语言学概论实践教学的效果。
语言学概论教学历来重视理论课程教学，没有专门的实践教学方案，实践教学活动一直处于附属地位，流于形式而没有实质效果。为有效地发挥实践教学的作用，我们制订了相应的实践教学方案，围绕语言学概论课程的教学重点与难点安排好实践教学的具体内容，对实践教学的组织形式做出细致安排，对实践活动的成绩评定做出详细的说明。学生实践教学成绩的评定可以分为两部分，一部分是通过学生书面作业评定成绩;一部分是通过参与实践活动评定成绩。这两部分的成绩占学生课程总成绩的40%。书面作业可以是通过文献调查完成的相关教学练习，还可以是通过社会调查形成的书面调查报告，通过研究某一论题完成的研究报告等等，根据其完成的情况评定等级。按学生所属民族语言及汉语方言的不同，将所有学生进行分组，尽量每个小组内部成员所属语言一致，选定组长，有系统地组织实践活动，采取同学互学互评制度，在教学实践活动中提升学生将理论运用实践能力的同时，加强团队意识。
笔者结合近三年来的实践教学，探索了语言学概论实践教学的创新路径，即，构建民族特色的语言学概论教学语料库、开展基于调查与报告相结合的分组实践教学、加强民族视野下学生本位的语言学创新项目研究，对于推进民族院校语言学概论的实践教学具有积极意义。
参考文献
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4.黄育红，语言学概论课程实践教学的“瓶颈”及对策探讨，教育探索，2010年第10期;
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语言文学概论篇3
【关键词】概念整合理论英语俚语动物词汇隐喻
一、引言
动物是人们日常生活中的一部分，并且与人类的某些特征相似。因此，动物隐喻经常被人们使用。动物词汇隐喻普遍存在于人类日常交流中。但由于对动物隐喻了解不足，经常会出现对有些句子不理解或者误解的现象。本文将以英语俚语中常用的动物词汇隐喻为例，探讨英语中使用动物隐喻现象，分析概念整合理论的工作原理。
二、文献综述
1.概念整合理论的概念界定。概念整合理论于20世纪90年代，由Fauconnier和turner等人在Lakoff和Johnson的概念隐喻理论的基础上提出来，是对心智空间理论的延续和发展，是认知语言学研究重要组成部分。该理论认为，隐喻意义的建构过程始于不同认知域的两个输入空间，进而产生能够抽象概括出两个输入空间内容的类属空间和一个合成空间。这四个基本的心智空间是建立在类比、递归、知识框架、概念包等心理活动基础上的一系列认知操作，彼此映射链接，形成一个概念整合网络。
2.有关隐喻的国内外研究现状。隐喻的发展与研究已有很长的历史，其研究可追溯至两千多年前，亚里士多德第一次提出“隐喻”这个概念，将其视为一种修辞手法。随着语言学和认知学研究的发展，人们对隐喻的理解不单指语言，而且属于思想、活动和行为。隐喻成为了人类感知、认识客观世界的重要手段。在1980年，美国语言学家Lakoff和Johnson正式提出了“概念隐喻”，将隐喻纳入了人的行为活动、思维方式、概念范畴、语言符号等领域进行重新考查和研究。此外，Gibbs，Fauconnier，ZoltánK?vecses，ningYu等人，对概念隐喻的发展也有不同程度的影响。Fauconnier通过对隐喻的再反思，对概念映射、概念整合等问题又有了新的认识。本文将从Fauconnier的概念整合理论的角度下对动物词汇进行研究。
从国内研究现状来看，虽然国内的认知语言学主要起步于80年代后期，但在这段时间也积累了一定的成果。国内对概念隐喻的研究成果主要以石毓智、束定芳、林书武等人为代表，产生了一批隐喻理论研究的著书及论文。1996年后，概念隐喻的综述性文章逐渐增多，学者对于概念隐喻的认识也在不断加强，研究逐渐深入。1996年，束定芳在《试论现代隐喻学的研究目标、方法和任务》，首次对现代隐喻学进行了比较全面的介绍。1997年，林书武发表了《国外隐喻研究综述》。1998年，束定芳发表文章《论隐喻的本质及语义特征》，将隐喻的研究引领到更深刻的层次。概念隐喻在理论上受到了很多学者的关注，但在实践方面还有需要再加强。
三、浅析英语俚语中常用的动物隐喻
俚语能够生动地、形象地表达人类所要表达的意思，所以在英语日常交流中有很多俚语，其中许多与动物隐喻有关。本文将以最常用的与动物词汇隐喻有关的俚语，从概念整合理论的角度对其进行分析。
1.概念整合理论的映射方式。概念整合理论是基于类比、递归、知识框架、概念包、知识框架等心理活动基础上的一系列认知操作，它涉及四个心理空间的在线加工过程。这其中包括两个输入空间（inputSpace1和inputSpace2）、一个包含两个输入空间的抽象结构的普遍空间或类属空间（GenericSpace），以及输入空间中元素组合、交互的合成空间（BlendSpace）。
2.英语俚语中常用的动物隐喻。在英语俚语中，人们经常会说“everydoghashisday”（人都有得意的时候），“Heisaluckydog”（他是一个幸运儿），“worklikeadog”（拼命工作），“ablacksheep”（害群之马），“alostsheep”（误入歧途的人），takeapigtoflute（赶鸭子上架），“beatadeadhorse”（徒劳）等等。例如，当人们说：“Jackisablacksheepinhisclass”。用概念整合理论分析这个例子的话，首先确立输入空间的联系。一个输入空间是一只黑羊站立在一群白羊中；另一个输入空间是杰克在班级中。类属空间即他们与他们的同类格格不入或者对对同类有影响。合成空间合成之后，可以很快理解为杰克在他们班是害群之马。
四、结语
通过以上分析，人们对概念整合理论有了进一步了解。概念整合理论对人们认知事物和分析隐喻有很大的帮助，丰富了人们认知图式，增强了人们对语言的理解，揭示了概念整合理论在动词汇隐喻映射方式，将隐喻研究推向另一认知深度。
参考文献：
[1]孙毅，陈朗.概念整合理论与概念隐喻观的系统性对比研究[J].北京第二外国语学院学报，2008，（6）.
[2]房红梅，严世清.概念整合运作的认知理据[J].外语与外语教学，2004，（4）：9～12.
[3]黄华.试比较概念隐喻理论和概念整合理论[J].外语与外语教学，2001，（6）.
[4]舒舟.概念整合理论对中国古典文学翻译的启示[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2011（4）.
语言文学概论篇4
【关键词】习语；原初分类；概念比喻
一、引言
认知语言学是学习语言的一个新方法。它由许多基础理论构成，比如原初分类理论、概念比喻理论、语法化、实用指称等等。这些理论为语言学习提供了坚实基础。本文以原初分类理论和概念比喻理论为基础，从认知角度出发来分析英语习语。
二、习语的基本知识
1.习语的定义
迄今为止，众多研究者和语言学家提出了许多不同的习语定义。基本上大家认为，习语由承载当地文化和观念的固定短语和短句组成，因此习语内容丰富，表达有力而激发思考。严格来讲，习语这种语言表达不能从单个组成部分的字面意思来理解，比如“flyoffthehandle”（极为生气）和“putupwith”(忍受)。从更为广义的角度讲，习语包括口头语、标语、俚语、谚语等等。它们形成英语词汇的一个重要组成部分。
2.语义单位
每一个习语都由一个以上的词组成，但每一个词都是一个语义单位。虽然组成习语的每个字都有它们各自的字面含义，但在习语里它们失去了各自的独立含义。也就是说，在整个习语中的每个词的词义并不总是可以单独识别。一般而言习语起到一个词语的功能。例如“putupwith”，由一个动词“put”，一个副词“up”，一个介词“with”组成，意思是“tolerate”（忍受），起到一个动词的作用，所以也可以被“tolerate”代替。习语的语义单位经常反应在组成它的每个词的字面意思与整个习语的意思之间的不合逻辑的关系上。比如“howdoyoudo”是一个初次见面的人经常使用的招呼用语。从字面上来讲，意思是“你是以什么方式做事情的”，这与它的习语用法大相径庭。
3.结构稳定性
不像自由式短语，习语的结构在很大程度上是不可改变的。首先，习语的组成部分不可替换。例如，意为“deepinthoutht”（沉思）的习语结构是固定的。其次，习语词序不可颠倒或改变。例如，“bytwosandthrees”不能改为“bythreesandtwos”。第三，一个习语的各个组成部分不能被删除或增加。以“outofthequestion”为例，它的意思是不可能，如果省略掉冠词“the”，那么习语特性将丧失掉且意思也变为可能。最后，许多习语不能从语法角度去分析。例如“diamondcutdiamond”从语法角度讲是错误的，因为通常情况下主语diamond是单数，那么谓语动词“cut”应该用单数第三人称加s。但是习惯上我们就是这样用的。一般而言，习语虽然不合语法规范，但却被广为接受。
近年来，语言学在语言学习上出现了新趋势。一些语言学家和研究者们开始提倡一种认知方式来学习语言。因此，认知语言学产生了，它是认知科学和语言学的一个组合。认知语言学是一种学习语言的方法，它以人类在世界上的经历，人类观察和概念化世界为基础。根据认知语言学的说法，语言是一种认知活动，这种活动始于人类的认知和对语言形式和涵义的关注，也始于语言理解过程中的规律。它提供了一种理解语言本质的更为复杂的方法。同时它也改变了我们对一些语言现象比如比喻的传统看法。这些新观念已经被证实有利于研究大量不同的语言现象包括习语。
三、从原初分类角度分析习语
世界由无限种类的对象组成，包括不同的物质，形状和颜色。在通常环境中我们对它们进行辨识和分类并将它们归入合适的门类毫不困难。正是根据它们独特的特征我们才将它们归入不同的种类。对不同对象或现象进行归类是一个智力过程，因此毫不为奇物理特性成为理解世界的心理和概念的起始点，而这正是认知语言学的核心。这种分门别类的智力过程被称作分类。在这个过程中，人类去理解万事万物，这种不同的实体被当做同等物的过程是最基础且最普遍的认知活动之一。它之所以成为基础是因为分类行为使得我们能够去理解并预测我们所处的世界中的对象和事件。
事实上，分类是一种复杂而模糊的智力过程。对大多数人而言，这个世界由各种有着清楚定界和特性的独立实体组成。人们可以毫不费力地辨识和分类它们因为通常它们有着明显的界限。但是我们遇到的有的实体比如膝盖、树干、山谷和迷雾，他们的界限是模糊的。这些种类是认知分类的产品，所以模糊的不是实体之间的界限，而是认知种类之间的界限。智力或认知过程既参与到分级中又参与到分类中。从认知角度讲，所有的分类都模糊，这有两层含义：第一，同一类的成员并不是由一系列共同特征，而是由一套互相重叠的相似点联系在一起。这称之为家族相似点。第二，一些成员（好的榜样）跟同一种类中的其他成员相比有着更多的共同特点，而一些成员（坏的榜样）跟同一种类中的其他成员共同点很少。所以我们把有着最多共同点的最佳榜样叫做原型。
四、从概念比喻角度分析习语
概念比喻可以被看做是从概念角度激发词汇在习语中的使用，比如sparkoff，goout，burnthecandle，fantheflames，等等。从这些概念比喻中，我们可以看到为什么习语有着通常含义，即为什么它们分别跟生气，爱，想象等相关。原因是这些概念化的比喻一直存在并且它们起到连接现存而独立的概念领域的作用。因为中间的联系，它们进入人们的概念系统，概念比喻允许我们使用其中一个领域的词语来谈论另一个领域。
因为概念比喻的存在，利用这些词语的习语与某个目标领域相关。通过概念比喻“angerisfire”，我们在这里想指出的是将许多习语视作概念性激发是源于概念比喻的存在。另外一种这样理解的方式是许多习语的普遍含义完全不明朗除非我们将词义与概念体系之间的相互作用考虑进来。换言之，我们认为许多习语的含义取决于比喻概念体系，并且不可分割。
迄今为止，我们知道许多习语的含义并不独立于各个语言领域。它组成了我们概念系统的大部分并且概念比喻提供了特殊的习语含义与概念知识之间的联系。我们在此处必须指出的是概念比喻真实存在，即它们应当在人们心目中拥有合法地位，并且许多我们目前看到的习语并不是孤立的语言表达，而是来自于曾经理解和谈论一个目标领域的源领域。
另外，如果一个人想理解习语，首先他对习语的认知结构应当被激发起来。习语是英语语言的精华，并且是文化的载体。因此，为了更好地理解习语，一个人必须知晓文化。在某种程度上，习语反映一个民族特定地区和特定时间的文化信息，所以习语有着深厚的文化背景。如果把习语与其文化背景相隔离，那么我们无法从上下文中理解它的含义。
五、结论
跟其他任何语言一样，英语语言中的习语数量庞大。以呈现英语习语的众多特征为基础，本文试图将认知语言学应用于分析习语。本文引入两个基本理论即原初分类理论和概念比喻理论。显然，这些理论起到打开习语窗户的作用并且从认知角度来理解是非常有益的。
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语言文学概论篇5
20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。
一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。
然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。
《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。
《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。
“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。
2.《教程》中的“词”和“字”
《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。
《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“i，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？
为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？
其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。
《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“Home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。
《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？
《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？
强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。
其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。
《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。
《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。
可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？
因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。
《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。
至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。
3.《概论》中的“词”和“字”
《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。
《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。
《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)
用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。
《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。
《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。
《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。
语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。
《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。
但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？
4.“词”和“字”的语言地位
汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。
有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］
《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。
但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。
任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。
我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。
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语言文学概论篇6
关键词：概念隐喻英语习语教学策略
引言
作为民族语言的一种习惯用法和特殊表达方式，习语（idiom）是英语语言体系中的重要组成部分，是人们在长期语言应用过程中积淀而成的简明扼要、寓意深刻、表达形象的复合词汇单位。习语类型繁多、种类复杂、文化内涵丰富、应用普遍及语义特殊，因此它不仅反映英语民族的文化价值观、思维方式和认知模式，而且在使用中蕴涵着丰富的语用意义和多元的语用功能。然而由于习语本身所具有的语义统一性（semanticunity）、结构完整性（structuralstability）及表达形式复杂多样的典型特征，往往使学生感到习语很难掌握，在实际应用过程中经常出现表达失误或语用障碍的现象。而大多数英语教师还是沿用传统的教学方法讲授习语，忽视对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，导致教学效果不甚理想。本文以概念隐喻理论为依托，从培养学生的隐喻认知能力入手，通过分析目前习语教学中存在的共性问题及成因，探索一种在概念隐喻理论指导下的、更加符合人类认知规律且行之有效的习语教学模式，帮助学生采用相对具体、结构相对清晰的概念去理解那些相对抽象、貌似缺乏内部关联意义的英语习语，进而为促进习语教学质量向更高水平迈进拓展新途径。
一、概念隐喻理论
1.概念隐喻的定义。许多书都对概念隐喻下了较为明确的定义，Lakoff和Johnson（1980）是从认知科学角度研究概念隐喻的代表人物。其研究结果表明概念隐喻（conceptualmetaphorormetaphoricalconcept）在本质上不是一种修辞现象，而是一种重要的认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使语句具有隐喻性。也就是说，概念隐喻是借助已知事物认识、理解、思考和表达未知事物的普遍性思维方式和认知手段，同时概念隐喻也是新的语言意义产生的根源，应该说几乎所有语言都具有隐喻性，概念隐喻植根于语言、思维和文化之中。
2.概念隐喻的特征。概念隐喻不仅渗透于语言及日常生活中，更渗透于人们的思维活动中，人类思维的基本特征就是隐喻，因此只有从“认知方式”和“推理机制”的高度才能较好地理解概念隐喻的特征。概念隐喻与隐喻之间既有联系又有区别：联系——概念隐喻建立在隐喻基础之上，将隐喻分析的结果（认知功能）用于一般语言的研究中才产生概念隐喻；区别——概念隐喻是内在的，而隐喻是外在的。
概念隐喻的特征：（1）概念隐喻只有在具体的概念化过程中才能体会到；（2）概念隐喻是从一般日常用语中总结归纳出来的；（3）概念隐喻本身并不是直接的语言表达方式；（4）概念隐喻本身具有语言的繁殖能力。在概念隐喻形成过程中，两种表面上看似没有联系的事物之所以被相提并论是因为它们具有某些共同的特征，这些特征使人们在认知方面产生了相似的联想，于是人们可以用较为熟悉的事物特点去解释、评价和表达相对陌生的事物。
二、概念隐喻与习语的关系
概念隐喻与习语之间有着密切的关联性，具体体现在以下几个方面。
1.认知语言学认为大部分习语是概念性的，它的意义是有理据且可分析的，而非任意的，概念隐喻及人们的经验为习语的认知提供了相应的依据。在语言使用过程中，人们最初创造和使用的词汇都是用来表达具体事物的，然而当人们从这些具体概念中逐步获得抽象思维能力后，则往往会借助这类词汇来表达较抽象的概念，如burnone’sboat（破釜沉舟），hittheroof.（暴跳如雷），可见习语的认知隐含着概念隐喻这一机制。
2.习语语义较为特殊，往往难以预测，这是因为它们总是借助一个概念去表达另一个概念，既通过源域（sourcedomain）和目的域（targetdomain）之间的跨域映射来表达更清楚、更形象的事物或用熟悉的、具体的事物去表达新的语言意义，人们对习语意义的理解借助的是头脑中日积月累的隐喻知识、生活常识和经验，如turnone’sbackonsb.（不理睬某人）；thenameofthegame字面意义似乎是“游戏的名称”，但其真正意义是“主要意思，确切意义”。
3.习语的表达形式复杂多样，有时直译意义难明，意译虽易懂，但难以做到准确。实际应用过程中多数习语的释义并不能准确地表达其内涵，而习语隐含的概念隐喻则在理解习语意义时起着重要作用。Hand（手）在英语中是一个极为常见的概念，很多习语都涉及这个词，如在getoutofhand（失控）中，hand被用于理解control（控制）这一概念；在bitethehandthatfeedsone（恩将仇报）中，hand所代表的则是person（人）。
三、习语教学中存在的问题与成因
鉴于概念隐喻与习语的关系及习语的某些特征，往往使学生感到习语基本没有规律可循，不易掌握，难以理解，即便“死记硬背”还是收效甚微，于是在实际应用过程中多把习语作为一种固定结构来模仿、记忆，因此经常出现表达失误或语用障碍；而大多数英语教师一般还是沿用传统的教学方法讲授习语，课堂上通常直接告知学生某个习语的意思，举例讲解该习语的用法，进行一定程度的应用练习等，教学形式呆板，枯燥乏味，较少从概念隐喻理论的角度来认识和研究习语教学，或仅将习语作为一种修辞现象进行讲授，忽视了对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，其结果导致习语学习者对隐喻及其相关习语的理解和运用极为有限，学习效果不佳。
四、隐喻理论指导下的习语教学策略
1.习语隐含的文化背景
语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，对语言的理解过程折射出语言使用者的思维方式和文化背景，而反过来文化促进和影响语言概念的形成。隐喻是语言在文化中的集中体现，是语言与文化之间的一个契合点。隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，母语使用者因为长期生活在这种环境中，耳濡目染，潜移默化地习得了本民族的文化，然而不同的民族文化可能会用不同的概念隐喻去理解人类的知识或经验，因此掌握目标语的概念隐喻也是对目标语文化的一种学习。例如英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，所以英语中出现许多与水、海、船及与自然环境相关的习语，如allatsea（不知所措），tokeepone’sheadabovethewater（奋力图存）；又如英语中“dog”多用于褒义，如Loveme，lovemydog（爱屋及乌），aluckydog（幸运儿）；而汉语中“狗”多用于贬义，如狗急跳墙、狗仗人势等，这是因为不同的语言具有不同的文化渊源。这就要求教师在讲授这类习语时不仅将语言中的文化背景及相关隐喻解读给学生，还引导学生自己剖析，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，在比较母语与目标语使用隐喻时所凸显的文化、历史、民族、政治等方面差异的同时灵活掌握习语的运用。
2.隐喻能力的培养
隐喻能力是指在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，它包括使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、掌握新的隐喻词汇的能力，以及运用隐喻的速度。隐喻能力在教学法上等同于第二语言教学所注重的语言能力和交际能力。英语教学中培养学生的隐喻能力可以进一步提高其语言表达的流利性和地道性，并为提高教学质量夯实相应的基础，应该说学生缺乏英语本族语者语言流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失及隐喻能力的不足，进而导致其英语直白表述所占比例过大，所以教师在习语教学中应将强化学生的隐喻意识及培养学生的隐喻能力作为教学的一项重要内容予以充分重视，应认真考虑教学中如何体现概念隐喻理论的最新观点及隐喻能力培养的具体方案、内容、举措，包括教材中如何体现概念隐喻理论、教学中如何实施这一观点、授课时的教案如何编写、考试中怎样反映学生隐喻能力的掌握程度等，从不同侧面及多个角度加强学生隐喻能力的培训。
3.概念重组的引导
以往的教学实践表明二语习得者语言能力的发展“瓶颈”是概念性的，而不是语法性的，由于学生缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们在应用过程中常常出现许多生硬无趣、不合规范的语句，这种现象在习语学习时表现得更为突出。由于二语习得者不同程度的缺乏精确理解并高效生成隐喻表达的能力，因此在很大程度上依赖于母语的概念基础，并将母语概念化过程想当然地映射到目标语形式上面，结果目标语表达得很直白，即使有的学生在语言表达时使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。严世清（2001）指出，中国学生在输出英语时有一种求稳心理，他们很少敢冒险用隐喻表达式，这样不可避免地会造成其英语表达生硬、抽象、不地道；董宏乐（2002）指出，造成这种现象的原因就是中国学生往往用汉语的概念系统来学习英语。习语学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来支配目标语的表达。当然进行概念重组需要相应的过程，因此教师在日常授课时应该有意识地引导学生明确母语和目的语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目标语认知框架，以代替原有的母语认知和表述方式；同时在英语课堂教学中应着重引导学生把注意力放在语言形式上，在指导学生学习习语词汇基本意义的基础上掌握丰富的引申意义，转变观念，逐步过渡，最终达到真正意义上的概念重组。
4.隐喻认知经验的积累
概念隐喻的认知功能包括两大方面：一是创造新的语言意义，二是提供看待问题的新视角。Schon等学者同样认为概念隐喻能提供观察世界的新方法，提供看待事物的新角度，表达出新的思想。在日常生活和语言学习中，很多新奇隐喻都是人们创造性思维和隐喻认知经验积累的结果。然而隐喻认知经验的积累是一个长期的过程，因此在习语教学中教师应有意识地培养学生加强自身文学修养，多读一些文学作品或诗歌、寓言、散文等，包括一些影视作品中的经典对白，特别是那些充满哲理、内涵丰富的语句，从中得以启迪；同时注意收集日常生活中的隐喻性表达及闪烁着智慧光芒的语句，启发思路，拓宽视野，发展思维，较大幅度地积累隐喻认知经验。
5.隐喻创新能力的提高
隐喻创新能力有其深刻的背景和含义，属于一种面向未来的重要举措，对于如何摆脱传统观念的束缚、跳出旧式思维方式的框架具有至关重要的意义。在未来的英语教学中必须高度重视创新思维，鼓励学生发挥自己的想象力，运用概念隐喻来表达自己的思想，例如鼓励学生用英语进行诗歌创作，增加适当分量的、寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习，编排一些英语短话剧、小品等，既有利于提高学生的语言水平，增加文学修养，陶冶情操，又可从中学到很多创新思路。此外可尝试启发式教学方法，如可以某个习语为例，鼓励学生尽量多地用各种隐喻表达来对其加以描述，大胆表达，展开讨论，各抒己见，在活跃课堂氛围的基础上起到拓宽思维的效果。
6.习语教学的建议
（1）教师要适当介绍习语的来源，这有助于学生掌握其深刻涵义。很多英语习语源于历史事件、圣经、神话、寓言故事及文学名著。如thespiritiswilling（心有余力不足）源于圣经，meetone’swaterloo（遭到惨败）源于滑铁卢战役。
（2）教师应准确、明白地讲授习语的意义，尤其是那些反映中西方不同价值观的习语。
manyhandsmakelightwork（人多好办事。）反映中国人集体主义价值取向，而toomanycooksspoilthebroth（人多误事。）折射出西方强调个体的价值观。
（3）有些习语由于使用年代久远或日常交流中的过度应用，导致其表现力十分有限，如whiteassnow，fishinthetroubledwaters（浑水摸鱼）等，教师在讲授这类习语时应告知学生可采用扩展、拆用、套用等方法增强习语的修辞效果。
（4）由于习语类型繁多，种类复杂，因此教学中教师要说明习语的风格特点。例如offone’scats（胃口不好）是口语，bigbug（大亨）是俚语，landofmilkandhoney（富饶之国）是雅语，Homersometimesnods（最聪明的人也有糊涂时）是谚语。
（5）在讲习语时教师可以同时给出该习语的同义语和反义语，从而增加学生的习语数量，例如inone’sfavor（得某人欢心）和outofone’sfavor（失宠）。
（6）教师要清楚讲解习语的特点，一般结构较固定、意义统一，不能随意把细习语的成分替换。如notturnahair（不动声色），不能翻译成头发没变白。
总之，文化的内容包罗万象，单靠老师在课堂上的介绍是不够的。因此文化的学习不应只限于课内，课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充，它能为学习者提供从量变到质变的过程。对西方文化的教和学是一个长期且见效慢的过程。因此，在充分利用大学英语教材的同时还要加强课外的学习和补充。英语原版的文学作品、影视资料都是非常直观的文化教材。要鼓励学生大量阅读与文化有关的书籍、报纸和杂志，注意其中的人文地理、历史传说、风俗习惯、典故和社会风尚。
结语
概念隐喻理论与习语教学之间有着密切的关联性，从认知语言学的角度深入研究概念隐喻理论不仅可以加深对习语认知理据的理解，而且对解决以往习语教学过程中存在的某些棘手问题具有积极的指导意义。英语习语学习在二语习得中起着重要的作用，它是学生学好英语和流利、恰当地运用英语的主要学习内容，因此不能简单地把习语归类为次要的、不符合规则的异常语言现象，而应科学地分析习语的本质及认知理论并将其融入语言教学中，进而提高习语教学的效率和质量。
参考文献：
[1]林书武.国外隐喻研究综述[J].外国教学与研究，1997，1.
[2]彭庆华.英语习语研究[m].社会科学文献出版社，2007.
[3]束定芳.隐喻学研究[m].上海外语教育出版社，2000.
语言文学概论篇7
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语言文学概论篇8
关键词：术语学；专门用途语言；框架术语学；认知语言学
[中图分类号]H319
[文献标识码]a
[文章编号]1006-2831（2015）11-0234-4doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.066
1.引言
西班牙格拉纳达大学的LexiCon研究团队最近几年在国际术语学界比较活跃，他们编纂了服务于翻译和术语分析的术语数据库ecoLexicon，发表了大量术语学方面的研究论文1。该团队提出的框架术语学（Frame-basedterminology）成为当代描写术语学的重要理论流派之一。《术语与专业语言的认知语言观》一书由moutonDeGruyter公司2012年出版，系该社认知语言学应用系列从书中的第20部，由LexiCon的负责人Faber教授担任主编。该书旨在探索认知语言学理论在术语分析中的应用问题，反映了Faber教授等人对术语学研究前沿课题的最新思考。全书分为5个部分，下面逐章概述其主要内容，然后做出简评。
2.主要内容
第一部分是导论，由Faber撰写。
作者强调了认知语言学理论对分析专业语言和术语知识单位的重要性，对研究的目的和该书的结构做了简要说明。
第二部分“基本概念”，共由三章组成。
2.1章“术语学与专业语言”，由Faber和Rodríguez撰写。作者首先强调了术语学研究同语言学研究之间存在着密切的关系。在回溯了术语学理论的发展历程之后，作者指出虽然框架术语学也是对以规范为主的普通术语学理论的反拨，在基本观点方面与交际术语学、社会认知术语学等理论流派有着很多相似之处，但是与这些理论相比，框架术语学的明显优势在于充分考虑了术语的语义―句法维度。作者考察了原型、框架、域矩阵等认知语言学概念对框架术语学所带来的启发，简要介绍了框架术语学如何借助自上而下方式和自下而上方式从专业域（specializeddomain）中抽象出原型域事件（prototypicaldomainevent）并基于该事件对术语知识进行多层次、多维度的表征。最后，作者还以环境科学中的erosion为例说明了从语料库索引行中提取术语知识的重要意义。
2.2章“专业语言中的隐喻和转喻”，由Sánchez、Linares和Faber撰写。作者首先简述了有关隐喻和转喻方面的一些知名著作，指出了隐喻和转喻之间的联系以及隐喻和转喻在专业语言中普遍存在的事实。作者结合具体例子介绍了如何在“不变原则”“概念整合”“域的不确定性”等理论的关照下认识专门语言中的隐喻和转喻的特点和功能。他们特别强调专业语言中的隐喻和转喻不仅能够产生新术语，而且有助于人们对新概念或抽象概念的理解。在这章的最后一节，作者把专业语言中的隐喻分为非专业约束型隐喻（non-domain-constrainedmetaphor）和专业约束型隐喻（domain-constrainedmetaphor）两类，并基于语料库考察了环境科学文本中的这两类隐喻。
2.3章“专业语言翻译”，由Faber和Gómez-moreno撰写。作者首先探讨了把认知语言学理论应用于翻译的可能性和必要性。基于专业交际的核心构成要素，作者论述了专业翻译中作者、译者、读者以及文本功能之间的互动关系，指出一定量的基础专业知识和专科词典、术语库等资源对专业译者的重要性。作者简要描述了专业文本的特点，指出动词及其论元往往反映了文本所要发挥的功能，然后以医学文本中的implicate/implicar为个案说明了译者在目标文本中激活这些谓词及其论元的重要性。最后，作者指出在专业翻译中与其努力在词语之间建立简单的对应关系，不如探讨如何表征概念或知识并选择最相关的部分在目标文本中予以再现，认知语言学理论在这方面具有重要的指导意义。
第三部分“作为专业知识单位的术语”，由两章组成。
3.1章“专业语言的语义学研究”，是全书篇幅最长的一章，由araúz，Faber和Silviamartínez撰写。作者首先简要描述了框架术语学在语义和概念组织方面的基本观点。作者把术语知识库ecoLexicon定位为语言知识本体，详细介绍了如何把词典分析和语料库检索相结合以提取和分析建库所需的数据。作者认为术语学应该参照认知心理学、神经科学的研究成果，可在以下三个层面上对专业概念知识进行相应的动态表征：在宏观层面上，借助子事件对语义角色进行配置；在微观层面上，基于层级和非层级关系形成概念网络；在中观层面上，术语释义模板应与子事件和概念网络保持一致。在举例解释了各种概念关系之后，作者指出概念所属的类别决定了概念之间的关系和组合可能。三位作者还参照生成词库理论中的物性角色（qualiarole）对概念和概念关系进行了分类，认为把物性角色与术语定义结合可提高后者的连贯性和系统性。他们还说明了在基于概念范畴呈现知识结构的同时，在学科范围方面可做进一步选择和限制，从而避免信息过载。在本章的最后一节，作者指出在对事件和客体的层级表征中，专业特有的概念关系往往出现在范畴中能够产生意象（mentalimage）的基本层范畴。
3.2章“专业语言的语用学研究”，由Faber和pizarro撰写。作者首先考察了与专业交际相关的一些核心维度以及其他对专业交际产生影响的因素，指出这些要素在研究中都应该予以充分考虑。作者描述了语用学研究的社会文化视角和认知取向视角，解释了如何在认知语言学的背景中把这两个视角应用于专业语言研究。作者指出术语学研究日益认识到语境因素的重要性，专业文本中普遍存在的术语变体正是语境因素制约的结果。作者结合专业语言实例重点分析了以下三个语用维度在专业交际中所扮演的重要角色：框架是术语意义的来源，为理解术语提供了多种可能；语境（此处指文本，作者注）不仅传达专业知识，对语境的选择也是实现交际目标的途径之一；识解（construal）反映了讲话者的视角，涉及交际双方的地位、共享的专业知识以及交际意图或期待。
第四部分“专业语言表征中的语境信息：语言语境和图像”，由两章组成。
4.1章“术语词条的语境选择”，由Reimerink，Quesada和martínez撰写。作者指出语境同术语定义一样，也参与术语意义的建构，精心挑选的语境可以促进术语使用者合成空间的形成，因而能够帮助他们更好地理解术语。作者进一步解释了语境选择的标准，即不仅需要考虑语境中所含知识的丰富程度，而且应该把知识形式与重要关系（vitalrelation）相结合，挑选那些对术语定义形成信息补充的语境。最后，作者基于三个个案研究探讨了语境选择中需要注意的问题。
4.2章“图形信息”，由Velasco和Faber撰写。作者首先探讨了内部图像（意象与意象图式）与外部图像之间的关系，认为图形也可以描写概念，与语言语境形成互补。作者指出，与语言一样，图形在句法方面表现为由不同的形态要素按照一定模式组合而成，在语义方面能够传达概念的内涵、外延以及同义关系，在语用方面则表现为因用户需求、文本专业程度不同而发挥不同的功能。最后作者从认知―符号视角把图形信息分为形象图形、抽象图形和动态图形三类，指出这三类图形信息之间的不同组合可以形成8种图像简况（imageprofile），结合实例分析了它们的特点和功能。
第五部分是结论，由Faber撰写。
作者强调了术语学研究借鉴认知语言学理论的重要性，对前述各章内容进行了总结。
3.简要评价
束定芳（2012）考察近10年来国外认知语言学研究主要领域、重要活动和成果后，归纳了以下三点研究趋势：（1）原有研究领域和课题得到拓展与深化；（2）跨学科和应用研究得到拓展；（3）研究方法逐渐向实证方向发展。从束定芳（2012）可知，国内外认知语言学方面的重要研究大多以普通语言为研究对象，对于专业语言中的认知维度关注较少。《术语和专业语言的认知语言观》从认知语言学角度对术语学和专业语言进行了系统研究，既顺应了前述认知语言学的3个趋势，也在一定程度上填补了专业语言研究方面的空白。
从总体上看，该书具有以下三个特点：首先，本书跨学科特征明显。该书的研究对象是术语学和专业语言，自然会触及某些具体的专业学科。除从ecoLexicon所涵盖的环境学科中援引了大部分的例子，该书中还有小部分例子来自于其他学科。例如，该书2.2章对专业语言隐喻和转喻的分析就涉及海洋生物学、计算机科学、医学、软件设计、汽车工程学和经济学等学科。由于主要从认知语言学视角审视术语学研究，该书借鉴了认知语言学的相关理论，在该书每章每节读者都能发现熟悉的认知语言学术语。例如，作者在2.1章别指出框架（Framebased）术语学在借鉴Fillmore框架语义学的同时，还吸收了其他认知语言学流派的相关理论或概念（如Langacker[1987：147]的域矩阵），所以框架术语学之框架概念基于但不囿于Fillmore的框架概念。此外，该书还借鉴了认知心理学的相关理论。例如，作者在3.1章指出，根据认知心理学家Barsalou（2003）的“情景中的概念化（situatedconceptualization）”理论，对概念的处理总是基于典型的背景和事件，所以本书作者强调了语境在概念的多维表征中所发挥的重要作用。其次，该书与文本分析结合紧密。该书涉及语言学以外的多门具体学科，因而对不了解相关学科背景的普通读者造成了潜在的理解障碍。为此，作者在每章每节先对理论进行阐释，然后从专业文本中挑选一定量的例证进行详细讲解，突出体现在相关章节（如2.1和4.1章）针对环境科学文本所展开的个案研究中。该书的这一特点与框架术语学所倡导的基于专业语料库的自下而上的研究方法是一致的。最后，该书的应用性强。框架术语学理论是从术语知识库编纂实践中提炼和升华而来的。因此，该书对该理论的解释几乎可以看作是对ecoLexicon编纂原则的系统描述，这不仅有助于读者对抽象理论的理解，而且对专科学习型词典编纂和专门用途英语（eSp）教学也有一定的指导价值。例如，章宜华（2009）指出专科学习型词典的中观结构负责框架成分之间、框架与框架之间或框架与外部材料之间特定属性的联系。该书对概念多维表征的论述在这方面可直接提供借鉴。该书所提倡的自下而上的研究方法对数据驱动的eSp教学也有一定的指导意义。由于普通英语（eGp）教师一般不具有学科知识背景，学界对于他们能否胜任eSp教学一直存在争议（张济华2009：132）。框架术语学借助知识型式从专业语料库中提取概念知识，对于解决eGp教师的专业知识短板不无启发。
该书的第1部分是导论，第5部分是结论，在每一章的开头都对这章主题进行简介，在结尾之处又对这章的主要观点予以概括，旨在把全书内容统一起来，方便读者理解。然而，有些章节与本书理论框架――框架术语学――关系松散，因而游离于其他章节之外。例如，2.2章指出了隐喻和转喻在专业语言中普遍存在的事实，阐述了在框架术语学视域中研究隐喻和转喻的可能性，但是并没有解释清楚隐喻和转喻同框架术语学之间的关系，在其后3.1章中也没有提及，使得这章更像是一个独立的研究专题。其次，部分章节对认知语言学理论的应用还不够深入。例如，作者在2.3章仅仅强调了认知语言学理论指导专业翻译的必要性和可行性，但是并没有结合实例给出具体的翻译方法，使得这章对认知语言学理论的应用仅流于表层，难免让关注专业翻译实践的读者感到失望。最后，该书以环境科学、医学等自然学科为背景提出的相关理论或观点，对人文社会科学是否适用，还需要做进一步的思考。例如，作者在2.2章指出总事件（GeneralFramebasedevent）中的施事、受事、工具等模板为组织各专业领域的具体概念提供了描写框架，但是这样一种描写方法似乎更适合自然科学领域，对人文社会科学领域是否适用还不得而知，而该书作者对此并无说明。
该书虽然存在上述不足，但是作为一部把认知语言学相关理论成果系统应用于术语学和专业语言研究的著作，该书拓展了术语学和认知语言学的研究视域，提出了一些新颖的观点，所以特别值得术语学或认知语言学研究者一读。
参考文献
束定芳.近10年来国外认知语言学最新进展与发展趋势[J].外语研究，2012（1）：36-44.
语言文学概论篇9
一、概念整合理论
概念整合理论（Conceptualintegrationtheory）又称概念融合或者交织理论，是认知语言学家福柯尼耶（Faucon-nier）在心理空间理论的基础上提出的一种新的意义构建理论。心理空间是人们思考、交流时为了达到理解与行动目的而构建的概念包[3]。概念整合是基于心理空间的一种人类基本的、普遍的认知方式，是综合不同认知域框架的一系列的认知活动，也是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。其整个过程包括了类推、递归、心智建模、概念范畴以及建构框架等[4]。概念整合理论关注4个基本的心理空间之间的映射。四位空间模式包括两个输入空间（inputSpaces）,一个类属空间(GenericSpace)和整合空间（BlendingSpace）。两个输入空间的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间类属空间里；而同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间地部分映现、匹配并有选择地投射到第四个空间-整合空间。整合空间从两个输入空间中提取部分结构，形成层创结构（emergentStructure）。这样，这4个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络[5]。概念整合过程可分为3个基本过程：第一是构建过程（Composition），即从输入空间投射到整合空间的过程。第二是完善过程（Completion），即输入空间的投射结构与长期记忆中的信息结构相匹配的过程，它是层创结构内容的来源。第三是扩展过程（elaboration），即根据它自身的层创逻辑，在整合空间中进行认知运作的过程。合成空间理论是一种在线的、动态的、创造性的认知活动。福柯尼耶认为，“概念整合”是一种非常普遍的认知操作，是心理空间理论的延续和发展；是人们进行思维和活动，特别是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。
二、翻译的概念整合观
福柯尼耶提出的概念整合理论为意义成因机理的探索做出了里程碑性的贡献；对语言、符号学、形式和意义、概念的映射与整合、新创机构和新创意义等重大理论问题提出了理据性的阐释。概念整合思维模式引导人们从一个新的视觉去认识世界、认识心智空间、概念空间、意义生成、表现与内涵、外部世界与人的心智世界；概念整合理论跨越了语言学、哲学、心理学、社会学、自然科学等领域。此理论对翻译特别是文学翻译也具有理论指导价值和研究意义，其根本原因源于目前我国翻译界理论研究的侧重点以及概念整合理论对文学翻译过程研究的极大解释力。传统的翻译隐喻观将翻译看成是一个具有明显的方向性的过程，即从原文到译文。翻译就是将源语言中的意义和信息投射到译入语中去。传统的翻译观过于局限在两个概念域之间客观意义的单向投射上而忽略了人的因素。概念整合网将翻译带入一个动态运作系统，其同类空间相当于源语言和译入语共享的文化心里图示，因为有了它源语言向译入语的投射才有可能。概念整合之所以能将翻译带入一个动态的运作系统就是因为交织空间中有层创结构存在。翻译的概念整合观改变了人们对翻译的看法，动态交织运作很可能会比较容易地解释传统翻译观中一直难以解决的矛盾，诸如意译和直译、等值与可译性等。翻译过程超越了传统的“编码、传达、解码”，而是一种言语交际行为，中间涉及了广泛的认知运作。原文作者和译者构成一对交际的双方，译者和译文读者又构成了另一对交际者。翻译是译者通过原文文本与原作者及潜在的译文读者进行交流的过程，在此过程中，译者即时进行在线空间合成和概念整合。译文正是经过多次合成、整合后的层创结构，与原文和译者空间都不同的新显形式。整合空间中的层创结构是概念整合之所以能将翻译带入一个动态的运作系统的原因。
三、文学翻译中的认知运作
翻译的过程是译者将源语空间与译者空间进行创造性整合的过程，译文是源语文本的思想内容与目标语表现形式在第三个概念域内的整合。由于文化差异的存在，翻译时译者通过投射链动态地将源语和目标语两个心理空间连接起来，这种认知运作机制正是翻译整合观的体现。文学作品的概念整合翻译是一个由阅读、体会、沟通、整合到表现的审美创造过程。源语言的符号反映到译者的大脑转化为概念，由概念组合成完整的思想，然后发展成为更复杂的思维活动，如联想、评价、想象等等。英国翻译学家纽马克（new-mark）最早关注了文学作品的隐喻翻译问题。他在ap-proachestotranslation(《翻译问题探讨》)一书中辟专节讨论文学翻译大环境下的隐喻翻译方法[6]。我们认为文学作品的翻译认知运作是个复杂的动态创造过程：1.源语文本空间：译者对源语言文本的解读，分析原作者的创造心理空间及与原文相关的信息。源语文本空间主要由源语文本结构及相关的文化心理图式构成。2.译者空间：译者创造过程中将与解读文本相关的百科知识、生活阅历、审美倾向、文化底蕴、社会历史知识等输入此空间。译者空间主要由译者文化心理图式及其语言表现形式构成。3.类属空间：译者和原作者共享的意义和心理图式构成了类属空间。4.整合空间：经过源语文本空间与译者空间之间的相互映射，融合，有选择地投射到最后的整合空间，并产生译文的层创结构，最终创造出翻译作品。以上步骤只是翻译中概念整合的大致构成，具体的翻译操作时译者还须根据具体的情况，通过投射链动态地将源语言和目的语空间连接起来，进行多次整合才能达到比较理想的译文[7]。下面以红楼梦的不用译文实例来探析概念整合在翻译过程中的运作。例一：(凤姐)又向平儿笑道：“我如今是骑上老虎了……”《(红楼梦》55回)。译文1:She(Xifeng)changedthesubjectthen,contin-uing,i’mridingonatiger’sback…”.(杨宪益译)译文2：Xifengpausedforamomentandsmiledatpatienceconfidingly:“Butit’slikeridingatiger…”.(霍克斯译)“骑上老虎”是民间广泛流传的简短的谚语，表达灵活，却常常蕴含丰富的寓意和哲理。显然，这里“骑上老虎”不是描述现实发生的状况，所以必须通过概念整合理论将源语言中的文化情境投射到整合空间才能探明隐藏在源语中的深层含义。而上面的两种译文都是忠于语言形式，追求字面意义的一致。按照福柯尼耶的概念整合理论分析，“骑”激活其内在槽孔(Slots)的默认值(DefaultValues)形成潜在的输入空间，即“骑马”空间。另外一个输入空间是显性的“(骑)虎”空间。“(骑)马”空间中包含了马的普通属性，例如：温顺、迅捷、倔强、食草等，而“(骑)虎”空间包含了虎的普通属性，如：凶猛、飞奔、不驯服、食肉等。
马和虎都是动物，都受到人类行为的制约和影响，这一共性反映至类属空间，成为概念整合的前提基础。两个输入空间中的基本元素“马”和“虎”及其属性成分在认知活动中进行跨空间映射，这些属性被投射到整合空间，当然属性的投射是有选择的，选择性投射通常基于具体的社会文化情境。投射完成后，通过“组合”可以把来自于输入空间的元素(“马”和“虎”)糅合在一起：都是动物，都有难于驯服的一面。然后通过“完善”和“精化”进行整合：骑马有时都很难驯服，更别说是骑老虎了。完善过程需要掌握一定的背景知识，从而发现这些元素之间的相似之处：迅捷—飞奔；倔强—不驯服，然后通过“精化”实现真正意义的概念整合，获得“呈现结构(emergentstructure)”，即：使(某人做什么）很为难，这也就是我们常说的“骑虎难下”。当然，具体背景不同，概念整合的认知结果就不同，翻译出的译语也就不同。如果这话的文化背景是凤姐有靠山，说话时信誓旦旦，底气很足，这时“骑上老虎”应理解为“攀上了权贵”；如果凤姐是利用他人权势压制他人，那么“骑上老虎”应理解为“狐假虎威”了。所以说，认知整合离不开背景空间的作用，充分考虑背景空间参照点和默认值因素的制约，使输入空间的成分在整合空间内正确整合并合理构建“呈现结构”。例二：无赖诗魔昏晓侵，绕篱钦石自沉音。毫端运秀临霜写，口角噙香对月吟。满纸自怜题素怨，片言谁解诉秋心?一从陶令平章后，千古高风说到今。诗歌是一种再现人类思想情感的文学艺术，抒情性是诗的本质属性。而意象又是诗歌的灵魂，并具有隐喻思维的特征。隐喻意象在诗歌创作中起着多种衔接作用，将诗歌语篇衔接成一个意义的整体[8]。概念整合理论可以全面的、立体的解读诗歌意象隐喻，将诗歌的意象隐喻和常规隐喻相互映射，叠加，结合而构成一个立体的隐喻的结构或者意义空间，从而表现诗歌的主题思想。所举之例是“大观园”中潇湘妃子（林黛玉）所作“咏菊”。
语言文学概论篇10
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专业
层次
学制
主要课程
音乐教育
专科
两年
大学语文、基础乐理、视唱练耳、基础声乐、基础和声、合唱与指挥基础、基础钢琴、艺术概论、民族民间音乐、音乐欣赏、中学音乐教学法、计算机应用基础、计算机应用基础实践、基础钢琴实践、基础声乐实践、
本科
两年
英语(二)、中外音乐史、中外音乐欣赏、和声学、音乐作品分析、歌曲写作、音乐教育学、音乐美学、简明配器法、歌曲钢琴伴奏、声乐实践、歌曲钢琴伴奏、声乐实践、歌曲钢琴伴奏实践、视唱练耳实践、毕业论文
经济法
专科
两年
大学语文、法理学、宪法学、民法学、民事诉讼法学、公司法、经济法概论、刑法学、合同法、税法、国际经济法概论、劳动法、计算机基础、人力资源管理
本科
两年
英语（二）、行政处罚法、行政复议法学、国家赔偿法、经济法学原理、企业与公司法、行政法学、劳动法、金融法概论、房地产法、环境法学、税法原理、行政诉讼法、财务管理学（辅修）
市场营销专科两年政治经济学（财经类）、高等数学（一）、基础会计学、经济法概论（财经类）、大学语文（专）、国民经济统计概论、消费心理学、谈判与推销技巧、企业管理概论、公共关系学、广告学（一）、市场营销学、市场调查与预测、计算机应用基础（含实践）
本科两年英语（二）、高等数学（二）、市场营销策划、金融理论与实务、商品流通概论、消费经济学、国际商务谈判、国际贸易理论与实务、企业会计学、国际市场营销学、管理系统中计算机应用（含实践）
公共关系本科两年人际关系学、公共关系口才、现代谈判学、公共关系案例、国际公共关系、公关政策、企业文化、创新思维理论与方法、领导科学、人力资源管理（一）、现代资源管理（一）、广告运作策略
行政管理专科两年大学语文（专）、政治学概论、法学概论、现代管理学、行政管理学、市政学、人力资源管理（一）、公文写作与处理、管理心理学、公共关系学、社会研究方法、秘书工作、计算机应用基础（含实践）
本科两年英语（二）、当代中国政治制度、西方政治制度、公共政策、领导科学、国家公务员制度、行政组织理论、行政法与行政诉讼法（一）、社会学概论、中国行政史、中国文化概论、普通逻辑、财务管理学、秘书学概论、企业管理概论
汉语言
文学
专科
两年
文学概论、中国现代文学作品选、中国当代文学作品选、中国古代文学作品选（一、二）、外国文学作品选、现代汉语、古代汉语、写作等
本科
两年
美学、中国现代文学史、中国古代文学史（一、二）、外国文学史、语言学概论、英语（二）、两门选修课、毕业论文
涉外秘书学
专科
两年
英语（一）、大学语文（专）、公共关系、外国秘书工作概况、涉外秘书实务、涉外法概要、
本科
两年
英语（二）、中外文学作品导读、国际贸易理论与实务、经济法概论、秘书语言研究、公关礼仪、交际语言学、国际商务谈判、中外秘书比较、口译与听力等
对外汉语
本科
两年
现代汉语、实用英语、中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、外国文化概论、对外汉语教学概论、英语表达与沟通（实践环节）毕业论文等
英语翻译
专科
两年
英语写作基础、综合英语（一二）、英语阅读（一）、英语国家概况、英语笔译基础、初级英语笔译、初级英语口译、英语听力
本科
两年
中级笔译、高级笔译、中级口译、同声传译、英汉语言文化比较、第二外语（日/法）、高级英语、英美文学选读、毕业论文
日语
专科
两年
基础日语（一二）、日语语法、日本国概况、日语阅读（一二）、经贸日语、日语听力、日语口语
本科
两年
高级日语（一二）、日语句法篇章法、日本文学选读、日汉翻译、第二外语（英/法）、现代汉语、计算机应用基础、日语口译与听力、毕业论文
英语
专科
两年
综合英语（一二）、英语阅读（一二）、英语写作基础、英语国家概况、英语听力，口语等
本科
两年
英语写作、高级英语、英美文学选读、英语翻译、经贸知识英语、口译与听力、二外（日语）等
外贸英语
专科
两年
综合英语（一二）、英语阅读（一）、英语写作基础、英语国家概况、国际贸易理论与实务、英语听力、口语、外贸英语阅读等
本科
两年
英语写作、高级英语、英美文学选读、英语翻译、经贸知识英语、外贸口译与听力、二外（日语）等
公共事业
管理
专科
两年
计算机应用基础、公共事业管理概论、社会学概论、管理学原理、人力资源开发与管理、公共关系、社会调查与方法、行政管理学、文教事业管理、计划生育管理、秘书学概论、计算机应用基础（实践）等
本科
两年
英语（二）、公共管理学、公共政策、公共事业管理、公共经济学、非政府组织管理、行政法学、人力资源管理（一）、管理信息系统、毕业论文等
工商企业
管理
专科
两年
计算机应用基础、基础会计学、经济法概论、国民经济统计概论、企业管理概论、生产与作业管理、市场营销学、中国税制、企业会计学、人力资源管理、企业经济法（辅修）、民法学（辅修）；
本科
两年
英语（二）、高等数学、管理系统中计算机应用、国际贸易管理与实务、管理学原理、财务管理、金融理论与实务、企业经营战略、组织行为学、质量原理、企业管理咨询、合同法（辅修）、行政法学（辅修）。
国际贸易
专科
两年
高等数学、法律基础、计算机应用基础、英语、国际贸易实务、国际金融、国际商法、中国对外贸易、wto知识概论、市场营销学等
本科
两年
国际市场营销学、世界市场行情、国际商务谈判、企业会计学、国际运输与保险、西方经济学、外国经贸知识选读、涉外经济法、经贸知识英语等
金融管理
专科
两年
证券投资分析、保险学原理、银行会计学、商业银行业务与管理、货币银行学、财政学、经济法概论、基础会计学、管理学原理等
本科
两年
管理会计实务、国际财务管理、公司法律制度研究、英语（二）、电子商务概论、组织行为学、风险管理、高级财务管理、审计学、政府政策与经济学等
会计（电算化）
专科
两年
英语（一）、大学语文、高等数学（一）、基础会计学、国民经济统计概论、数据库及应用、财政与金融、会计电算化、成本会计、财务管理学、计算机应用基础、经济法概论（财经类）
本科
两年
高等数学（二）、、英语（二）、数据结构、审计学、管理学原理、通用财务软件、计算机网络基础、财务报表分析（一）、金融理论与实务、高级财务软件、操作系统。加考课程：会计电算化、财务管理学、成本会计、基础会计学、政治经济学（财经类）
人力资源
管理
专科
两年
管理学原理、组织行为学、人力资源管理学、人力资源经济学、企业劳动工资管理、劳动就业论、社会保障、劳动与社会保障法、公共关系学、应用文写作等
本科
两年
企业战略管理、人力资源战略与规划、人力资源培训、人事测评理论与方法、人力资源薪酬管理、绩效管理、人力资源开发管理理论与策略、管理信息系统等
文化事业
管理
专科
两年
英语（一）、写作、中国文化概论、文化管理学、文化行政学、文化政策与法规、文化经济学、文化策划与营销、艺术概论、社会学概论、民间文学、计算机
文化产业
本科
两年
英语（二）、中国文化导论、文化产业与管理、文化产业创意与策划、文化市场与营销、外国文化导论、媒介经营与管理、文化服务与贸易
经济信息
管理
专科
两年
高等数学、计算机网络基础、计算机应用技术、计算机软件基础、计算机组成原理、经济信息导论、计算机信息基础、信息经济学等
本科
两年
英语（二）、应用数学、中级财务会计、计算机网络技术、社会研究方法、网络经济与企业管理、数据库及应用、电子商务概论、高级语言程序设计、应用数理统计、经济预测方法。
游戏软件
开发技术
专科
两年
英语（一）、高等数学、计算机游戏概论、高级语言程序设计、游戏作品赏析、计算机网络技术、游戏软件开发基础、市场营销、动画设计基础等
本科
两年
英语（二）、游戏创意与设计概论、可视化程序设计、艺术设计基础、多媒体应用技术、DirectX、Java语言程序设计、游戏开发流程与引擎原理、游戏架构导论、软件工程、游戏心理学等
电子商务
专科
两年
电子商务英语、经济学（二）、计算机与网络技术基础、市场营销（三）、基础会计学、市场信息学、国际贸易实务（三）、电子商务概论、商务交流（二）、网页设计与制作、互联网软件应用与开发、电子商务案例分析、综合作业
本科
两年
英语（二）、数量方法（二）、电子商务法概论、电子商务与金融、电子商务网站设计原理、电子商务与现代物流、互联网数据库、网络营销与策划、电子商务安全导论、网络经济与企业管理、商法（二）
信息技术
教育
本科
两年
英语（二）、物理（工）、数据库原理、数据结构、计算机网络与通信、计算机系统结构、软件工程、数值分析、面向对象程序设计、计算机辅助教育、高级语言程序设计、数字逻辑、中学信息技术教学与实践研究
计算机
及应用
专科
两年
大学语文、高等数学、英语（一）、模拟电路与数字电路、计算机应用技术、汇编语言程序设计、数据结构导论、计算机组成原理、微型计算机及其接口技术、高级语言程序设计（一）、操作系统概论、数据库及其应用、计算机网络技术
本科
两年
英语（二）、高等数学、物理（工）、离散数学、操作系统、数据结构、面向对象程序设计、软件工程、数据库原理、计算机系统结构、计算机网络与通信
电子政务
专科
两年
行政管理学、公文写作与处理、公共事业管理、行政法学、经济管理概论、办公自动化原理及应用、政府信息资源管理、电子政务概论、管理信息系统、计算机应用技术
本科
两年