人文教育的目的篇1
本论文关键词:奥林匹克文化;高校体育;人文目标;实现
1 前言
中华人民共和国成立至今,中国的学校体育改革经历了从教学改革到课程改革的曲折发展过程。作为中国体育文化传承主体的高校体育教育,正在经受着全面而深刻的改革转型探索的“阵痛”。在这一推陈出新的转型过程中,许多学者从教学理念到教学模式与方法等方面就课程设置、教学方法创新、教学思想转变等问题做出了较为深刻的思考,如提出“终身体育”、“快乐体育”等理念。笔者认为这些问题从根本上可以归结为对体育教学本质的认识,澄清这些认识对于推动高校体育教学的改革与发展具有重大的启发意义。本文认为在高校体育教育中注重现代奥林匹克体育文化的解读,将为学校体育自身改革与发展寻找到新的突破口。
2 高校体育教育的两个误区
虽然国家的教育方针一贯强调受教育者德智体全面发展,但是长期以来由于受应试教育和体育战略上某些偏差的影响,体育教育仍然落后于其他学科、滞后于社会发展,在体育教学过程中教学与学生的健身实践相分离,使我国高校体育教学偏重于“使学生学会运动”的教育,形成了以学科为中心、以教师为中心、以教材为中心的教育传统,客观上造成了学校体育只重视“让学生运动”,而忽视了“让学生在运动中学习”的教育现状。
2.1 “重体轻智”的体育观
高校体育教学的指导思想是以知识技能为先导,以培养体育能力为重点,以各项素质发展为中心,以终身体育为方向,其核心是要树立终身体育的观念。这一指导思想明确了高校体育教育的任务就是要通过体育教学,把传授体育知识、技术、技能与科学锻炼方法有机的结合起来,充分发挥体育教学的各项功能,培养学生的综合素质和能力。然而现阶段的高校体育教学目标却与体育教育的终极目标相距甚远,具体表现在如下诸多方面。在教学观念上,由于受应试教育的影响,重体轻智的体育观左右了大学体育教育,使得高校体育教育从观念到实践上出现一系列的误差。在教学理论上,金字塔结构理论仍然影响体育教学,在理论上缺乏对体育与竞技体育、体育游戏与现代竞技项目在概念上的正确认识,教学仍停滞在身体素质达标和竞技技术考核这一狭小的生物学范围内,忽视对学生智力与非智力因素的培养,割裂了学校体育与终身体育的联系,教学应试现象依旧突出;在教学目标上,过分强调强身健体和竞技技能的掌握,忽视了对学生终身体育思想和能力的培养,教学目标短浅;在教学内容上,似乎脱离竞技教学就无教材可选、无东西可教,让学生无条件地、盲目地去适应教材成为普遍现象,教学内容脱离学生的健身实践;在教学形式上,难以打破行政班级授课制的单一结构模式,教学缺乏针对性。在教学手段上,难以突破竞技技术教学手段,体育教学在竞技教学圈子里不能自拔;在考核评价上,只注重考试结果评价,只注重生理评价,忽视心理、素质、体育过程和能力的评价,用一种尺度去衡量体质不同、运动起点不同的学生,评价方式缺乏科学性,考试、达标、60分万岁成为许多学生的学习目标,教学缺乏激励机制,难以调动学生学习的积极性、主动性和创造性,阻碍了素质教育在高校体育教学中的全面实施。
2.2 “淡泊文化”的奥运观
奥林匹克运动在其产生、发展的过程中一直鲜明地阐述了她的宗旨:“奥林匹克主义是将身、心和精神方面的各种品质均衡地结合起来,并使之得到提高的一种人生哲学。她将体育运动与文化和教育融为一体。奥林匹克主义所要建立的生活方式是以奋斗中所体验到的乐趣,优秀榜样的教育价值和对一般伦理基本原则的推崇为基础的。”这说明开展奥林匹克运动的目标是通过体育竞技运动的开展促进人的身心和谐发展,发掘体育的人文价值,强调发现体育运动蕴涵的真、善、美,以促进人的和谐发展,进而促进一个维护人的尊严的、和平的世界的建立。在我国,从历史上看,中国虽然在20世纪40年代以前参加过几届奥运会,奥林匹克运动也得到初步的传播。但是由于历史原因,中国在20世纪的前70年实际参加奥林匹克运动的时间还不长,奥林匹克运动教育没有在我国各级各类学校得到实际深入的开展。从20世纪80年代开始,随着中国改革开放和体育事业的进一步发展,中国积极参加了国际奥林匹克运动,并取得了一定的成绩,奥林匹克运动教育在我国得到广泛开展。但是我们同时看到,虽然我国近20年的竞技体育得到较快发展,相比之下,在学校体育中相应地开展奥林匹克运动教育、弘扬奥林匹克文化的观念还十分薄弱,不太重视奥林匹克运动知识和文化精神的传播。曾有学者对北京地区高校的大学生就有关奥林匹克文化了解情况进行过问卷调查,发现当代大学生对一般性的体育文化知识的了解十分有限,普遍缺乏对奥林匹克文化价值内涵的认识和理解。
3 奥林匹克文化与高校体育教学人文目标的实现
现代社会大学被称为人类社会发展的“动力站”,知识的保存、传播、应用和创新、文明的传承和进步、人才的发掘培养、社会的文明和理智都必须以来大学为基础。21世纪大学体育教育,他的任务不仅是培养学生健康的体魄,更重要的是通过体育的学习培养大学生良好的品质和较好的文化素养。正如国际体育科学与教育理事会副主席margarettalbot所说的那样“体育教育的目的在于发展身体的文明和使人体得到全面协同的发展,它包括‘学习运动’和‘在运动中学习’两个方面”。高质量的学校体育教育满足以下几个方面:一让学生做好应付合作与竞争、取胜与失败的准备,二对学生的社会技巧、道德和审美发展有独特的贡献。三为未来在体育、身体活动和娱乐领域的职业生涯提供技能和知识。四平等地吸纳所有的青少年儿童,不管他们的性别、文化背景和能力如何;五提供全面的方式帮助所有青少年儿童学习终身体育所必需的体育技能和常识”。
而要使高校体育教育完成上述目标与任务,就必须对现行的高校体育教育的观念和方法进行改革。在这其中,奥林匹克运动文化的介入,对我国学校体育改革在理念、内容、方法等方面都将注入新的生机和活力,融合了教育和文化观念的现代奥林匹克运动文化,将为中国传统的学校体育文化的自我更新提供一个崭新的发展平台。
《奥林匹克宪章》开宗明义地指出“奥林匹克主义是通过体育和文化及教育相结合,培养身心和谐发展的人,建立公平的、互相尊重的社会,创造更加美好的和平的世界。”前国际奥委会主席萨马兰奇为《奥林匹克运动》一书作序时说:“离开了教育,奥林匹克主义就失去了它的意义”。可见,教育既是奥林匹克的起点又是它的归宿,更是他的核心。奥林匹克是一种教育,一种精神修养,更是一种精神哲学。奥林匹克运动的这一文化教育宗旨与高校体育教育目标的实现有异曲同工之处,是实施高校体育教学人文教育的有效途径与载体。
3.1 奥林匹克文化与高校体育教学自我超越目标的实现
奥林匹克运动的一个突出特征是强调精神文化对这一运动的重要意义,坚持体育运动与文化的结合,把体育运动与文化教育结合起来,以促进人的身心和谐发展。奥林匹克思想强调拼搏与进取的格言“更快、更高、更强”充分表达了奥林匹克运动不断进取、顽强拼搏、永不满足的奋斗精神。在奥林匹克赛场,它永远激励着运动员去攀登体育运动高峰,不断超越自我、超越他人。运动健儿靠的正是这种精神,在体育赛场实现着自我极限的超越,取得一个又一个胜利。在现代科学技术不断创新与取得巨大成就的今天,人们靠的也正是这种精神,实现与攀登了一个又一个的科技高峰,甚至是付出了一代又一代的艰辛努力。在高校体育教学中不断发掘奥林匹克运动文化中的自我超越精神,让学生从中受到鼓舞、教育和激励,对于加强大学生的人文素质,培养大学生的拼搏奋斗精神,进而去探索新的领域,改造与建设社会,具有极大的启发意义。
3.2 奥林匹克文化与高校体育教学对学生和平、团结精神的培养
《奥林匹克宪章》规定:“奥林匹克运动的目的是通过体育运动在增进相互了解和友谊的精神方面教育青年,从而有助于建立一个美好的更加和平的世界。”“在全世界推广奥林匹克原则,从而建立国际友谊。”奥林匹克运动是超越国界的国际性体育运动,各国选手在赛场上是对手,在场下是朋友。“友谊、和平、团结”是人类共同的理想,也是奥林匹克理想追求的目标。不同国度、不同语言、不同宗教信仰的运动员在象征五大洲团结的奥林匹克五环旗下通过竞争传播友谊,增进团结,促进世界和平。奥林匹克运动的重要口号“重要的不是取胜而是参与”揭示了奥林匹克运动基于人类交往的和平意义。高校体育教学中,可以在运动技能的传授中,向学生展示体育运动中的蕴涵的纪律、信义、友爱的丰富内涵以及冲突中的和谐、不平衡中的平衡的奥林匹克精神,培养大学生的和平、友爱的精神与品质。从这个意义上讲,奥林匹克运动为其他社会活动的竞争树立了一个美好的典范。
人文教育的目的篇2
【关键词】思想政治教育；人文关怀；目标建构；路径选择
党的十报告指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。”这一重要论述充分体现了中国共产党以人为本的执政理念，对于高校思想政治工作的创新和发展具有重大的指导意义。
人文关怀是指人文精神的关怀或人道主义的关怀，强调以人为本，真心地关心人的生存和命运，它的核心是关心人、尊重人。马克思主义认为，“现实的个人”不仅是一种自然性的存在，而且还是一种社会性、精神性的存在。思想政治教育是以提升人的思想道德素质，促进人的自由全面发展为目的的活动。从哲学层面来看，思想政治教育追求的目标是与全面提升人性的层次，丰富人的本质，探问人的存在价值和追求人身终极意义密切相关的。思想政治教育肩负着关注人的自身发展，解读人生终极意义，构建人的精神家园，促进人的全面发展的终极使命。科学把握思想政治教育中实施人文关怀理念的目标和路径，对更好地引导受教育者道德提升、思想进步、人格完善、全面发展具有非常重要的意义。
一、思想政治教育人文关怀的逻辑起点：人的未完成
思想政治教育活动本质上是教育者与教育对象的情感互动的过程。在这一过程中包含着教育者与教育对象发生的思想交往、精神交往关系，体现教育者对教育对象的价值期待。人是推动思想政治教育发展的主体力量，思想政治教育的过程也是教育者引导教育对象不断深化对人的本质认识、评价、反思、重构的过程。
思想政治教育以现实的人为逻辑起点。思想政治教育的目的简单来说就是育人，而育人首先要识人，要明确“人是什么”。“人永远是未完成的和非限定性的存在，人是向世界无限开放的X。”人始终处于未完成状态，也意味着始终处于生成的过程之中。无论从人的现实成长过程来说，还是从思想政治教育功能的有限性、从人所具有的内在超越性来看，完成的人只具有相对意义。
社会属性是人的本质属性。社会属性不是先天就有，而是在后天的社会实践中逐渐获得。人处于一定的社会关系中，作为群体的一员参与改造客观世界的活动，在人类文化和群体文化的熏陶和教化下，不断改造人的主观世界，成为真正独立自由的个体。从这个意义上来说，自然人只是未完成的人，是待发展、待完善的人。正是这种人的未完成，为人的发展带来更多的可能性，预留更大的空间。思想政治教育正是以未完成的人为出发点现实地展开，育心、育德、育人，推动自然人向社会人转变，其终极追求是实现人的全面而自由的发展。从这个意义上来说，这是人与人心灵的沟通，本质上就是人文关怀，体现着深刻的人文精神。
当前，我国已进入改革发展的关键时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。这些都在深刻地影响着人们的世界观、人生观、价值观。人们从来没有像今天这样强烈地需要相对稳定的价值观念做支撑，思想政治教育人文关怀的目标建构，应着眼于人的现代化，培育和塑造契合现代文明的思想素质和价值观念，引导受教育者对于人生意义、意志自律、理性自觉，道德完善，人格独立的探寻，确立自己的人生终极指向，经过内心的自觉体悟来建构信仰，树立理想，使自己的生命成长能够获得强大的精神支撑，最终实现生成的人的完成形态，即自由而全面的发展的人。由此可见，思想政治教育人文关怀是一项系统工程，是一个从关心人的基本需要到引导人的终极追求的从低级向高级发展、从表层往深层推进的过程。
二、思想政治教育人文关怀的目标建构：人的现代化
如前所述，思想政治教育人文关怀的目标建构，应着眼于人的现代化。在实现现代化的过程中，人既是实践主体，也是价值主体，更是终极目的。从历史唯物主义角度观察人的现代化，就是要把握好人的现代化的发展重点与演进规律，在积极提升和完善人的现代化素质中促进人的全面发展。从人的主体性角度看，实现人的现代化，就是推进包括人的思想观念、素质能力、行为方式、社会关系等方面的现代转型。
思想观念的现代化包括树立科学的世界观、人生观、价值观，弘扬与时俱进、改革创新的时代精神，培育现代公民的主体意识、竞争意识、责任意识、法治意识、可持续发展意识。
素质能力的现代化是指全面提升人的品质、体质、智能和潜能，适应复杂多变的社会发展。
行为方式现代化，要求人们在社会生活中采取积极、理性、文明的行动，积极而负责任地参与社会生活。
社会关系的现代化，就是要求在社会变革转型中，人们能广泛地参与社会生活，各种利益主体的需求能得到兼顾与满足，人们能获得同等发展的机会；不同利益主体之间的矛盾得到有效缓解和疏导，社会关系进一步趋于和谐。
人是向世界无限开放的X。思想政治教育推动人的自主生成。“生成”意在表明人的发展并非一蹴而就，而是一个渐进的过程。人的生成是个艰难的过程，会受到各种因素的影响和制约。世界观、人生观、价值观是人的“总开关”问题。世界观上的偏差、人生观上的迷失、价值观上的错位，会使人的发展误入歧途。思想政治教育激发人的生成能力。理想信念教育是思想政治教育的核心内容。理想信念教育引导人树立坚定的理想信念，催生远大的人生目标，坚定的信念赋予人战胜困难挫折的勇气和力量，引导人实现自己的终极追求。
思想政治教育是对人的精神教化与提升。人的现代化和现代公民的塑造是今天思想政治教育的历史使命。现代社会的发展变化，不断给思想政治教育提出新的课题。心理教育、生态教育、终极关怀教育、诚实守信教育、人际关系教育、公共精神教育都指向同一个方向，就是人的终极追求，而且在新的时代要赋予新的内涵。
思想政治教育是促进人的现代化、塑造现代公民的重要手段。人的现代化与思想政治教育是同步开展、相互塑造的。由人的现代化所实现的现代人是思想政治教育重要要素，思想政治教育应该包含人的现代化转型。同时，人的现代化和现代公民的塑造是通过思想政治教育现代化这一动态过程实现的，它是思想政治教育人文关怀的价值归宿。
三、思想政治教育人文关怀的路径选择
思想政治教育的人文关怀具有丰富的内涵，在以“人”为核心的人文精神的指引下，思想政治教育的人文关怀内容体系的建构应关心人的精神需求，提升人的精神品位，丰富人的心灵世界，唤醒人的主体意识，培养人的伦理情操、完善人的道德境界，引导人的终极关怀，促进人的全面发展。思想政治教育人文关怀的实施路径可以做出如下选择。
（一）重视社会主义核心价值观教育，增强人的价值判断力和道德责任感
党的十提出倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。培育核心价值观，重要的是增强人们的价值判断力和道德责任感。价值判断力是人们对真假、善恶、美丑的价值鉴别，道德责任感是人们践行道德的坚定意志。
增强价值判断力和道德责任感，不仅关乎底线伦理、基本共识、价值风尚，也关系到现代化建设目标的顺利实现。“富强、民主、文明、和谐”，沿着这样的国家目标推进改革；“自由、平等、公正、法治”，通过这样的社会理想凝聚共识；“爱国、敬业、诚信、友善”，遵循这样的公民准则，才能为现代化的建设树立正确的价值引领、营造良好的思想氛围、提供不竭的精神动力。
增强人们的价值判断力和道德责任感，要通过多种多样的教育方式，使得社会主义核心价值观成为人们的心理认同、自觉意识和内化价值。确立了判断是非、善恶、美丑的价值尺度，还要通过行之有效的手段引导人们把行为的褒贬和行为的取舍一致起来，使价值评价转化为人的行为，使价值评价标准成为人们行为的自觉准则。作为教育者，首先就应该是社会主义核心价值观的忠实践行者，用自己的言传身教证明这种价值判断力和道德责任感的现实性、可行性和普遍性。同时，社会各层面要形成合力，抓好专项治理，突出知行合一，注重榜样引领，营造舆论氛围，强化激浊扬清、抑恶扬善的思想道德舆论场，切实做好培育和践行社会主义核心价值观的基础性工程，引导人们自觉做良好道德风尚的建设者，做社会文明进步的推动者。
（二）拓展教育内容，满足现代人的精神文化需求
随着经济和社会现代化的蓬勃发展，人们的精神文化遇到全新的挑战。各种文化思潮相互交流交融交锋，在拓展人们选择空间的同时，也造成了人们的无所适从感，使人产生“精神的漂泊感”，人的认同感和归属感丧失，不安全感和焦虑感徒增。人们精神危机和思想困境的主要根源在于精神文化的发展滞后于经济和社会现代化，不能满足人们的现实需求。
思想政治教育要应对人类精神生活遇到的困境，满足人们的精神文化需要，以“人的发展”为核心来建构教育内容。思想政治教育塑造人的现代观念，就要拓展正在不断丰富和发展的人的本质的教育。要重视受教育者的人格教育。教育者不能满足于向受教育者灌输一些思想道德修养的知识，或将一些外在的社会道德规范强加给受教育者，而是要采用人们喜闻乐见的方式，唤醒人的主体意识，激发人的主体发展欲望和追求崇高的自觉性，从而在内心获得一种提升境界、完善人生的动力。加强人格教育，要重视心理健康教育和价值观念的正面引导，使受教育者意识到只有不断地过滤人格品质中那些依附性、保守性、被动性、狭隘性等消极因素，提升人格品质中优秀的因素，才能焕发出对生命、对生活、对社会的一种积极参与和主动创造的精神。
社会在发展，人的本质也在不断地丰富发展，思想政治教育的人文关怀，要使人深刻地认识到，在与对象世界的关系中，人始终是主体，充分地调动人的主观能动性，突出人的主体性，塑造独立人格，引导受教育者意识到越是大发展、大变动的时代，越需要有超越个人、超越利益的理想，从而真正走出“精神的漂泊感”。
（三）运用信息网络，重视新媒体时代的价值引导
当前，有一股科技主义思潮很有市场，它倡导科技至上，以科技代替人文，以工具理性代替价值理性，在新媒体时代，将人的意义消解在数字、符号与工具之中。互联网加剧了人类理性的工具化，人类对待技术的态度带有明显工具特征。人的思想行为日趋功利和世俗，理想失落、价值悬浮、精神危机困扰着人类。
在新媒体时代，人不能淹没在信息网络中，成为信息的奴隶。在时代要求教育者利用新媒体开展教育活动的同时，作为思想政治工作的教育者更要重视对受教育者的理论深度引导，不能纵容其沉溺于碎片化的阅读和思考之中。充分运用网络资源，弘扬主旋律、传递正能量，引导受教育者运用科学、理性的立场、观点和方法观察社会、转变观念，应学会理性地辨别信息的真伪，不盲目相信媒介所报道的信息，运用自己的理性思考，对社会现象发表自己的见解，提出建设性意见。教育者要积极引导受教育者学会正确解析信息，运用信息，有效地利用媒介，通过虚拟实践活动不断解剖自我，不断思考总结，把自我看作是发展的主体、尺度和目的，自己主宰自己，提升精神境界，追求有价值的人生。
（四）关注实践活动，引导终极关怀
日常生活是形成人的观念的重要基础。现代化的实践不能仅仅停留在非日常生活的“宏大叙事”上，更要观照羁绊和束缚人的自由、解放、幸福、发展的日常生活观念。引导受教育者确立终极关怀，是思想政治教育人文关怀的使命。
作为一种特殊的生命的存在，人不会满足于现实世界的追求，而是在不停地寻求着对于自我的无限超越，追求自身有限性的不断突破，从而赋予单调的生命活动以永恒的价值和意义。思想政治教育人文关怀引导人生的终极关怀，也就是让人在有限的生命历程中，体验到人生的无限意义与价值。
新的价值理想的建立、新的人生目标的形成，都不可能依赖于坐在书桌前的苦思冥想，途径只能是在实践与行动中不断思考和探索。为此，思想政治教育人文关怀应始终关注现实的日常生活，始终关注不断变化发展的人类的实践活动，引导和教育人在对生活的适应、追问、反思和超越中，活出人的尊严，丰富精神世界，推动个体的人生境界由功利境界、道德境界到审美境界的攀升。教育者应加强自身的道德修养，培养高尚的精神境界和道德情操，尊重教育对象，在教育内容上取材现实生活，找准情感的共鸣点，切中利益的关注点，增强思想政治教育的向心力和感召力。在教育方法上要重视教育者的言传身教，以“人”的方式去理解人、看待人、关怀人，培育受教育者的辩证思维，讲逻辑、守规则的意识，沉着淡定、不骄不躁的心理品质，引导受教育者在急剧变化的社会中保持自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态，更好地应对各种困难、挫折和风险，人格丰满，个性和谐，意志力顽强，不断丰富人的本质，从而真正实现人的自由而全面的发展。
参考文献
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人文教育的目的篇3
关键词：课程目标；目标层次；有限元集合
关于课程目标结构层次，目前国内尚未统一的认识，从而导致新课程目标的结构层次众说纷纭。这给新课程目标的顶层设计、全息管理和教学评价、新课改成果交流带来诸多不便。为了建立新课程目标结构层次的范式，我们首先基于课程目标的结构层次理论的分析和归纳，然后提出新课程目标的结构层次。现在，与各位同仁交流，谨请不吝赐教。
一、教育目的
（一）教育目的的界定[1]
教育目的（aimsofeducation），是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。《中华人民共和国教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这个教育目的体现了马克思主义关于人的全面发展观，它明确规定了我国教育目的的社会主义性质和方向，指出了培养社会主义建设人才的基本要求。由此可知，教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。其特点如次：⑴理想性。教育目的是确定培养人才的一种理想的规格，是教育工作所追求的最终统一目标，但教育工作实际的结果由于受到各种因素影响，不可能每个学生都能达到理想的水平；⑵层次性。一般有这几个层次：国家（或政党）的教育目的，学校的教育目的（培养目标，校长的思想），学生（包括家长的）教育目的，教师的教育目的。尤其教师的教育目的直接影响学生的发展。各层次间既有联系又有区别，都受到国家的教育目的的指导和制约；⑶共性和个性的统一。教育目的里既包含培养人的共性，也包含培养人的个性两个层面，或侧重于培养人的共性，或侧重于培养人的个性，或兼而有之，这与确定教育目的的指导思想有关。
（二）教育目的的分类[1]
即：⑴按照价值取向，教育目的可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。个体本位者认为教育的目的在于顺应个体的自然发展把受教育者培养成人，充分发挥受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有有助于个体发展时才有价值，代表人物卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔等人。社会本位者认为个体只是教育加工的材料，个体发展必须符合社会需要，教育的目的在于把个体培养成符合社会准则的公民，以维系社会的稳定和延续，代表人物涂尔干、那托普、凯兴斯泰纳等人。⑵按照教育性质，教育目的可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。前一种教育目的，指的是“制度化教育”即传统教育体系的目的；后一种教育目的则是体现“终身教育”理念的教育目的。③按照文字表述方式，教育目的可以分为纲要式的教育目的和详列式的教育目的。纲要式的教育目的的特点是方向单一，静态统一，以理想的人的构建为教育的追求。详列式教育目的主要是美国自1918年以来形成的教育目的格局。它以美国式的民主制度为教育目的，又把这种过于笼统的教育目的分解为若干教育目标，进而又把每项教育目标分解为若干更为琐细的目标。⑷按照约束力，教育目的可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。前者是指国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。后者是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。例如国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望。
（三）教育目的的层次
文献[2]认为，“教育目的和教育目标基本上是通用的，没有十分严格的界限。”因而有集合：①教育目的={教育目的，教育目标}；或者，教育目标={教育目的，教育目的}。该文献指出教学目的可以派生出教学目标、课程目标、单元目标、行为目标，因而有集合②教学目的={教学目的，课程目标，单元目标，行为目标}。该文献还认为教学目标可以“递次分化为课程目标、单元目标、课时目标等不同系列”。由此可以建立集合：③教育目的={教学目标，课程目标，单元目标，课时目标}；如果，集合①∨集合②∨集合③，则有集合：④教育目的={教育目的（或教育目标），教学目的，教学目标，课程目标，单元目标，课时目标，行为目标}。文献[2]教学目标可以分为最广泛的一般目标、一般目标和具体目标。前者包括国家教育制度、方针规定的目标。中者包括各学科的目标、教学单元的目标。后者仅限一堂课的目标。如果突破既定界限，则有如下集合：⑤教学目标={国家教育制度规定的目标，国家教育方针规定的目标，各学科的目标，教学单元的目标，一堂课的目标}。
上述分析表明，教育目的是对各级各类教育的人才培养标准的总体要求，因而它制约培养目标、专业培养规格的制订，即培养目标、专业培养规格的制订不应违背教育目的，但又不等于教育目的。同时，教育目的也影响、制约着课程目标和教学目标。根据集合①，并且观察集合④和集合⑤之中的元素，可知集合④=集合⑤。集合④之中的元素“教育目的”、“教学目的”、“课程目标”、“单元目标”、“课时目标”依次同质于集合⑤之中的元素“国家教育制度规定的目标”、“国家教育方针规定的目标”、“各学科的目标”、“课时教学目标”、“一堂课的目标”。如果将集合⑤之中的元素全部同质替换，并且，集合④∨集合⑤，则只有集合④，即集合④涵盖了教育目的的基本元素，且展示这些元素的层次关系。即：教育目的·教学目的·教学目标·课程目标·单元目标·课时目标·行为目标。
因此，由集合④和前述文献提供的理论依据可知，教育目的与培养目标、课程目标、教学目标等等，是一般与特殊、普遍与个别、总与分的关系。
二、课程目标
（一）课程的界定
文献[3]认为，课程广狭两说。广义课程是指学生所应学习的学科总和及其进展和安排。如九年义务教育课程、高级中学课程，其含义包括教学科目、科目的教学顺序和科目的教学时间。狭义课程是指某门学科，如数学课程、生物课程等等。我国基础教育的课程有教学计划、课程标准和教科书三种形态。教学计划包括学科设置、学科设置的顺序和课时分配、学年编制和学周安排。课程标准包括教学目的、教学任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法的基本要求。教科书一般包括目录、课文、习题、实验、图标、注释、附录等等。
（二）课程目标的界定
文献[4]认为，它包括广义的课程目标和狭义的课程目标。广义的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是个比较大的视角，涵盖面是全层次的。简而言之，它就是教育意图，包括教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标等等层面。教学目标还包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标的涵义定位于教育与学生的关系，即课程的预期结果，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。因此，我们可以确定两个集合，即：⑥广义的课程目标={教育方针，教育目的，培养目标，课程教学目的，年级教学目标，单元教学目标，课时教学目标}；⑦狭义的课程目标={教育目的，培养目标，课程教学目的，年级教学目标，单元教学目标，课时教学目标}。
（三）课程目标的层次
引进教育目的集合，即：⑧教育目的={教育目的，教学目的，教学目标，课程目标，单元目标，课时目标，行为目标}。我们选择集合②作为研究对象，并且认为：教学目的=培养目标；课程教学目的=课程目标；单元教学目标=单元目标；课时教学目标=课时目标。如果，将先行集合②和集合③同质替换，再行集合②∨集合③，并删除年级教学目标（不合时），则有集合⑨狭义的课程目标={教育目的，培养目标，课程目标，单元目标，课时目标，行为目标}。这个集合⑨，就是课程目标。
三、新课程目标
（一）新的课程目标的层次
新的课程目标大致同构于集合④狭义的课程目标，由于课时目标要借助课题落实，行为目标要借助教学事件来落实，并且课程分模块呈现，因此，将集合④转化，即可得到为集合：⑩新课程目标={教育目的，培养目标，课程目标，模块目标，单元目标，课题目标，事件目标}。因此，新课程目标元素及其层次关系是：教育目的培养目标课程目标模块目标单元目标课题目标事件目标
（二）新课程目标元素的解释
下面，以某些新高中课程标准为例，对新课程目标的元素进行粗浅的解释。
1.教育目的。
《普通高中语文课程标准（实验）》第一部分《前言》引言说：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥发挥应有的作用。”由此可知，高中语文新课程的教育目的是“充分发挥”高中语文课程“促进学生发展的独特功能”。这里突出了中语文课程的工具性。第一，高中语文教学，要“使全体高中学生获得应该具备的语文素养”，这体现了高中语文是素质教育的工具。第二，高中语文教学，要“为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间”，这说明高中语文是培养个性的工具。第三，高中语文教学，要为“造就时代所需要的多方面人才”、“弘扬和培育民族精神”、“增强民族创造力和凝聚力”发挥发挥应有的作用，这体现了高中语文是促进学生社会化的工具。
因此，课程的教育目的规定着教育所要培养的人的质量和规格的总要求。
2.培养目标。又例如《普通高中语文课程标准（实验）》第一部分《前言/一、课程性质》中说：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”由此可见，课程目标携带着课程教学的总任务。
3.课程目标。高中生物课程标准规定，通过高中生物教学，要使学生“获得生物科学和技术的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用；提高对科学和探索未知的兴趣；养成科学态度和科学精神，树立创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感；认识科学的本质，理解科学、技术、社会的相互关系，以及人与自然的相互关系，逐步形成科学的世界观和价值观；初步学会生物科学探究的一般方法，具有较强的生物学实验的基本操作技能、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决实际问题的能力，以及交流与合作的能力；初步了解与生物科学相关的应用领域，为继续学习和走向社会做好必要的准备。”浏览该段文字便知，课程目标蕴含着知识目标、情感目标和能力目标三个方面。
4.模块目标。例如“生物1：分子与细胞”模块，有助于学生较深入地认识生命的物质基础和结构基础，理解生命活动中物质的变化、能量的转换和信息的传递；领悟观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用；科学地理解生命的本质，形成辩证唯物主义自然观。其体现了模块目标具备知识、情感和技能向度。①知识维度，即“学生较深入地认识生命的物质基础和结构基础，理解生命活动中物质的变化、能量的转换和信息的传递”，“科学地理解生命的本质”。②技能维度，如“观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用”。③情感维度，有“领悟观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用”，“形成辩证唯物主义自然观”。
5.单元目标。例如生物1第二章的目标有：知识方面，①概述蛋白质的结构和功能；②简述核酸的结构和功能；③概述糖类的种类和作用；④举例说出脂质的种类和作用；⑤说明生物大分子以碳链为骨架；⑥说出水和无机盐的作用。情感态度与价值观方面，①认同生命的物质性，探讨组成细胞的分子的重要作用；②认同生物界在物质组成上的统一性。能力方面，①尝试检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质；②以人的口腔上皮细胞为材料，进行特定的染色，观察Dna和Rna在细胞中的分布。
⑹小节目标。例如生物1第二章的第1节《细胞中的元素和化合物》的课题目标如下：①简述组成细胞的主要元素。②说出构成细胞的基本元素是碳。③尝试检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质，探讨细胞中主要化合物的种类。④认同生命的物质性。其三要素虽然若隐若现，如果仔细思索，三者尽在其中。即①②为知识性目标，③为机能性目标，④为情感性目标。①②、③、④构成一个有机整体，成为了《细胞中的元素和化合物》这个课题的课题目标。
7.课程基元目标。包括知识点目标，情感点目标和技能点目标。
8。学科基元目标。即：事实目标、概念目标、原理目标和策略目标。
9。学科原子目标，即实例目标、名称目标、命题目标、和规则目标。
综上所述，课程目标从顶层到底层共有9级。它们都一个共同的灵魂，这就是都由知识、情感、能力共同所构成的一个有机体。课程目标的完整序列和关系如下：
教育目的培养目标课程目标模块目标单元目标课题目标课程基元目标学科基元目标学科原子目标
参考文献：
[1]课程目标.百度百科.文库，访问日期：2010年12月25日。
[2]江苏电化教育馆.现代教育技术[m].苏州：苏州大学出版社，1998.06，p.224。
[3]涂光辉，熊川武，翦开明·教育学[m]·长沙：中南工业大学出版社，1991.10，329-336。
[4]汪古逊.生物教育目标分类学/测验命题的理论和技术[m].长沙：湖南师范大学出版社，1991.11，p.18-19。
人文教育的目的篇4
有关“课例研究”与“人文价值教育”之间关系的探讨，笔者是在参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中逐步得到感悟的，理清二者之间的关系，不仅能够更好地了解二者各自的特性，也能够为将二者做到有机整合奠定坚实的基础。以下就针对二者之关系谈一些浅薄之见：
关键词：课例研究人文价值教育整合
一、目标之契合点
随着我国新一轮课程改革的不断深入开展，“课例研究”对于大多数一线教育工作者来说已经不再是什么新鲜事物了，它是教师用来改进教学的手段，涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会（thenationalsciencefoundation）研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目标在于：（1）理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；（2）调查“课例研究”对教师和学生的影响；（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。www.lw881.com那么，人文价值教育的目标又在于何处？在致力于人文价值研究的教育工作者看来，人文价值教育的目标是在品德、学业、为人等各方面发掘教师和学生固有的、内在的人文卓越品质。具体体现为两个方面：一是在教师方面：教师师德提升；教师教学专业知识涵养；教师教学专业技能养成；教师教学专业研究能力形成。二是在孩子方面：实现孩子们全方位（心、头、手）的发育，让孩子认识自己，帮助孩子明白自己具有的潜能，培养孩子无私的服务态度。
从二者各自的目标来看，它们都是从两个方面着手，一个方面是教师，二者都对教师的教学能力和专业素养的发展等方面有所关注，另一方面是学生，二者都有为了促进学生的学习而发展学生的思维和能力的目的。但是，相比之下我们可以看出，人文价值教育的目标更为全面，也更为理想，二者可以在一定程度上互补。可以说，就目前我们的教育现实来说，人文价值教育可能仍然是一种崇高的理想，然而，我们不能因此就认为它遥不可及，我们应当相信它带给我们的积极意义并为之不断努力，我们甚至可以把它当成一种信仰，虽然我们现在所做的事很琐碎，也许可以说是很微不足道，但是我们应当坚信，这种力量经过慢慢的凝聚，一定会绽放出它应有的光彩。
二、过程之交叉点
“课例研究”要求两个或两个以上教师参与，它的基本过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。那么，“课例研究”的核心部分是什么呢？笔者认为是“上课”，因为无论是教学目标、教学计划的制定还是课堂教学效果的评价，都依托于课堂中的具体教学，离开了“上课”，目标和计划无法付诸于实践，效果如何更是无从评价。同样，人文价值教育的实施也离不开课堂中的具体教学过程，根据国际人文价值教育项目已有的经验来看，尽管人文价值教育的实施还可以在课外团体活动及家校活动中进行，但“课堂”依然是其实施的主要场所。那么，“课例研究”与“人文价值教育”在实施过程中也就自然地有了交叉点，相比传统的教学过程，课例研究能够为人文价值教育的实施提供更为有利的场所和机会，能够提高人文价值教育的有效性，人文价值教育的实施对课例研究也有一定的促进作用。简单地来说，我们可以认为，课例研究和人文价值教育实施的场合并不冲突，都主要是在课堂的具体教学过程中进行，我们青海人文价值教育课程开发研究项目目前就是要试图在具体的课堂教学过程中将二者进行有机的整合，并在课例研究和人文价值教育之间找到一个平衡点。
三、问题与反思
青海人文价值教育课程开发研究项目进入第三期，开始将课例研究与人文价值教育进行相互整合和渗透，为了更好地设计教学，使学生们真正受益，我们的研究团队与一线教师一起进行了课例研究，在这一过程中，也得到了来自香港大学及华南师大各位专家的指导，但效果依然不够理想，主要出现的问题有：教学设计表面精细，就课例研究本身来说做得很好，但与我们研究的真正目的有所不符，在具体实施的过程中却依然对教育真正的目的有所忽视，即：依然过于关注知识和技能的教学而忽略了其他（这里主要指人文价值教育的渗透）；尽管有些教师对
人文价值教育的相关理念进行了渗透，但由于依然没有找到一些自然渗透的方法而显得过于牵强。总的来说，就在把握课例研究和人文价值教育关系的过程中顾此失彼的现象非常普遍。
那么，出现以上问题的原因是什么，针对这些问题，下一步该怎么做，经过与一线教师的共同探讨之后，我们认为，问题的主要原因在于指导与理解之间出现了偏差，由于课例研究在国内的运用主要是要解决知识、技能等方面的问题，因而教师们也就将目光自然地放在了这些方面，至于人文价值教育的渗透则成了提高课堂教学效率的附加策略，有关课例研究与人文价值教育之间的关系，许多教师在理解上都显得含糊不清，此外，人文价值教育的理念是要在自然情境中渗透的，有的教师却简单地将人文价值教育理解为我们平常所说的德育（即“道德品质的教育”），我们应该强调的是，德育还不能完全包括精神世界的全部，人文价值教育涵盖了德育，但也超越了德育，人文价值教育可以说是一种崇高的理想，已有项目的大量数据证明，人文价值教育是可以提高学生的学习水平的，我们应该相信人文价值教育的积极意义，而且，作为教师，应当具备真正的教育意识，我们不能把教育的目的只放在对知识、技能、过程、方法的提高上，我们要明白，教育的真正目的绝不仅仅在于培养一个人的学术性，人的身心健康发展也绝对不容忽视。有关下一步怎么做，笔者认为至少应该包括以下几个方面：
（一）进一步认清教育的真正目的和终极意义
我国在新课程改革中提出的“三维目标”（即：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）就较好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不仅仅是为了让学生学到知识和技能，也要教给学生学习的具体过程和方法，同时也要引导学生的身心能够得到健康发展。当前，有许多教师已经意识到教育目的的丰富性，但在如何将其付诸实践上则缺乏应有的经验，我们在项目开展的过程中也发现，许多教师能够意识到课例研究与人文价值教育相互整合的积极意义，但在具体的整合过程中则出现了顾此失彼的现象，这就说明，教师们还没有很好地理解教育的真正目的和终极意义，惟“知识”和“技能”至上的教育理念还比较普遍或没有得到较大的改观，因此，鼓励教师进一步认清教育的真正目的和终极意义就显得很有必要。
（二）把握好“课例研究”与“人文价值教育”之间的平衡点
在“课例研究”与“人文价值教育”相互整合的过程中，教师还需较好地把握二者之间的平衡点，笔者认为，所谓的平衡点，即能够最大限度的发挥二者的各自的优势，不仅让课例研究能够不断改进教学，而且让人文价值能够为课堂教学增添应有的生命力。在项目实施的过程中，许多教师都不能较好地把握这一平衡点，要么课例研究进行的很好，忽略了人文价值教育的渗透，要么人文价值教育渗透的不错，但影响了课例研究的顺利开展，因此，如何把握二者之间的平衡点就成为教师们面临的一大难题，对此，教师们可以从三个方面加以改进：
1、教学目标的设计既要关注知识与技能，也要关注情感态度与价值观，且要确保能够将其落到实处；
2、教学过程中要在相关知识点中适时地渗透人文价值教育，尤其要把握好渗透的时间和方法，避免影响正常的知识和技能教学，要尽可能体现出人文价值教育的渗透带给课堂教学的活力；
3、教学效果的检验必须与原有的教学目标相切合，尤其不能忽略与人文价值教育相关的教学目标的检验，尽管人文价值教育的效果不是一时就可以体现出来，但在教学效果的检验中不断加以强调必然能够逐步加深学生的理解和感悟。
（三）力求“课例研究”与“人文价值教育”整合的自然性
将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合是一种新的尝试，因此，问题的不断出现也属正常，在这些问题中，“整合的自然性”也应该得到足够的关注。在项目实施的过程中，我们发现，教师们已经意识到了二者整合的意义，但如何将其自然地加以渗透却显得勉为其难。笔者认为，出现这样的问题，原因有二：
1、许多教师在对人文价值教育的理解上视野还不够开阔，主要体现为将人文价值教育局限于道德教育上，事实上，人文价值教育涵盖了德育，也超越了德育。由于将人文价值教育局限于道德教育，就限制了教师对其它与人文价值教育相关的教学资源的挖掘，如果教学内容中与道德教育相关的内容较少，教师们就更容易将本来不适于进行整合的知识点进行生硬的整合，让人觉得十分牵强；
2、许多教师认为，整合主要体现为自身教学行为的变化，即只要自己能够理解相关整合的意义就可以了，其实，整合不仅仅是教师行为的变化，也包括学生行为的变化，如果教师的教学不能得到学生应有的回应，那么教
学效果可想而知，因此，教师在对相关的教学资源进行整合时一定要考虑学生的心理特征和理解能力，只有这样，整合才能体现其应有的意义，教师也才能够不断挖掘出更好地教学资源。
总的来说，有关“课例研究”与“人文价值教育”关系的探讨还处于较为感性的层面，对二者的“整合”也是一种新的尝试，但在亲身参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中，笔者认为有一点值得肯定，那就是这种新的尝试符合我国教育发展的总体趋势，是非常有意义的，希望在接下来的实践中，这种新的尝试能够不断取得新的成果并与广大教育工作者一起分享！
参考文献：
人文教育的目的篇5
关键词：人文学；绿色；教学目的
中图分类号：G640文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）43-0172-02
一、引言
教学目的是教育学理论研究中的一个重要组成部分。在教育学学科体系内，教育研究者对教育目的的研究与界定往往不尽相同，但是究其根本而言却无不存在相通之处。跳出这个固有的学科体系范畴，从人文学的角度对教学目的观进行考究与分析，从而使教学目的观出现新的起点。
二、绿色教学目的观内涵
人文学从其萌芽、发展、演变至今，历史悠久。人文学渊源于古代先哲们的人文主义思想和人文教育的理念。如中国的孔子就有“仁者爱人”、“朝闻道，夕可死”等著名论述；希腊先哲苏格拉底的“认识你自己”、“我自知我一无所知”等等。这些著述都蕴含着强烈的人文学理念，都渗透着帮助个体更好地认识自我、理解人生的内涵。这些论述至今仍有一定的现实意义。人文学意味着通过人的存在对人的全部存在的言说，并且以培养人的整全的人性为目的。这对教育是有深远影响的。绿色教学目的观是基于人文学视角提出的，是对教育基本理论、教学目的理念的反思与重组。首先是教学目的观。杜威提出了著名的“教育无目的论”，他旨在强调“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。杜威主张的是教育过程的内有目的。他认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。杜威对教育目的或者说是教学目的观的论述，需要从两个方面解读：一是杜威明确地将儿童从成人的期望中解放出来，认为教学活动不能以成年人的标准来设定预期的目的，取而代之的是以儿童为中心，以活动过程为目的，排除一切终结性的、外在的目的。二是尽管杜威提出了儿童中心说，但是，他并未从教学目的层面提出明确的论述。换言之杜威将儿童从终极性的、外在的目的中解放出来，承认教育要适应儿童的天性，却没有对适合儿童的教学目的加以阐释。其次是绿色教学目的观。“绿色”是天然、自然的象征，绿色教学目的观是一种元目的观，是对教学目的自身的解读。自教学活动产生，教学目的也应运而生。历来对教学目的观的研究与分析，大都是“目的”十足，即强调突出目的，视目的为核心。那么，教学目的观的核心真的完全在“目的”上吗？笔者认为，绿色的教学目的观，它的核心并不完全在目的上，而是在于教学目的观的本身。绿色教学目的观，在教学活动过程中，不刻意注重学生在知识及能力上“质”与“量”的把握，而是使得整个教学活动自然地进行，学生参与的是整个教学活动，不受任何应然或实然目的影响。因此，绿色教学目的观，强调的不是终极的目的，而是因为教学活动自身的目的对教学提出了更高的要求。通常的教学活动将着眼点置于教学目的的实现情况，即预期目的和标准的程序结果。而人文学视野下的绿色教学目的观，是将关注点也就是目的回归到了教学活动本身，它的所谓的目的就是设计良好的教学内容，从思想上对学生进行熏陶，确保教学活动的顺利实施，而对于实施结果则不予关注。长期以来，从义务教育阶段开始，教学目的定位总是围绕着学业成绩，知识性课堂成为通用的教学模式，教师与学生面临的压力也促使了教学目的功利化的恶性循环，学生的思想、人性的培养也因此而搁置，这就是我们为什么要搞素质教育。素质教育引自美国的教学理念，其实质是人文教育。人文教育理念真的需要引进吗？相信答案不言而喻。我国五千年的灿烂文明史，不乏各种先进的人文精神，之所以去引进人文教育理念，是因为长期以来存在的教育问题忽视了我国的人文精神，才去盲目地学习与引进。教学目的观的问题是明显存在的，这也是笔者提出绿色教学目的观的重要原因。
三、绿色教学目的观重构
通过对以往教学目的观的梳理来看，教学目的在教学论的研究中占有重要的地位，同时也得到了教育研究者的关注与重视。虽然对教学目的观的理解存在一定差异，但是总体来讲这些著述推动了教学活动的发展。笔者认为，要弥补对教学目的观理解的偏差，以及利用它正确地指导教学活动，要从以下几个方面对绿色教学目的观加以把握：首先，从对教学活动结果的重视转变为对教学过程的侧重。绿色教学目的观认为教学活动过程本身就是教学的目的，教学活动的结果不是预设的，我们应该充分地把握教学过程本身。而传统的教学目的观往往更加注重教学活动的结果，从而忽视或说淡化了对教学过程本身的侧重，这种注重“果”忽视“因”的做法是不合理的，是本末倒置的。实现这样的转变也就是重视了“因”，那么学生自然会得到更好的发展。其次，从对知识传授的注重转变为对学生人性发展的侧重。长期以来，传统的知识性课堂将学生“学”定位在知识的掌握，这导致的问题也越发凸显。绿色教学目的观从学生的天性出发，尊重学生的个性，注重对学生思想的熏陶以及健全人性的培养。从我们自身的学习经历来讲，知识不是单单靠一堂课的学习就能一蹴而就的，知识的积累伴随着我们的生活、工作、学习。因此，教学活动要以人文理念为指引，促进学生精神层面的发展。再次，从知识的引进转变为对我国优秀文化的挖掘。随着全球化的不断发展，知识引进的现象越发普遍。西方文化有其先进之处，但是它是在特定的民族、文化传统的基础上形成的。我们简单地复制移植西方文化，是有失偏颇的。引进西方文化无可厚非，但是这些文化必要经历本土化的过程。绿色教学目的观注重精神层面上的培养，这些养分就蕴含在我国优秀文化当中，世界范围内的中国文化热不是偶然的，深入挖掘我国的优秀传统文化是对舍近求远的纠正。
总之，绿色教学目的观的实现还需要教师、学生以及社会各个方面给予关注，人才的培养必须将“人”的培养作为出发点与落脚点。从人文学的视野来审视教学目的观是对教学目的观的新探索，作为教育研究者，笔者认为要从多方面、多角度对教育理论进行全新的解读，这样才能促进教育事业的进一步繁荣与发展。
参考文献：
[1]石中英.知识转型与教育改革[m].北京：教育科学出版社，2001.
人文教育的目的篇6
关键词：高职院校；全人教育；专业教育；人文教育
一、高职学校人文教育与专业教育的现状
培养“高素质技术技能人才”是高职教育人才培养的目标。但高职院校人才培养过程中，普遍过分强调“高技术技能”，弱化“高素质”，只强调专业教育，而忽视了人文素质的培养，导致培养出来的学生知识面过窄、人文素质不高、可持续发展能力不足。
二、“全人教育”理念
全人教育是在20世纪70年代从北美兴起的一种教育思潮。全人教育的目标是培养“完整的人”，即不仅仅是注重学生认知能力的发展，也关注身体、道德价值观、社会责任、人际沟通能力、心理和情绪健康、艺术、信念等各个方面的发展。
三、人文教育与专业教育对高职人才培养的作用
人文教育是提升人文素质的教育，是对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。它实质是人性教育，核心是涵养人文精神。人文素质与高职院校的学生未来的职业密切相关。全面发展的“职业人”不仅应当具备适合其岗位要求的较高的专业知识和技术，还应该具备相应的职业核心能力；专业教育的主要内容是培养人的生存技能。高职院校的专业教育更强调技能培养，因此高职院校无不把培养学生的技术和技能作为教育目标的重中之重。人文教育和专业教育如高职教育的“鸟之两翼”，缺少或弱化任何一个方面都会使高职教育人才培养偏离方向。
四、全人教育理念下高职院校人文素质教育与专业教育的关系
高职人文教育与专业教育相辅相成、相互促进，共同体现了高职教育技能硬实力和文化软实力的对应关系。专业教育和人文教育的关系归纳如下。
1.职业技能和人文素养相辅相成，共同服务于教育的最终目标
教育的最终目标是培养和促进人的全面发展。“人+才=人才”，要成为一个适合社会需要的人才，除了具有技术技能以外，必须具有文化素质软实力。这两个方面都是以人为出发点，又以人为归宿，相互渗透，共同构成完整的价值体系。
2.人文素质是职业技能培养的基础，人文渗透在职业技能素质培养
高职生应“先成人，再成材”。人文教育对大学生整体素质，特别是思想政治素质的形成和确立具有不可替代的奠基作用。无论学习何种专业，人文教育都是首要的、基本的前提，具备基础的人文素质能够使得他们更好地学习职业技能和知识，在以后的职业生涯中对职业技能不断创新，可持续发展。
3.人文教育和专业教学实施过程有别
作为相互补充的两个方面，人文教育和专业教育在教育的实施与操作上也存在较大的差异。具体表现为：（1）培养方式：专业教育主要采用在校课堂集中培养，而人文素养的培养方式更加多样，可以是以课堂方式、社会实践、各种兴趣小组、社团活动，也可能是老师的言谈举止或校园文化的熏陶；（2）效果评价：专业教育的效果能够通过各种职业技能测试直观地获得，而人文教育的操作过程和评价体系较为复杂和灵活，其培养效果的形成也重在积累和潜移默化；（3）课程目标：人文教育课程目标更注重长远发展；而专业教育的目标一般比较具体，需要在校期间实现。
4.职业技能和人文素养必将融合——“两条腿”配合才能走得稳
“全人”用“两条腿”走路才能走得快、走得稳、走得协调。高职学生想要有持续的发展，必须人文素质与专业素质兼有。在人才培养过程中，不能顾此失彼，才能造就一个“能生活、会生活、能为人类创造美好生活”的人。
五、处理高职人文教育与专业教育的关系的方法
高职教育阶段“学制短、任务重、学生精力有限”，专业教育持续高职教育阶段始终，在专业教育中渗透人文教育，让学生在进行专业课程学习的过程中，汲取人文教育的精华，使之成为全面发展的“职业人”，是一条可行有效地途径。具体方法如下。
1.转变重此失彼的教育观念
脑决定手，只有先转变重此失彼的教育观念，才能处理好高职人文教育与专业教育的关系。西安航空学院从学院领导到各个岗位的教师，不断进行思想观念改变，以全人教育理念为指导，在具体岗位落实人文教育和专业教育并重。
2.将人文教育纳入人才培养目标
高职教育目标定位为“培养生产、建设、服务、管理第一线的高素质技术技能人才”。因此，高职院校必须把学生人文素质目标纳入人才培养目标，以指导形成专业教育和人文教育双元立体的培养框架体系，真正从根源上重视学生人文素质培养。
3.在人才培养方案构架中合理安排专业教育和人文教育内容
专业人才培养方案是人才培养的纲领性文件，是根据专业培养目标和培养规格所制定的实施人才培养活动的具体方案，是对专业人才培养的逻辑起点、培养目标与规格、内容与方法、条件与保障等培养过程和方式的总体设计。它是贯彻“全人教育”的重要载体。在其实施过程是促进人文教育与专业教育的深度融合的重要阵地。《西安航空职业技术学院人才培养方案制订指导意见》中提出“西安航空职业技术学院计算机工程学院专业人才培养方案在总体上要遵循教育教学的基本规律，坚持知识、能力、素质协调发展的原则，优化课程体系，改革教学内容和教学方法，使学生在德育和专业技能等方面得到更好的发展。”在指导原则中就强调“能力本位”“全面发展”，各专业应重视学生综合素质的养成，将素质教育贯穿于教育教学全过程。制定切实可行的素质教育方案，切实保证培养目标的实现。将对学生专业能力、创新能力与素质教育的培养目标，系统渗透到人才培养的各环节中去，关注学生全面发展、个性发展、终生发展的需要。以计算机信息管理专业为例，将素质教育渗透到人才培养方案的“指导思想”“专业培养目标与规格”“工作任务与职业能力分析”“课程体系框架图”“理论、实践课程体系”“学生第二课堂素质教育计划”“专业教学团队保障措施”“考评要求”“毕业规定”等每一个环节。真正做到了，合理安排专业教育和人文教育内容，把人文素质的培养渗透到人才培养的各个环节。
4.强化师资队伍的“人文素质”
教育目标的实现离不开教师。高职院校教师整体的人文素质水平参差不齐。追溯他们接受的教育，人文教育就比较薄弱。要实现人文教育在专业教学中的渗透和融合，需要学校大力加强专业教师的人文教育与培训，努力提高专业教师的人文素质，通过教师的言传身教、身体力行，使学生在学会做事的过程中学会做人，提升学生的人文素质。
5.将“人文教育”渗透到专业课程和实践教学环节中
高职专业课程教学既是培养学生技能硬实力的重要环节，又是打造学生文化素质软实力的重要环节。因此，应在专业课程教学中改革传统的教学方法，不断探索符合科学的、方便进行人文教育渗透的教学方法；实践教学是是进行专业教育的主要方式之一，教师应充分利用这一环节，以培养学生的职业意识、职业道德、职业精神。
6.通过校园文化活动，将“人文教育”和“专业教育”融合
学生通过组建各种社团，参加形式多样的校园科技文化活动和社会公益活动以及丰富多彩的业余文体活动，培养和锻炼全面的个人素质，尤其是未来社会所需的人文素质。例如，西安航空学院有飞翔航模社、青竹书画社、凌云电脑社、大学生艺术团、英语学社、青年志愿者协会、数学建模社、自行车协会等各种社团，定期不定期举办校园文化节、文化三下乡、书画展、英语角、学雷锋活动、汽车文化节、宿舍文化节、志愿者活动、国学讲座、高雅音乐演奏会、征文、摄影赛、主题班会等活动。丰富多彩的科技文化活动、形式多样的社会公益活动让学生成为活动的主角，不断提高自身的身体素质和艺术素质，成为社会的主人。
六、结语
无论在理论上还是实践中，专业教育和人文教育的融合与渗透都是可能的，也是可行的。高职院校应结合实际，不断探索和创新专业教育和人文教育渗透融合的多种模式，促进高职人文教育与专业教育的深度融合，培养全面发展的“职业人”。
作者:高晓梅张永红单位:西安航空职业技术学院计算机工程学院西安航空职业技术学院航空维修工程学院
参考文献：
[1]乔时玲,刘楚佳.谈高职院校人文教育在专业教育中的渗透[J].广州职业教育论坛,2012(3).
[2]陈灿军.加强高职人文教育与职业技能培养的相融性研究[D].长沙:湖南师范大学,2014(3).
人文教育的目的篇7
(一)文学教育演化历程及问题归因研究文学教育目前出现的问题与困惑，站在历史的平台上，可以洞察到其本质与真相，凭着主观臆断乱下结论对文学教育发展是很不利的。“基于历史的言说才是有根有本的言说。”黄耀红的《百年中小学文学教育史论》填补了全面研究中小学文学教育百年演变史的空白，结合不同历史时期社会、思想、文化背景，解析了目前中小学文学教育困境形成的深层原因。通过对语文独立设科以来中小学文学教育演变过程的梳理，把中小学文学教育分了三个阶段九个时期，一是近代独立:近代独立前的“范文学教育”(先秦～1904)、清末学制的颁行与中小学文学教育的近代独立(1904～1912)、民初新学制与中小学文学教育的初步发展(1912～1919);二是现代转型:中小学文学教育现代转型的激进期(1919～1927)、现代转型的沉思期(1927～1936)、现代转型的深化期(1936～1949);三是当展:汉语、文学分科教学与中小学文学教育的短暂繁荣(1949～1963)、“工具论”的产生与中小学文学教育的长期低迷(1963～1990)、“人文论”的倡导与中小学文学教育的复兴(1990至今)。黄耀红认为对当前文学教育比较有影响力的主要是“范文学教育”、“工具论”和“人文论”。他论证了文学教育中伴随着的争论与困惑:文学教育的转型困惑与“文白之争”、文学教育的目标游离与“文道之争”、“语言”与“文学”之争同中小学文学教育的关系。每一次的论争都呈现出语文教育中存在的问题、偏颇与弊端，是对历史的检视、对现实的关照，是一次理论的建构与实践的变革。鲁定元《文学教育论》把近现代语言文学教育分为了六个时期:文学设科期(1904～1919)、“国语”“国文”期(1919～1949)、语文定名期(1949～1956)、“汉语”“文学”分科期(1956～1958)、语文波折期(1958～1978)、语新期(1978至今)。他以文学教育与语文教育的关系为研究视角，梳理每次语言与文学教育相融合的语境下文学教育的演变历程。黄耀红的文学教育演变历程定位更着眼于文学教育。他在梳理演变历程时，都把时代背景、文学教育历史事件做了系统梳理与特征归纳，便于我们了解文学教育的历史进程，进而对目前的一些文学教育现象与困惑有了历史依据与解释。
(二)关于文学教育的功能与目标定位的研究对于文学教育的功能，学者们虽然试图从不同的角度进行阐释，但基本上都是从文学的功能与作用角度进行演绎推论。面对文学教育目标的盲目与困惑，有必要对其进行梳理归纳，进一步明确其功能和目标，更好地引导其发展方向。鲁定元在《文学教育论》中把文学教育的功能分为两大类:审美功能与非审美功能。“文学教育是一种审美教育，但同时又包含着知识教育、道德教育等多种非审美教育。”鲁定元认为文学教育有审美和求善的功能，审美功能来自文学的审美特性。文学教育有助于学生审美能力的培养和审美境界的塑造，语言能力的提高和文化知识的积累，思维能力的健全与自由意志的培养，身心体魄的养护与人文精神的强化充实和思想品德的提高。其最终目的是实现人生境界的提升和人格结构的完善，使之自由和谐、全面发展。文学教育的审美功能和非审美功能在具体教育中融合统一，包括过程和目的方面的融合统一。陈弦章在《语文教育文化论》中，从六个方面论述文学教育的作用:进行语言教育、继承文化遗产、感受历史生活、陶冶品德情操、培养审美情趣、发展创新思维。文学作品本身具有含蓄性、隐喻性、模糊性、多义性、多层次、概括性和开放性，而阅读主体又可对内涵进行常读常新的无穷尽阐释。关于文学作品的教学，钱理群教授在访谈录《重新确立教育的终极目标》中，提出培养学生“精神底子”的说法:读文学作品的唯一目的(如果有目的的话)，是陶冶我们的性情，开拓我们的精神空间，另一重点是对作品语言的感悟。胡根林在《中小学文学课程导论》中，通过对文学本质的分析推演出的文学教育目标与此很相近:处于教育情境下的文学，其“目的价值”自然就蕴涵在“文学”之中，因此文学教育首先不是获得知识，而在于情感的陶冶、思维和智慧的激活、心灵的沟通与交流、精神世界的拓展以及生命质量的提升。文学教育的本体是文学，审美性目标是文学教育的根本目标。另外一些语文课程与教学论的著书也都大同小异地提到文学教育的功能与目标。学者们对文学教育功能与目标的价值取向并不完全相同，主要存在以下三个方面的共同要素:一是知识要素，如文学史常识，作家作品与文学理论的知识等。二是能力要素，如能够分辨不同文体，提升文学鉴赏力，通过文学作品发展想象力、创造力以及批判性思维等。三是情感和价值观要素，如使学生对文学产生兴趣，通过阅读文学作品对价值观、人生观产生影响，丰富人生经验，培养对美的情感与对母语文化的认同等。情感和价值观的要素在文学教育对学生的影响中尤其重要，是重要的目标落脚点。
(三)文学教育的落实方法研究关于文学教育方法的论文相对较多，大部分教学论著中也都或多或少的有所论述。《文艺学与语文教育》是上海出版社“语文教师必读”丛书中的一本。王纪人针对目前教师理论修养偏低，系统阐释了文学教育的解读方法、策略及其理论依据。他论述了文学概念的更新与语文教育的关联，以此更新教师的文学观念与理论。另外还论述了语文教学中文学作品的意义分析、形式分析(叙述者、叙述技巧、文学语言、结构)，人物形象分析，对文学风格、体裁和创造方法的把握，文学鉴赏和批评活动等方面的方法与策略。胡根林、孙芙蓉《2007年中小学文学教育研究反思》综述了王荣生、王尚文、赵志伟、刘真福等人论文中的文学教育方法。如王荣生《文学作品的“分析”和“朗读”———朱自清语文教育论著重读》提出，“分析”的方法是朱自清鉴赏文学作品的根本方法，通过对语汇、字句、篇章、声调等的“阐释”获取“意义”;与夏丏尊、叶圣陶等人所主张的“阅”“读”分离、“美读“不同，朱自清所主张的“吟诵”是以反对音乐化为前提的，目的是通过声音得到文本中的“意义”。王尚文《体验:文学教育的必由之路》从学生主体出发，提出文学教育的优势在于更新、拓展学生的生活体验。没有体验，也就没有真正的文学教育，文学教育应引导学生对文本中蕴含的体验与自我生活经验进行关联。郝国荣《语文教育与文学教育的四个有效对接》从课标中对欣赏文学作品的教学要求出发，对于语文教育和文学教育的有效衔接提出了四点建议:第一，通过独特的语言现象来实现语文教育与文学教育的有效对接。应注重结合具体的语言环境和现象，使学生广泛地接触语言，从而提高文学素养。第二，通过情感体验来实现语文教育与文学教育的有效对接。文学可以突破狭窄的现实生活的范围，可以使学生在更广阔的时间、空间里感受和体验生活。第三，通过读写训练实现语文教育与文学教育的有效对接。阅读教学就是要让学生通过理解、品味重点字词和句子，体会文中所蕴涵的“情”和“理”。在阅读的基础上使学生养成思考的习惯，能够培养学生想象和思维的能力，有利于提高学生的语文基本功及文学写作能力。第四，通过语文实践活动实现语文教育与文学教育的有效对接。只有在语文学习和实践的广阔天地中，才能使学生的语言感受能力和运用能力得到全面的提高。岳乃红《主题阅读和儿童的文学教育》针对目前教材编写的特点以及存在的问题，提出“主题阅读的课程建构”主张，并提出相应的具体策略:一是以儿童的精神发展为“经”。从儿童的精神发展和生命体验出发，按照“人与自我”、“人与社会”“人与自然”三大主题选择适宜的文本。二是以文学体裁的阅读为“纬”，将儿童可以阅读的各种文学体裁进行展现，同时力求科学体现文学体裁与儿童阅读能力之间的关系。对于教学主题的实施提出要把握几个主要特征:主题阅读是深层次的略读指导;主题阅读的教学策略是整体性、对比性、探究性的;主题阅读的学习方式提倡学生的自主与合作。
(四)对文学教育中存在问题的研究1997年，薛毅《文学教育的悲哀———一次演讲》与王丽《女儿的作业》、邹静之《中学语文教学手记》同期发表于《北京文学》，引起中小学语文教育的大讨论。薛毅着力分析了文学教育存在的问题与误区:因为意识形态可以通过文学来达成，所以文学教育就不再是文学的教育，成了意识形态教育的手段，所谓“寓教于乐”;着力于其“思想性”，文学性是外在的与附加的，教师分析完思想主题之后，才会附加地分析一下艺术特征，并且只是些语言流畅、结构严谨等脱离文本的套话。这种刻板、教条、贫乏单一的强大阐释体系取代了真正的文学作品解读。文学作品要选择一些所谓的“健康”“向上”的，不然会引起思想混乱，担心读一点爱情的，会不会整天想着男男女女的事;读一点“悲观”的东西会不会跳楼自杀。所选与所讲作品几乎都可以用反封建主义、批评资产阶级、同情人民大众等词汇，人的生活、人的色彩、人的气息被这种阐释体系挤压得踪影全无。文学教育话语的政治主题分析模式让师生说着套话、空话、胡话。作者极力推荐王国维与蔡元培的文学教育观:重精神情感的慰藉。王泉根、赵静的《儿童文学与中小学语文教学》认为，当前的文学教育中存在的误区主要表现在:在小学阶段，文学作品只是作为识字、阅读的工具;只看到儿童文学作品能激发儿童兴趣，但“集体无意识”忽视对学生文学能力的发展的价值;把学习文学作品等同于学习名家名篇，儿童文学被认为“小儿科”，其文学价值不被承认;低估儿童文学能力的发展，认为只有中学阶段才能正式学习文学。从1956年汉语、文学分科，而文学教育从初中阶段才开始就可以看出。黄耀红的《百年中小学文学教育史论》认为“文学之重”即“生命之重”，在关于文学功能的言说中，“生命”常常是缺席的。文学总是作为教化工具存在。周庆元在为黄耀红《百年中小学文学教育史论》写的序中说，“人文教育的危机也就是文学教育的危机，我们以为，现代中小学生之所以在整体上出现思想浮躁、情感粗糙乃至语言粗俗的问题，与他们缺乏必要的文学滋养、特别是经典文学滋养不无关系。语文教育中的许多问题都可以追问到文学教育的头上。”这是从文学教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文学教育存在的问题。胡根林梳理推演了各个阶段文学教育所出现的不同的问题及其原因:首先，在语文独立设科之初，因受社会政治、经济、文化影响，文学本身的形象美、情感美、语言美，以及其中丰富的人性内涵被忽视，文学教育成为政治教育、思想教育和道德教育的工具和载体，导致文学教育的目标发生了严重错位。其次，新中国成立后，政治形势风起云涌，革命建设波澜壮阔，对中学文学教育来说，不管是工具论提出后文学教育的低迷时期，抑或文学教育的复兴期，凌驾于文学教育之上的总是培养社会主义新人的重大历史使命。文学的本体性迷失于泛化的教育性之中，文学理解的意识形态化直接导致了人文精神的陨落。
二、文学教育研究中存在的问题
(一)文学理论依据不足，“我以为”式随意性大虽然文学教育一直是语文教育讨论中的一个热点，但语文教学范畴中文学教育的文学理论基础依然很薄弱。现在文学理论大部分从国外生搬硬套地引进，同时又忽视本土古代流传下来的文论知识，不能使二者很好地互补与融合。中小学教师本身对文学理论不够重视，文本解读知识陈旧，一成不变的文学解读方式使文学教育发展缓慢。学者与一线教师对文学教育的文学理论认识普遍存着“我以为”的断章取义式诠释，缺乏严谨性和适切性。
(二)缺乏系统、完整的学科论视角研究学者们的研究大多从局部出发，缺乏系统性与完整性。对文学教育存在的问题缺乏以历史为平台的寻根研究，存在头痛医头，脚痛医脚的封闭式思维现象。各种文学教育观念、功能、目标、方法的争议，有时是思考角度不同，有时是价值观取向的差异。这些争议有些是同一个问题的不同角度，整合起来就使文学教育逐渐完善，有些争议是同一问题的不同说法，没有必要为求标新立异使文学教育混沌，有些争论并不是二元对立的，究其实质其实是辩证统一的。对于文学教育的研究应该立足其整体，取消二元对立的思维模式，使其更加系统与完善。
(三)可操作性与可使用性的建议缺乏对文学教育的研究，以空洞的理论说教居多，缺乏一线教师能运用于教学的操作性建议。空话套话连篇，实际意义相对不大。受传统思维模式的影响，学者的研究视角很少定位于实证研究。另外急功近利的心理、科研成果考评体制和研究经费的束缚更使实证研究举步维艰。对于文学理论要立足本土，放眼世界;立足当下，回顾历史;立足实践，提升理论;立足生本，培训教师，让文学理论自身与中小学的文学教育同步发展，尤应避免理论与实践两张皮。
(四)存在低层次或同一层次简单重复从文学教育研究演变史可以看出，对于文学教育中存在的问题，始终是新的问题已出现，然后旧问题依然存在。有的即使解决了却还会出现在学者对现状问题的研究中，为论而论。对文学教育方法的研究更是有很多低层次或同一层次的简单重复，翻来覆去也只是那几种方法。有的想“高明”些，换个说法或名称，依然是换汤不换药，没有随着时代的发展而相应的创新，对文学教育的研究呈表面化、边缘化、陈旧化、一刀切。另外由于片面地看问题，时常将目的、任务、功能混为一谈，上升不到本体论的研究。
三、结语
人文教育的目的篇8
关键词：幼儿教育；小学化；学前教育
20世纪初，教育的人文关怀逐渐受到重视，理论性的探讨让被教育者的精神世界受到关注，开始了关于教育的人文关怀的研究。21世纪，学前教育是人一生性格塑造和素质形成的关键时期，因此，在幼菏逼诳展人文教育极为重要。
一、人文视界的幼儿观念
人文视界中的幼儿园教育将幼儿看做能思考、有感情、能行动、有目的、具有个性、完整的个人，不断开发内在潜能，发挥创造力，丰富想象力，不断进行自我教育，充实完善自己，完成自我价值的实现。
人文视界下的幼儿教育回归是要回归到人文教育的，“人文教育”是近年国内学界提出的新的概念范畴，观点各有不同、对立统一。有人认为人文教育指幼儿德智体美劳全面发展的素质性教育；有人认为其顾名思义为人性化教育，通过人文涵化，获取做人的道理；还有人认为其为自由教育。不管观点如何细分，最终都会统一到人文关怀教育上，即：教育工作者要通过人文氛围的渲染，为幼儿将来自身价值的实现和精神境界的提升打好根基，进行文明化、人性化的教育。
斯普朗格认为，“教育绝非单纯的文化传递，教育之所以为教育，正在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”丁海东在《儿童精神：一种人文的表达》一文中说道：“人文化的儿童教育之首要责任和根本使命只能是善待儿童天性，呵护儿童心灵，把儿童当成是儿童。”比如教师要充分保障幼儿的权利，幼儿时期是一生中成长的关键时期，幼儿有着成长中的精神需求，作为教育者应当尊重幼儿的权利选择。
人文视界中，“全人教育”“人的全面和谐发展”成为教育的终极价值取向，幼儿园教育则更应当立足于幼儿人格的完善。
二、幼儿管理的人文取向
《纲要》指出：“幼儿园教育是我国学校教育和终身教育的基础阶段”，“它要为幼儿一生的发展打好基础”，“教育活动要既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。幼儿园要坚决以幼儿为主，减少甚至避免经济效益和社会效益的干扰，从根本上制定合理有效的幼儿管理机制，走上人文化道路。
（一）目标科学合理
学校作为教育和管理机构理应制定正确的教育目标和管理目标，对于幼儿园来说，幼儿处于学前阶段，对未知的世界充满好奇，辨别是非能力匮乏，在一生中甚是重要。因此，在幼儿园中，管理目标应当以教育目标为出发点和归宿，从属于教育目标，以幼儿身心全面发展为目标。
确立近期、远期目标之后，应当建构目标结构体系，按照具体的措施规划步步落实，实现目标。在这个过程中，教师作为人生导师，发挥着重要的作用，这意味着教育工作者务必要提高自身素质，为自己制定恰当的奋斗目标，符合自身实际的同时与园内目标高度一致，共同促进幼儿的发展。
（二）关注成长取向
幼儿园课程目标由社会导向目标、课程内容目标、身心发展目标三部分组成，而身心发展是一切构成成分的基础，是人的发展的本质任务。在幼儿成长教育中，教育工作者要以幼儿为主，充分尊重幼儿自主性。蒙台梭利在《童年的秘密》一书中提出：“要想帮助一个儿童，我们必须为他提供一个能让他自由发展的环境。”发展幼儿自主性是现代社会素质教育的灵魂，而必要的空间自由是重要的条件，教育者要注重条件的塑造，为幼儿成长提供良好的平台。教师可以构建评价体系，利用自评、互评法，让孩子充分发挥自主性，展现独特性。
三、幼儿保育的人文取向
（一）个体差异性
每个孩子都是世界上独一无二的，体现在个体差异上，有着不同的发展潜力。在孔子的思想引领下，古时候的教育就已经出现了“因材施教”的教育观，在继承和发展中延续至今，仍然保留着其独特的价值。个体差异性最突出的外在特征就是性格差异。有的孩子做事慢条斯理，有的孩子果敢迅速；有的性情爽直活泼，有的含蓄内敛。教师在处理孩子日常生活有关的工作时，尤其要重视人文化管理。比如在孩子就餐、午休时，教师应当允许孩子在规定的时间内灵活分配，就餐迅速的孩子们可以在教师的带领下散散步、玩会儿小游戏等等，为就餐慢的孩子留有充足的时间，同时也不至于无聊等候，有助于孩子健康成长。教师要以积极地心态面对幼儿，用博大的胸怀包容孩子。
（二）常规共同性
无论是教师还是幼儿，都处于幼儿园的大环境内，就像人类有共同性，在群体生活中有着一般性一样，教师和幼儿、幼儿和幼儿之间也是有共同性存在的，教师要充分看到这一统一关系，不能只求差异性而忽视统一性。
对于年幼的孩子来说，过分的规章制度会把其天性扼杀在摇篮里，但是“无规矩不成方圆”，最基本的原则性还是要存在的。因此，幼儿教育工作者就要把握好幼儿园规章制度的度，每个人都无一例外的遵守园规，为孩子创造一个时间、空间均充分的良好的习得环境，帮助引导孩子做人做事。
四、幼儿教学的人文取向
“儿童在前，教师在后”是幼儿园教育的整体原则。
教师要研究了解幼儿的心理需求，倾听孩子的内心。刘晓东在《解放儿童》中说道：“只有成人同情、理解、欣赏儿童的生活，才能真正做到给儿童松绑，还儿童自由，使儿童真正获得解放。”
教育工作者要为幼儿提供温润的教学环境和方法。游戏是儿童的天性，幼儿阶段动手能力、好奇心都较大，教师借助幼儿这一特点，创设情境，与孩子一起探索他们眼中未知的世界，让幼儿在区域游戏中收获成长，快乐成长。
五、总结
自然科学飞速发展，人们沉迷物质享受，把名利作为人生之追求，价值取向偏执，忽视了对完善人格的追求和对自身潜能的发展，从而致使教育职业化。基于这一现状，幼儿教育出现了学前期小学化、重外在轻实质等不少问题，此种种反映了教育学界应当重视用人文视界研究实践幼儿教育的本性回归，创设人文教育新理念。人文视界中的幼儿教育在管理、保育、教学等方面入手，对治理幼儿园教育小学化、经济化、社会化都有极大的帮助。相信克服了这些难题之后，幼儿教育在人文化中会得到更好的发展与超越。
参考文献：
人文教育的目的篇9
关键词高职院校体育教学人文教育
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.058
integrationofVocationalCollegephysicaleducation
andHumanitieseducation
GUoHaijun
（electricpoweroccupationaltechnicalinstituteofSepC，taiyuan，Shanxi030021）
abstractwiththedeepeningofthereformofvocationaleducation，physicaleducationasanimportantpartofvocationaleducation，areconstantlychanging.Correspondingincreaseinhumanitieseducationprogramsinphysicaleducationisanimportantwaytoachieveteachingobjectivesanddevelopstudents'comprehensivequalityandabilityofsports.therefore，howhumaneeducationintopeteachingthem，sothatthetwoorganicallycombinetogethertopromotethecomprehensivedevelopmentofthequalityofvocationalstudentsisveryimportant.inthispaper，theauthormadeananalysisonhowtointegratehumanitieseducationintovocationalcollegephysicaleducation.
Keywordsvocationalcollege;physicaleducation;humanitieseducation
随着教育的改革，高职教育和人文教育受到越来越多的重视，而加强高职体育教学中的人文教育已经成为实现全面提高人才素质的重要举措。目前我国部分高职院校对体育教学和人文教育的结合还不够完善，不能充分突出学生的主体地位并发挥人文教育价值，因而无法促进学生素质的全面提高。作为高职院校的体育教育工作者，应对体育教学与人文教育的融合情况进行分析和研究，改进体育教学方法，充分发挥两者在高等职业教育中的作用，最终促进学生素质的全面发展。
1人文教育的内涵
人文教育要求以人的全面发展为中心，坚持以人为本的教育观念。在人文教育中要求坚持以人为本，使学生在教育中领悟人文精神。注重学生的自由发展，注重学生实践能力和创新能力的培养，关心学生生活，培养学生德智体美劳的全面发展。培养有知识、有文化、有素养的社会主义接班人是实行人文教育的目标。人文教育是素质教育的核心，它要求向学生传授人文知识，培养学生人文精神，提升人性境界，更好地实现个人价值和社会价值。人文教育通过课堂教学、环境熏陶、学生实践等多种方式，将文化知识、智慧精神和道德品质转化为学生的知识、思想、情感认知和意志。促进学生的个人心理和谐发展，帮助并引导学生认识自己、认识社会、对人生产生一定的认知和形成正确的价值观和人生观，培养学生尊重他人、关心他人、关爱生命的思想，促进个人与他人以及与社会和自然的和谐发展。
2高职院校体育教学与人文教育相结合的意义
2.1人文教育在高职院校体育教学中的作用
教学过程中坚持以人为本的人文教育，就是将学生作为教育活动的主体，是对学生的个体潜能和个性发展的培养和引导过程。体育教学与人文教育相结合有助于体育教学目标的实现和教学效果的提高，能让学生具有良好的道德品质，还会对学生的体育素质的提高有很大的促进作用。体育教学不仅仅要完成学生体育知识、身体素质、运动能力等方面的培养工作，也是对学生各种素质的培养，学生在领会体育知识、运动技能的同时，道德素质、心理素质、个性特点以及人生观价值观都在跟着变化。素质教育要求教育不仅是要对学生的知识和能力进行培养还要培养学生的精神境界，人格魅力以及良好的道德思想水平和正确的世界观、社会观、人生观。因此，在高职院校体育教学中加强人文教育思想的培养和推广，对帮助学生实现综合素质的全面提高十分必要。
2.2树立人本主义的教育观念
高职院校体育中的人文教育，要以实现学生主体地位为中心，并满足不同学生的需要。实现学生的主体地位就是要按照学生的个性特点，选择适合不同学生发展特点的教学方法来实现完成教学任务的同时，促进学生素质的全面发展。让学生积极主动地参与到教学过程中，使学生的学重于教师的教，将学习内容分化成较小的学习目标，使学生根据自己的学习习惯和特点进行自主学习和锻炼。
3高职院校体育教学中如何加强与人文教育的结合
3.1体育理论课教学与人文教育的相互结合
教师在进行体育理论教学时必须要根据学生的实际情况，改进教学内容和教学方法，在教学中适当融入人文知识、人文思想，有计划地对学生进行人文教育。在教学中运用“讨论”、“对话”、“反省”等人文教学方法，尊重学生的观点，促使学生进行交流，张扬学生的个性发展，启发学生不断地完善自我，培养学生求知创新、勇于探索的科学态度。教师应明确学生的主体地位，从学生的发展状况出发，结合体育教学的教学目标、任务和特点，将育人的任务融入到体育理论课的教学当中，使学生在学习体育理论知识的同时提高自身的素质。例如，教师在理论教学中加入一些体育项目的发展过程的知识，增加使学生对体育项目的了解，激发学生的学习兴趣，培养学生的终身体育思想观念。在教学中列举一些优秀运动员的事迹，倡导学生学习他们克服困难坚持锻炼的运动精神、奉献精神、爱国精神，激发和培养学生热爱祖国的意识和社会责任感，使学生受到生动的人生观和价值观教育，受到精神上和道德情感上的熏陶。此外，教师在课前应了解学生的体育知识和运动能力，了解学生对人文教育的看法，价值观以及兴趣爱好等，并关注学生的心理发展，在备课时才能从学生的角度出发选择合适的教学方法，设计合理教学过程，在讲课中才能充分激发学生学习的主动性和积极性，实现体育理论课的教学目标。
3.2体育实践课教学与人文教育的相互结合
体育教师在体育实践课教学中不仅要重视体育基本技术技能的传授还要重视人文教育思想的传播，使学生感受人文素质和人文精神的价值。在实践教学过程中要将学生作为主体，以学生的“学”为主，教师的“教”为辅，教师在引导学生学习体育的基本知识和技能的同时，也要教导学生树立正确的道德观、人生观。在实践课教学过程中要坚持以人为本的原则，贯彻人文主义教学理念，实现人本思想的价值。学生的体质是学生体育课学习和锻炼的基础，教师要及时了解学生的体质情况，了解学生的身体承受能力、心理承受能力和个性特征，在备课中编制合理的教学任务、目标，选择合适的教学方法。教师还要对学生的认知特点、体育知识、技能的原有水平以及学生的兴趣有所了解，这样才能将教学任务划分成较小的课程目标，制定出适合学生的小目标，以保证每个学生都能够得到提高。在实践课教学中可以通过竞赛或做游戏的方式进行一些体育活动，学生可以在活动中学会与人的协作与互助，提高学生的道德素质。在活动中学生可以感受到人文精神，可以实现体育教学和人文教育的相互结合。在活动中学生不仅增强体质，陶冶了情操，并且自身的人文思想、人文精神、人生观和价值观都得到了培养。
3.3理论联系实际
高职院校体育教学中的理论联系实际是实现体育教学与人文教育有机融合的重要途径。在体育教学过程中，理论课的教学是为了给实践课教学打好基础，将理论知识更好地应用到实践教学中，理论知识的学习必须要与实际相联系。但是目前很多高职体育教学都是将大部分时间用在了实践教学当中，体育理论教学的课时很少，学生在实践教学中机械的练习多，理论知识学习较少。这样的体育教学方式影响了学生体育课学习的兴趣，影响学生素质的全面发展。教师在体育教学过程中应适量增加体育理论教学的课时，将人文教育知识有机地融入体育理论知识中，并且联系实际情况进行讲述，使学生认识到人文教育的重要性，增强学生在体育课学习中对人文知识的了解和运用，体现人文思想在高职院校体育教学中的价值，促进学生体育知识、身体素质、运动能力、道德修养等方面的全面发展。
4将高职院校体育教学和人文教育相融合时的注意事项
4.1实现高职院校体育教学和人文教育的融合应以学生为主体
当高职院校将人文主义教育融于体育教学中的时候，必须要将学生放在主体地位上，争取对每个学生的学习风格进行分析，然后为学生提供所需的学习氛围，并以学生能够接受的方法来完成相关知识的传授工作，只有这样，融于体育教学中的人文主义教育才能充分发挥作用，最终实现人文主义教育的价值。
4.2必须要尽量提高人文主义教学内容的充实程度
在向高职院校体育教学中融入人文主义教育的时候，为了充分提高两者融合的效果，高职院校必须要对学生的体育能力进行评价，然后综合考虑学生的体育能力和体育教学的特点，以此来制定人文主义教学的主要内容和开展人文主义教学的主要方法，从而丰富高职院校体育教学中人文主义教学内容的充实程度。
4.3要针对不同的学生来在体育教学中融入人文主义教育
为了提高高职院校体育教学和人文主义教育的融合程度，体育教师必须要充分掌握学生的学习情况，然后根据学生自身的偏好来制定体育教学和人文主义教育的教学方法，从而帮助学生获得较好的学习方法，并养成良好的学习习惯，最终提高学生的身体素质。
4.4力求在高职院校体育教学中全面开展人文主义教育
要想实现高职院校体育教学和人文主义教育的有效融合，高职院校必须要聘请综合素质较高的体育教师，然后督促教师按照人文主义教育的要求来向学生传授需要掌握的体育知识和技能，进而让学生熟练掌握体育知识，养成良好的体育生活方式，从而提高学生的身体素质，让学生为社会主义现代化建设贡献自己的一份力量，因此，高职院校必须要尽量在高职院校体育教学中全面开展人文主义教育。
5小结
高职体育教师加强对教学大纲、教学计划、教学理念、教学方式方法的研究、改革和创新，将以人为本的人文教育融入到高职体育教学当中，实现人文教育与高职体育教学的有机结合，对增强高职学生的体质，提升高职学生的综合素质，实施素质教育，实现高职体育教学的目的，促进高职学生的全面发展有更大的促进作用。
参考文献
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[3]陈占通.人文教育在高职体育教学中的渗透分析[J].大众科技，2014（4）：26-28.
人文教育的目的篇10
叶圣陶人生观公民教育习惯核心价值观
叶圣陶教育思想萌生于五四新文化浪潮，亡国灭种的危机使那一代知识分子的思考、实践无不关涉救亡图存，“此身定当从事于社会教育，以改革我同胞之心”[1]，革“心”是当时文化革新思潮的形象化说法。从器物变革到制度变革再到文化变革，是近代中国知识分子寻求救亡图存经历的三次重要思想历程。至新文化运动风起，文化革新思路已成为叶圣陶等知识分子的共识。“其余当从根本谋，改革尤须改革心。”[2]革“心”可以理解为文化革新，还可理解为改革文化最核心部分即文化之“心”。基于此，叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对当代中国践行社会主义核心价值观，培养时代新公民，实现中华民族的伟大复兴具有积极的借鉴价值。
一、植根于“人生观”的教育思想
叶圣陶投身教育和文学事业，都“为人生”而指向社会改进。他直言教育本身并非目的，而是工具，以教育认识自己、革新自己、成就自己，是教育与人生的关系[3]，“为人生”的教育思想就是以教育为手段，达成“认识自己、革新自己、成就自己”的目的。
“人生观”的确立在叶圣陶教育思想中具有灵魂地位，其教育目的、教育目标和教育方法皆植根于此。基于“为人生”的目的和革“心”思路，叶圣陶强调在中小学阶段就应通过教育让学生奠定真实明确的人生观。“小学教育的价值，就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”[4]，“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观”[3]。从“为人生”的教育目的看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成“认识自己、革新自己、成就自己”目的的根基;从革“心”思路看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成革“心”或文化革新目的的核心。
叶圣陶的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的核心价值概念集合。“人之所以可贵，并不在他既已为人，乃在他将进而为更高尚的人。一个人的所作所为，如果能参加整个人类的进化历程，便算是个有价值的人。那么真实明确的人生观，当然是每个人必须具有的了。”[4]此论述中真实明确的人生观基于真实明确的价值观，“人生观”包含价值观。“认识自己有两方面：一为自己的主体，或称‘自我’;一为自己的环境，或称‘外物’或‘客体’。”[3]此论述中认识自己基于认识客体，“人生观”包含世界观。叶圣陶论述中的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的概念。基于学术和理性，从诸如生物学、人类学、心理学、社会学、伦理学、论理学、哲学等各门科学中得到“切合现代人生的概念;把这些概念并合起来，找出‘人之所以为人’的道理，才能立定真实明确的人生观的根基”[4]。“真实明确的人生观”是基于学术和理性、三观统一、切合现代人生的核心价值概念的集合，是革“心”思路中文化的“心”。
“人生观”回答“人之所以为人”的问题，包括“为什么样的人”和“如何为人”两方面，对应“合格公民”的教育目标和习惯养成的教育方法。“合格公民”与“合格公民的养成”植根于“人生观”，服务于“为人生”的目的。基于人生观和“为人生”的目的，叶圣陶论述了教育改造的目标，教育精神，读书与受教育、受教育与处理生活、德目和实践、知识和能力、受教育的与改革教育的关系，习惯养成的方法，生活方式的改善，教是为了达到不需要教等议题，自成体系，实践性强。
二、落实于合格公民培养的教育目标
“我不忘记各门功课有个总目标，那就是‘教育――造成健全的公民。”[3]“中等教育的目标不外乎给予学生处理生活的一般知识，养成学生处理生活的一般能力，使他能够做一个健全的公民。”[3]“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。”[3]叶圣陶教育思想源于五四时期文化革新立人的思路，植根于“人生观”的确立，落实为“合格公民”的培养。从文化视角看，人是文化的存在，“合格公民”是“人生观”的存在。
叶圣陶“合格公民”的教育包含而不限于公民教育――公民知识体系教育、公民意识教育和“使社会共同体成员成为享有法定权利和履行法定义务的公民的活动”[5]，还包括公民获得生存资料和经营生活的能力教育。就学校教育而言，“合格公民”目标要以“公民，社会，自然，劳作”等全部功课来共同完成，各门功课虽有各自的教育目标，但同时围绕总目标，即培养合格、健全的公民。
基于文学创作和语文教学经历，叶圣陶语文教学论述丰富，宜置于其教育思想体系中考察。除语文教学，在叶圣陶教育论述中，“公民教育”占很大比重，在“合格公民”教育目标中，“公民教育”具有重要地位。《如果我当教师》《今日中国的小学教育》《小学教育的改造》《教育与人生》《革除传统的教育精神》《主人翁的教育》《教育改造的目标》《根本的变革》《如果教育工作者发表〈精神独立宣言〉》《受教育跟处理生活》《改善生活方式》等重要篇章，无一不有与“公民教育”有关的论述，“叶圣陶的教育思想的内核及其形成，其实正是与五四时期文化革新的核心价值诸如‘人的觉醒’、‘思想启蒙’、‘人的现代化’等是相一致的”[6]。其论述中的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词，足以说明基于“人生观”的公民教育是落实叶圣陶教育思想的具体目标。
三、注重“习惯养成”的教育方法
“习惯养成”在叶圣陶教育思想中具有方法论的重要地位。“原来‘教育’这个词儿，如果解释得繁复，几本书未必说得完;简单的解释，一句话就可以说尽，就是‘养成好习惯’。”[3]“养成习惯，换个说法，就是教育。”[3]叶圣陶以“走路”“说话”为例论述习惯是基于知行结合形成的类似自然或天性的能力，任何知识只有经过练习、化为习惯、达到成自然的地步才能化为能力，恰如有公民知识，不等于能做好公民，有民主知识，也不等于有民主，只有养成做公民的习惯和民主的习惯，才能成为好公民。
什么是好习惯？叶圣陶有自己的标准。“能使才性充量发展的是好习惯，能把事情做得妥善的是好习惯，能使公众得到福利的是好习惯”[3]。叶圣陶的好习惯落实于做人、做事，关注群己关系，基于其“人生观”，符合合格公民标准。
基于“人生观”的习惯养成应从最细微、最切近的事物入手。叶圣陶以关门和种植为例，养成好习惯，养成的不只是一种具体行为倾向，而是基于“自觉”的做人做事的态度，一种价值观、人生观。从叶圣陶常举的关门和种植的例子来看，叶圣陶的好习惯至少包含群己关系方面“不妨害他人”的最低准则和做人做事方面“认真”的精神。
叶圣陶的习惯养成，在个人层面是修养，在群体层面是基于相同“人生观”的一种生活方式和文化倾向。个人层面，一举一动都基于真实明确的人生观，知行合一，养成习惯，便是修养，修养生活合一，便是教育的进步，是健全、合格公民的养成。群体层面，人人都有基于相同“人生观”的“自觉”的习惯和修养，便是民族、国家、社会的进步。在求索、改革中，叶圣陶等先贤没有将“人”工具化降为国家机器的零件，始终肯定个体的人的价值和在社会、国家中平等的主人翁地位，这是最伟大的人文精神和教育精神变革。
基于对民族、国家进步的渴求，叶圣陶格外重视“在群的方面”养成种种好习惯。“一个人不守秩序，一个人办不好事，一个人技术低劣。看来好像关系很微细;但是多数人不守秩序，多数人办不好事，多数人技术低劣，关系就重大了。”[3]叶圣陶对在群体层面没有好习惯严重忧虑，对在群体方面养成好习惯高度赞美，期望无数的教育工作者以教育实现理想世界，“有一群人在一起，理想相同，生活方式相同，各人自我教育，同时也就是彼此互相教育，这是多么有劲的情形，哪里会感到寂寞？”这也是叶圣陶一生求索、奋斗而不感寂寞的原因吧。
四、文化革新理路的当代价值
叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对于当代中国践行社会主义核心价值观、培养时代新公民、实现中华民族伟大复兴，具有积极的借鉴价值。
社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”具有三观统一的同构性。任何文明形态、文明实体都有自己的文化，由价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层是文化的核心部分，核心价值观是心态文化层的核心，是文化最核心的部分。党的十报告从建设社会主义文化强国的战略高度强调“树立高度的文化自觉和文化自信”，“要倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”社会主义核心价值观是“社会主义文化强国”这一文明形态、文明实体的文化最核心的部分，具有灵魂地位。作为“所有中国特色社会主义建设者的价值规范和行为准则”[7]，社会主义核心价值观是基于世界观、人生观的价值观，与叶圣陶作为核心价值概念集合的“人生观”具有同构性。
社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”在核心概念上具有相似性，社会主义核心价值观中的民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、敬业、诚信、友善等关键词与叶圣陶论述中基于其“人生观”的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词在具体内涵和外延上或有差别，但相通处更多，至少二者都指向爱国、指向富强。“社会主义核心价值观的凝练和概括不是一次完成的，更不是一劳永逸的。它的逐步完善和深化必然要经历一个较为长期的历史过程。”[8]叶圣陶“人生观”中包含的核心价值概念可作为社会主义核心价值观有益无害的补充。即使二者相异多于相通，甚至理念上不可调和，叶圣陶以“人生观”为核心、从细微切近处入手、注重习惯养成、落实于合格公民培养、达成“为人生”目的、实现革“心”图强的文化革新理路在“积极培育社会主义核心价值观”的当代中国依然具有借鉴价值。
“积极培育社会主义核心价值观”与“实现中华民族的伟大复兴”的中国梦是紧密联系在一起的，二者一为精神内核，为文化凝聚力、向心力，一为外在表现，为民族国家的诉求。借鉴叶圣陶教育思想的文化革新理路，核心价值观应奠基于中小学甚至幼儿园时代，宜从细微切近处入手，化抽象理念为具体行为，由长久的实践而成习惯，由习惯而成修养，由个体公民而国家社会，如此则核心价值观立，则中国梦成。
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参考文献
[1]叶圣陶日记（1911-12-02）.叶圣陶集[m].南京：江苏教育出版社，1994（19）.
[2]金洁，邓帅萍.叶圣陶：一代师表[m].上海：上海教育出版社，1999.
[3]叶圣陶.如果我当教师[m].北京：教育科学出版社，2012.
[4]叶圣陶.生活教育叶圣陶随笔[m].北京：北京大学出版社，2007.
[5]张志顺，肖帅，冷翠玲.中国公民教育的理论内涵、特征及历史演变[J].学术交流，2013（12）.
[6]朱晓进.叶圣陶教育思想的当代价值――当前如何深化叶圣陶研究[J].江苏师范大学学报：哲学社会科学版，2013（1）.
[7]陈晓莉.整合与引领：统战成员社会主义核心价值观之培育与践行[J].理论探讨，2013（5）.