儿童心理学的发展史篇1
在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。
儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。
……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。
二、儿童研究与教育学的关系
儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thepsychol-ogistasprophet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。
教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(theHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(theForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。
中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。
三、维果茨基的儿童学研究
钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血，在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。
《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。
儿童心理学的发展史篇2
但是，随着教育的介入和逐步深化，孩子们知识日增，年龄渐长，儿童的天性却被逐渐剥夺殆尽。一个个“小大人”式的孩子脸上，写满了成人化的冷漠与成熟。心灵早熟的孩子们自然与文学渐行渐远。那些所谓的富有“文学天赋”的孩子，其实只是少数硕果仅存的心灵免遭扫荡的孩子。所以，童年语文教育亟需儿童文学的滋润，以恢复儿童的文学天性：潇洒的行止，率性的歌吟，奇妙的联想，浪漫的创造，情感的自由流泻和奔放，天人合一，物我两忘。小学语文教育的真谛也应是回归生命，回归生活，全面导入儿童文学的资源和方法，去实现小学语文教育的儿童文学化改造。
1.开发教师服务化指导的系统工程。儿童文学的读者群是巨人国里的小人们，他们是对世界怀有最单纯的信任和最天真的新鲜感的一群入，因而他们对成人世界缺乏防范心理，他们对成人传递给他们的东西还没有形成完善的过滤体系，他们应该拥有受到保护获得尊重的童年权利。
教师要根据儿童的年龄特点来帮助儿童选择图书，让有益有趣的儿童文学书籍进入儿童的视野，浸润他们的心灵，成为童年语文学习的主流。“儿童文学的最终目的，就是要把在身体、精神、社会方面均未成熟的儿童培养引导为健全的社会人。”(上笠一郎语)小学语文教育要想健康发展，必须走儿童文学化这条路。小学生对一本书的评价往往比较感性，他们喜欢色彩鲜明、活泼的形象。虽然大部分小学生已经能够进入纯文字阅读的状态，但是他们多半还不能舍弃对图画的偏爱，因此，绘本成了小学生学习的最爱，因为绘本精炼的语言为学生提供了丰富的想象素材，教师可以选择最富想象最动人的图画，引导孩子仔细地观赏画面中的形象、色彩、细节等，也可对有语言训练价值的地方让孩子发挥想象，大胆猜测，进行创编，在这些一笔带过的淡墨之处做出大文章。
2.启动教师行动化引导的无声工程。儿童文学中有丰全饱满的儿童形象、丰富复杂的儿童心理，有真切平实的儿童学习、真实鲜明的儿童反应。优秀的儿童文学蓄积了极为丰富的儿童信息，成为一座儿童研究的海量资源宝库。这些优秀的儿童文学理所当然应成为语文教师的常备知识库。一个热爱儿童、懂得儿童、能读会写的教师才是一个好的语文教师。要想培养孩子的阅读兴趣、习惯，教师首先要爱读书。要想把某一本书推荐给学生，教师要首先读过，并有所感悟。这样既可以避免小学生的盲目阅读，又可以教师自己的行动来带动学生。教师还要努力创设阅读条件，营造阅读氛围，教会学生使用图书馆，养成良好的借阅习惯。
教师要主动阅读经典的儿童文学作品，了解儿童文学史，给孩子讲述故事，写读书笔记，大声读名著，甚至学写儿童文学作品。这是一种新的小学语文教师成长的方式。阅读安徒生、贝洛尔、金子美玲等人的作品，可以为教师找到一个进入儿童最深层心灵层面中去的捷径。孩子的游戏精神、儿童世界的同一性、母语学习的缪斯性……这些很抽象的理论在儿童文学中都得到了最形象化的表现――儿童文学是把孩子具体真实、可感受的心理特征与现实表现展示出来。因此，启动教师阅读儿童文学的无声工程，更容易获得具体的儿童心理发展轨迹，发现儿童语文学习的心理规律，也帮助语文教师对儿童、对儿童母语学习形成完整的了解，有利于我们能更好地“逼近”儿童，“看到”儿童语文学习的真相。
3.回到原点去优选儿童文学化教材。语文教师也是从童年成长而来，都曾拥有过属于自己的童年。尽管代沟的存在是个不争的事实，但不同历史时期的童年总有一定的相似性，而历时性的语文学习也总有它的相通性。语文教师应该回到原点去优选儿童文学化教材。这些优秀的儿童文学，不应该是教材里“短”“小”“轻”“薄”的儿童文学，更不应该是模仿儿童文学的似是而非的“教材体”儿童文学，而是真正优秀的、经典的儿童文学作品!
儿童不仅具有语言本能，他们还具有缪斯本能，是独特文化的拥有者。语文教育就要顺应儿童的天性、儿童的文化。朱自强教授就曾举过一个很好的反面例子：《蒲公英的种子》是收入小学一年级语文教材的一首诗，全诗如下：“我是蒲公英的种子／有一朵毛茸茸的小花／微风轻轻一吹／我离开了亲爱的妈妈／飞呀，飞呀／飞到哪儿／哪儿就是我的家。”一年级的孩子在读这首诗时，会将自己与诗中的“我”同化，可是孩子们能理解“我”的情感和价值观吗?小学一年级的孩子还是眷眷堂前、依依膝下的年龄，“离开了亲爱的妈妈”，怎么竟然还“飞到哪儿，哪儿就是我的家”呢?可见这首诗所表现的情感生活，与一年级儿童的情感愿望是完全相背离的。之所以这样，最根本的原因是小学语文教育远离了童年，对儿童的心性、儿童的文化缺乏正确的理解。优秀的儿童文学不仅具有丰富、珍贵的语文教育价值，而且蕴含着成人与儿童和谐、亲密的关系。小学语文教师就应该全面导入儿童文学的资源和方法，实现小学语文教育的儿童文学化，和小学生共同拥有童年与童年的母语学习。
4.开展现代版的儿童化改造。语文教材中有不少的历史故事，这些故事由于历史的原因，和当下的儿童存在着一定的心理距离。我们实现儿童文学化改造，―个重要的任务就是要对历史文本进行有效地解读。历史文本的成功解读，必定是找到了历史和现实之间的张力所在。我们的学生总是立足于当下来回望历史、回读故事的。当下，永远是儿童解读的最坚实踏板。儿童是“时尚”的，习惯于用当下的眼光来看历史故事，创生出现代版的“历史故事”。在解读历史类文本的时候，我们不妨偶尔干一下“时髦”，当一回“编剧”，创造出一个“现代版”的历史电视连续剧。现代版的故事能够有效地填补历史的沟壑，缩短历史与儿童的心理距离。如《三顾茅庐》的故事，可以用现在常见的“招聘”“考试”的方式来解读，这会很合儿童的胃口。《三顾茅庐》最引人注目的地方就是诸葛亮好像特别爱“折腾”人，你要去见他，他好像有间谍卫星，你的马队还没出发，他就知道了。我们可以把诸葛亮的“两避三见”当成是为刘备出的无声的面试题。诸葛亮有意延迟会见的时机，是对刘备悄悄进行的一场心理测试。他一定要检测刘备求贤的真诚性，还要探测刘备胸怀的宽广度。诸葛亮知道，乱世鱼龙混杂，不少人善于伪装。因此，前两次诸葛亮决意避而不见。刘备也是个聪明人，心里明镜似的，他知道孔明是在对他进行“三连考”。因此他继续认真地参加“考试”，可谓一丝不苟。在离诸葛亮的住处还有半里多路的时候，刘备就下马步行了，害怕诸葛亮的“千里眼”啊!到了诸葛亮的家，刘备亲自上前轻轻敲门。终于通过了诸葛亮的第三轮考试――在诚心求贤方面，诸葛亮给刘备打了满分。
其实，开展现代版的儿童化解读，本身就是一种儿童化的解读，就是对教材的儿童文学化改造。
5.走《开皮豆快乐秘笈》路线。《开皮豆快乐秘笈》是儿童文学与小学语文的坚冰正在消融期出现的作品。它的出现是必然的。校园故事+写作技巧+游戏元素+活泼插图，为这本书增加了很多销售“砝码”。儿童文学作家来传授作文技巧，似乎比教师更有说服力，作者恰如其分地“交代”了自己的创作动因，给那些在作文课堂上抓耳挠腮的孩子莫大的信心――哦，原来写作并不难嘛。对于孩子们而言，喜欢《开皮豆快乐秘笈》这套书的原因或许很简单：好看，好玩，好用，并且向我们传达了一个重要的创作及教育理念，即阅读和写作是一件快乐的事，是一个享受快乐、“解码”快乐的过程，作者、编者都应努力把快乐的信息以多元化的巧妙途径源源不断地传递给孩子们。这种全新的思路和形式给语文教师诸多启示――如何拓宽儿童文学与作文教学的快乐辐射面，真正将读、玩、学结合起来?单纯强调好看的儿童故事可能激发不起孩子小试牛刀的欲望，而单纯讲解作文方略的指导文字很难培养孩子的文学情感和审美情趣，这样孩子也就得不到全方位、多元化的快乐体验。
6.以儿童文学的方式与大地对话。儿童文学和大地有着密切的亲缘关系，很多儿童文学作品将大地儿童化、人格化。加之，世界存在着普遍的相似性，所以，我们完全有可能从自然中发现“儿童文学”的影子，用儿童文学的方式来阅读大地，阅读大地上的事物。大自然是人类的导师，它最善于实施“启发式”教学―默默地用生命的体态语言，自然地给予我们多方面的人格化启示。它从不告诉，但永远启迪。于是，要破译大地的人文密码，需要语文教师能和孩子分享自己的内心世界。只有通过分享更深层次的思想与感情，用我们对大地的深爱与尊敬之情与儿童真实地交流，才能以此激励他们去爱大地，去尊敬大地。比如，带领学生观察校园内紧靠教学楼的一棵雪松树。这棵雪松离墙近两米，如果紧贴着墙壁，躲在大楼的阴影里，它是长不大的，更不可能有现在这样魁梧的身材。聪明的雪松树选择了另一种生存方式，向男一侧发展。如何让儿童更容易看出雪松树的生存智慧呢?我采用了从雪松上读“小说”的方法。先让学生说一说，我们学校的雪松树为何舍东求西?学生们观察之后发现雪松树这样做是为了争取更大的生存空间，更多的生长资源。这些雪松特别聪明，有生存的智慧。然后我让他们联系读过的儿童小说，想一想聪明的雪松树特别像哪一部儿童小说中的主人公。于是，学生们就读出了《鲁宾逊漂流记》中的鲁宾逊。把雪松的智慧和儿童小说等儿童文学中的“聪明人”牵起手来，雪松不再是“果立不动”的树木了，它有了人的生命，人的智慧。
儿童心理学的发展史篇3
关键词：儿童观小学语文教材变革
在对人类精神世界的探究过程中，对儿童的认识，其实就是对人类自身的认识。对儿童与社会关系的认识贯穿了儿童教育的历史，甚至儿童教育学本身作为一个独立的门类也就是在对这种关系的认识中诞生的，在中国小学阶段的语文教材发展史上，对这种关系认识的演变集中表现在“儿童观”的发展变化中。
由于语文教材是有导向性的，通过教材的编写，才能自觉地有意识地对儿童进行各方面教育。教材的编写者是成人，这就决定了价值尺度、趣味、表现方式等往往取决于成人对儿童的态度。而不同历史时期，不同社会背景下人们对儿童有着不同的看法，导致了不同时期下小学语文教材会形成了不同走向。因此，探析儿童观与近现代小学语文教材的内在关联，有助于从一个新的视角把握儿童观和小学语文教育的发展。[1]
一、建国后小学语文教材的变革发展
回顾我国语文教材发展的历史，可以看出我国语文教材是从传统的教材体系中孕育、演变而来的。中国语文教材发展历史却大体上经历了古代、近现代、当代的漫长的演变过程，本课题从建国后的语文教材入手，分析小学语文教材所体现的儿童观的变化：
1.从教材编写原则来看
在建国初期，人们开始重视儿童的地位，在教材的编写上照顾到儿童的年龄特点，难易适度，既不过深也不过于浅显，组成由浅入深、循序渐进的体系。
但这样的时期是短暂的，有的时候编辑出来的是好教材，可是在实际应用中总是不可避免的受到极左思潮的影响，尤其是五十年代后期，人们总是以“小大人”的儿童观来束缚儿童的成长，该时期大部分的教材总是与政治联系在一起。小学语文教材在编写上重视无产阶级教育，总是从成人的角度去教育儿童，而不是从儿童的角度去教育儿童。在那个年代听话’、‘乖’是家长和老师对孩了的一个常用语。可见此时的语文教材中其隐含的儿童观是：儿童要听大人的话：儿童要乖。总是试图去‘教导’孩子。这将近二十年的时间实际上是人们对儿童认识和关注远远低于历史时期社会要求。[2]
2.从教材内容来看
2.1从单一的传统文化向多元文化内容发展
建国后，小学语文选材范围逐渐拓宽，体裁多样，表达方式各异，比较重视启发儿童想象。但是主要以儿童文学为中心，这样过分的把儿童与社会生活割裂开来，认为儿童的精神世界是独立的世界，过分追求用有趣的故事教育儿童，仍然无法体现“儿童本位”的儿童观。
80年代后，出现了小学教材出现了“一纲多本”的喜人局面，每个版本都有自己的特色，教材内容体现多样化，有古现代诗歌、现当代文学作品、中外文艺作品等等，注重儿童的个性发展，特别是用儿童语言写儿童生活，水平贴近，注意的是儿童的良好习惯和兴趣养成。
2.2从注重政治思想的内容向关注身心发展的内容转变
建国初前几年，人们看到了儿童的各方面的发展，出现了许多优秀的教材内容，教育了少年儿童的各个方面：有教育儿童热爱劳动方面的，有以集体主义精神教育儿童的，有以培养教育儿童勇敢、坚强、机智、不怕困难为主题的，写团结友爱、帮助别人的等等，这些主题，对儿童身心的健康发展，培养儿童新的道德品质、形成共产主义人生观等方面，都是具有重要意义的。并依据各年级儿童生活经验，接受能力和语言文字进展规律的发展，由浅入深，由简到繁，循序渐进，提高质量。”
改革开放后，以儿童的身心特征作为出发点，编写的小学语文教材丰富多彩。人们已经认识到小学语文教材蕴含丰富的知识。包括语文、自然科学和社会科学等方面知识，关注学生认识客观世界和人类社会的能力，培养学生的兴趣，注重情感体验。虽然不同的版本都有自己的特色，但都以儿童为本位，注重儿童的个性发展，注意儿童的良好习惯和兴趣养成。
二、结论
在分析建国后小学语文教材的变革过程中，我们看到小学语文教材经历了初步的认识儿童到“成人本位”再到“儿童本位”的左右摇摆的变革过程，可以看出不同时期的儿童观变革影响着语文教材的编写，人们不仅看到了儿童的回归，更走向创新。新课程下的小学语文教材虽然有多种版本，无论从编写原则、内容的选编还是语言上，却都体现了一个共同的新的理念，那就是：必须重视儿童的内在价值和潜力，让儿童在爱和自由的环境中发展他的能力，发展儿童的个性。这是一种关于儿童心灵和生命状态认识的教育思想。[3]
在迈向新世纪的今天，中国正在深化教育体制的改革，越来越看重儿童的个别化，多元智能，文化的多元化，儿童知识的自我建构能力。这将给我们教育工作者一个重要的启示：教育应该置于激活、发展儿童的想象力和创造力之上。儿童是处于身心正在迅速成长的群体，教育工作者不是做凌驾于儿童之上的教训者，不要从成人需要强加给儿童，而是要走入儿童的世界，从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童，注重对儿童的文化渗透；不是要塑造儿童，而是做儿童潜力的引导者和激发者。正因为面对的是天真淳朴的儿童，教师才越要谨慎小心，莫让儿童这块有珍贵价值的璞玉毁在自己手里。教育工作者要放弃“教育儿童”这一教师立场，而愿意把自己看作是与儿童共同探索人生的儿童的朋友或同路人。对儿童的自然法则更加尊重宽容与相互理解的态度，经常把目光注视着儿童，做一名对儿童的成长具有帮助、引导、激发作用的老师。
解放儿重，放飞儿重的生命就是放飞人类的希望。相信在不可预见的未来，小学语文教材完全可以在艺术上找到自己的位置，并焕发出新的生命和活力。
参考文献：
[1]王泉根.儿童文学与中小学语文教学[m].广东出版社，2004：33-34
儿童心理学的发展史篇4
第一次是1903年湖北幼稚园的诞生，标志着我国小农经济社会“膝前教育”的终结，现代大工业背景下公共幼儿教育的肇始。这既是殖民主义经济和文化侵略的结果，又是当时中国进步知识分子放眼看世界变法图强的必然产物。第二次是20世纪20、30年代，以陶行知、陈鹤琴、张宗麟、张雪门等既具有深厚的国学根基，又领会了西方教育思想的先驱发起的教育运动，其中的生活教育思想等达到了空前的理论水平，开创了幼儿教育的时代辉煌。第三次是20世纪50年代，新中国成立以后的新教育建设，借助苏联教育经验，在前苏联幼教专家的指导下，中国政府自上而下地对幼儿教育进行了改革，奠定了新中国幼儿教育的理论框架和教学模式，影响长达半个世纪之久。第四次是20世纪80年代以后，在世界幼儿教育理论的蓬勃发展背景下进行的中国特色幼儿教育理论体系的反思与重构。这是在改革开放的重大历史转型时期的又一次变革，本文讨论的重点正是这一时期的历史面貌。
通过以上的简单描述可知，中国幼儿教育一开始就在被动接受与主动适应中前行，这一过程是在中西方文化和幼儿教育理论的冲突中不断完成的，体现了教育的保存与更新的双重规定性。
一、在中西幼儿教育理论交汇中碰撞
始于20世纪80年代初的改革开放对人们的生产方式、生活方式、思维方式产生了翻天覆地的影响，新的经济基础必然引发新的上层建筑之思想意识的变革。经历了浩劫之后的荒芜，中国幼儿教育界重整旗鼓。随着国门的洞开，世界五花八门的幼儿教育理论汹涌而来，令人目不暇接，对这些理论的验证和嫁接此起彼伏，实证成为此期的最大特点。
80年代一个最鲜明的印记就是倡导培养主体性和全面性发展的“完整儿童”的教育理念。与此相关的理论，比如，皮亚杰儿童发展心理学、蒙台梭利教育方案、维果茨基的最近发展区理论、美国High/Scope课程认知方案、瑞吉欧教育理念等风行大江南北。事实上，在20世纪初，“南陈北张”对于儿童的认识就已经达到了这一水准，立志培养整个的、完整的儿童，并以单元教学法、行为课程等形式贯彻这一思想。由于新中国成立后政治形势和经济条件的影响和制约，解放前的有益经验被弃之不顾。当国外理论进入中国大陆的时候，幼儿教育似乎又一次从原点起步，甚至还有历史的倒退。
赵寄石先生回顾这一时期的幼儿教育认为，“一些外来的、许多人还一知半解的东西又被不加分析地全盘认可”，“这种学了又丢，丢了又学的恶性循环使幼教改革再一次走进误区”。之所以造成这种状况，原因就在于此时的幼儿教育一方面还没有作好应对和消化国际流行的“先进理论”的准备，来不及从西学传统的延续中去审视所吸纳的理论的因果关系并予以扬弃；另一方面对我国传统文化精髓知之不深，无法将西学纳入传统文化中定位，也无法用现代中国的理性眼光来将西学定位和对当下中国幼儿教育走向的认真研究，所以，80年代的国外幼教理论你方唱罢我登场，而中国的幼儿教育却难以形成批判的力量。后现代主义等时髦名词和热门话题很快吸引了幼儿教育理论工作者的兴趣。
二、在碰撞中沉淀和梳理当代幼教的时代主题
20世纪90年代的历史契机结束了80年代的冲动与盲目，那就是“人的解放”这一口号的响亮提出，紧迫地反映了中国社会发展的实际需要，即需要建设性地张扬一种思想立场来匹配改革开放的社会运动进程。虽然，这在80年代的历史发展中已经萌芽，但它只是萌芽，远没有被重视，也不可能被重视。因为80年代的浮躁，人们普遍缺少耐心，因而也显得没有时间。当然，也只有躁动才会有沉淀，社会正是这样以自己的躁动呼唤着时代精神。
在这面旗帜下，围绕“人性觉醒”、“人性丰富”等主题，90年代的幼儿教育更加突出了人的意义。尊重儿童主体性、回归生活、建构学习等一些基本的理念逐渐深入人心，并体现在幼儿权利、师幼互动、组织管理、环境创设、课程设计、家园共育等方面。
1 尊重主体性发展
80年代末90年代初儿童主体性及其权益提高到了空前的程度并以国际法加以保障：一是1989年的《儿童权益公约》，把儿童视为行使自己权利的主体；二是1990年“世界儿童问题首脑会议”发表的《儿童生存、保护和发展世界宣言》，向全世界紧急呼吁：“让每个儿童有更好的未来”，使全世界关注尊重儿童的生存、权利和福利。为此，我国政府制订了《90年代中国儿童发展规划纲要》。主体性教育被称之为教育领域时代精神的精华，而人的主体性更被推为21世纪新人的最基本素质。与之相呼应，幼儿教育认定，幼儿是发展的主体，幼儿主体性的培养是幼儿教育追求的高层次目标，幼儿教育的全部使命在于发展儿童，服务于儿童，这代表了当代儿童观和幼儿教育的最高水平。
2 崇尚幼儿教育回归生活
回归生活并非回归生活的杂乱无序，而是代表一种哲学理念，体现一种生成的、开放的、人性的、超越的思维方式。“回归生活”理论将人与生活看作一而二、二而一的关系，认为人的活动是生活的组成部分，教育的过程就是个体生命展开的过程，是过程和体验的统一，并以个体的幸福生活为教育的重大使命。幼儿教育回归幼儿的生活，重要意义在于尊重幼儿的生命价值和主体地位，关注幼儿的生存空间和生活事件，确立了幼儿人本意识和生命意识。“回归生活”是人的主体性价值日益凸显必然喊出的口号，因而，幼儿教育回归生活是幼儿主体性发展的必然要求。
3 倡导幼儿建构的学习方式
建构的学习方式反映了一种可持续发展的观念，也反映了从重视知识的获得到重视态度、能力的形成，从静态的知识到动态的活动，从表征性知识到行动性知识，从“掌握”知识到“建构”知识的变化。自我的主动构建成为世界幼教的基本精神之一。“主动”表现为儿童学习动机是发自内心的强烈的探究欲望；“建构”表现为儿童的知识在行动中的理解和构筑，在这种富于个人情感体验与环境交互作用中，学习者与学习融为一体，从而自觉地、体验地获得个性化的知识。建构的萌发和结果充分展现了学习者的学习意义和存在价值。3-6岁幼儿的智慧条件决定了建构的学习方式在此阶段必须充分运用、恰当设计和组织，这是对幼儿身心发展水平的尊重，更是对幼儿主体地位的尊重。
总之，这三个主题在逻辑上是彼此密切相连的，即经由建构的途径和回归生活的方式实现主体性发展的最终目的。这一认识是幼儿教育在世界幼教发展背景下所取得的历史性进步。
三、在重整中建构有中国特色幼儿教育理
论体系
进入21世纪，根本问题已不在于怎么做，而在于弄清为什么要这样做。我们的出路究竟何在?
回到传统?雅斯贝尔斯说：“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重新燃起火焰。”春秋战国时期，在孔子的“人之初，性本善”的人性论基础上提出的“有教无类”的愿景，体现了儒家强烈的教化精神，当今世界的“全人教育”与之遥相呼应；亚圣孟子“幼吾幼，以及人之幼”开创了中国良好的慈幼传统。儒家以“生”为“绝对的善”之取向，天人合德而物我圆融、生机流畅，表现了中国文化的生命本位特质和古老的东方思维。但是，面向过去的教育传统只给了我们部分的生存智慧，幼儿教育的命运只能在现实中延续。
照搬西方?人类发展生态学家勃朗芬布伦纳“雀巢”式的生态理论认为，每种文化都有自身各级生态系统的独特的构建蓝图，发展主体在大系统所属的各级生态系统中所表现出来的行为特征，实际上也是大系统对人的发展的影响的具体表现，任何关于人的发展的研究都必须考察大系统的影响作用。世界上不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。比如，发端于意大利的蒙台梭利教育方案或瑞吉欧教育理念之所以有强大的生命力，首先因为它们是民族的，其次才是世界的。在“人”的复活征程中，西方经历了文艺复兴运动、宗教改革、启蒙运动而最终实现。随之而来的十七世纪科学大发现，刷新了西方对人的地位和价值的认识。可见，意大利的人本思想不自今日始，热爱自然、热爱儿童、追求独立自由、崇尚个性解放的精神深深嵌入民族文化之中，决非一日之功。长期的熏陶和习染深刻地影响着文艺复兴发源地的意大利，儿童作为一个人的意识被反映在以儿童观为核心的幼儿教育中。思想史可能有两种形式出现在历史上，原本的思想史可能要演化几百年，但模仿的思想史却只要短短的几年。脱离了自由、民主、平等的社会土壤和历史氛围，尊重儿童、发现儿童无疑是空话和套话，以致于“生于淮南为橘，生于淮北为枳”，缺乏持久的生命力。
历史像―个钟摆，思想史的不成熟直接导致历史的动荡并反受其累。经历了从温和到激烈又走向温和的一个历史循环，中国幼儿教育经历了将近半个世纪，才从大的方向上深切体悟到中西融合的极端迫切性，才体悟到传统文化的现代转型对一个有巨大的历史遗产的民族来讲具有的迫切意义。正如罗素在《中西文明比较》中所言：“不同文明之间的交流过去已经多次证明是人类文明发展的里程碑。”人类历史始终是一部冲突史，交流的过程就是各种价值倾向左冲右突的激荡和磨合。
儿童心理学的发展史篇5
[关键词]肥胖症；流行因素；干预措施；儿童
[中图分类号]R58[文献标识码]a[文章编号]1674-4721（2014）04（c）-0049-03
Studyonepidemicfactorandcorrespondinginterventionmeasureofchildrenwithobesity
wanGGuo-wei
LongwhistleCampmanchutownshipHealthCenterofHuairouDistrictinBeijingCity,Beijing101412,China
[abstract]objectivetostudyepidemicfactorandcorrespondinginterventionmeasureofchildrenwithobesity.methods1000casesofchildreninourcityfromJanuary2010toDecember2012under6yearsofagewereseleced.theformofquestionnaireandfollow-upstudywastakenbythegeneralinformationquestionnairesurveytools,obesity,standard,theinterventionplan.Generalinformationwascollected.Resultstheincidenceofoverweight,obesityinmalewashigherthanthatinfemalerespectively,withstatisticaldifference(p＜0.05).theincidenceofoverweight,obesityinchildrenofdifferentageswascompared,withstatisticaldifference(p＜0.05).Gender,age,familyhistoryofobesity,familyhistoryofasthma,hypertension,highbloodfat,highsugar,highcalorieeatingfastprogress,outdooractivitiesaretheindependentriskfactorsofchildrenobesity.Conclusionthecauseofchildren′ssimpleobesityisafunctionofmanyfactors.accordingtotheinfluencingfactors,givetargetedintervention,helpthemtoovercomethepsychologicalbarriers,sothatinthetreatmentofobesityinpsychologyalsocangethealthygrowth.
[Keywords]obesity;epidemicfactor;interventionmeasure;Children
近年来，随着经济的快速发展，人民生活水平的不断提高，肥胖症在世界范围内日趋流行，儿童肥胖率和超重率也呈逐年增高趋势[1]。肥胖的危害不仅影响了儿童青少年的身心健康，而且其并发的成人期代谢综合征及心血管疾病等降低了人类的生活质量。肥胖症的治疗已从饮食、行为等矫治发展到了基因治疗，但由于对导致肥胖的流行因素缺乏综合的研究，在治疗上缺乏有效的监督和治疗措施，所以对儿童肥胖的治疗效果不尽人意。本研究从调查问卷出发，对儿童肥胖症的因素进行调查统计，给予相应的干预措施，探讨儿童肥胖症的流行因素及有效的干预措施。
1资料与方法
1.1一般资料
选取本市2010年1月～2013年12月≤6岁儿童1000例为研究对象。排除标准：①未在本市居住＞3年；②＞6岁儿童；③病理性肥胖患儿。所有研究对象均采取自愿及知情同意原则。
1.2方法
本研究采取问卷加随访的形式进行调查研究。调查工具由一般资料调查问卷、肥胖标准、干预方案组成，收集资料，其中问卷由本研究组成员自行设计，具体内容：年龄、性别、父母肥胖史等。对参加调查的儿保专业人员进行统一培训，实际调查人数要达到应调查人数的95%，调查卡片经复审合格后进行统计。
1.3肥胖标准的建立
本方法以身高为基础，采用同一身高人群的第80百分位数作为该身高人群的标准体重，超过该标准体重的20%以下为超重，超过该标准体重的20%及以上为肥胖。
1.4统计学处理
采用SpSS18.0统计软件对数据进行分析和处理，计数资料采用χ2检验，多因素采用Logistic回归分析，以p＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1不同性别儿童超重及肥胖症发生率的比较
男性的超重、肥胖症发生率均高于女性，差异有统计学意义（p＜0.05）（表1）。
表1不同性别儿童超重及肥胖症发生率的比较[n（%）]
2.2不同年龄儿童超重及肥胖症发生率的比较
不同年龄儿童的超重及肥胖症发生率比较，差异有统计学意义（p＜0.05）（表2）。
表2不同年龄儿童超重及肥胖症发生率的比较[n（%）]
2.3影响儿童肥胖症的单因素分析结果
家族肥胖史、家族哮喘史、高血压、高血脂、高糖高热量、进食进度快、户外活动多均是影响儿童肥胖症的因素（表3）。
2.4影响儿童肥胖症的多因素分析结果
性别、年龄、家族肥胖史、家族哮喘史、高血压、高血脂、高糖高热量、进食进度快、户外活动多均是影响儿童肥胖症的独立危险因素（表4）。
3讨论
根据wHo报告截至2000年，全球5～17岁儿童的超重率为10%，肥胖率为2%～3%。儿童单纯性肥胖是不合理饮食及不良生活习惯导致的，占儿童肥胖的99%[2]。典型的肥胖儿童每年体重会增加5～10kg，食欲好、易饥饿、食量大、活动减少、易困倦，与遗传及神经内分泌有关[3]。肥胖者胃体蠕动和胃窦收缩频率增加导致了胃排空加速和食欲亢进、过量摄食。患儿食量大，肠吸收率增加，快速吸收入血的营养以脂肪形式存于体内，同时肥胖儿童基础代谢率偏低，分解代谢小于合成代谢，形成高脂血症及高胰岛素血症，如此恶性循环导致肥胖加重及一系列病理生理改变，严重可引起高脂血症、糖尿病、高血压、脂肪肝等儿童期成人病[4-5]。目前研究认为，儿童肥胖症的发生与以下因素有关[6-9]。①遗传因素：研究表明，父母双方均肥胖，子女的肥胖率为33.6%，父母一方肥胖，子女的肥胖率为19.9%，父母均不肥胖，子女的肥胖率为11.1%；研究发现父母一方肥胖的3岁以下儿童在7岁时发胖风险是父母体重正常组的2.54倍（父亲肥胖）和4.25倍（母亲肥胖），当父母双方均肥胖时，发胖风险为10.44倍。②生活环境：调查发现，母亲常有害怕婴儿未吃饱，过早过多的喂米、谷类和其他固体食物，用食物满足孩子的需求却不关注孩子的体重，是造成儿童肥胖因素之一，同时在肥胖儿童中，有63%的家长认为其仅为超重，还有26%超重儿童的父母及15%肥胖儿的父母没有意识到孩子的体重问题，在这种认知下，必定会造成过度喂养，导致儿童肥胖；当今，我国多数家庭中仅有一个孩子，享受着父母及祖父母的精心照料，直接影响儿童的饮食行为。③饮食因素：经济飞速发展，人民的生活水平明显提高，饮食结构也发生了变化，家长倾向于给孩子提供做工精细的高脂肪、高热量、高蛋白食物，希望给孩子加强营养；西餐的引入对儿童肥胖有很大影响，多数儿童喜欢吃炸薯条、汉堡、炸鸡腿、冰淇淋、碳酸饮料等高脂肪和高热量食品，而父母又不加以限制，很容易引起儿童肥胖；儿童的饮食行为、习惯也不容忽视，据调查多数肥胖儿童存在进食速度过快、睡前吃零食、喜欢吃肥肉、甜点、油炸食品、经常喝碳酸饮料等饮食习惯，而这些恰恰是导致肥胖的高危因素。④缺乏运动：与缺乏运动者相比，运动量达到10000步/d的有氧运动者肥胖比例下降约52%，肥胖儿童多数存在摄入过多、运动过少的状况，肥胖儿在户外活动时不喜欢有难度的体育锻炼，如单脚跳、双脚蹦、跑步等。⑤心理因素：目前，关于心理因素导致儿童肥胖这方面的研究国内外报道均不多，主要是精神紧张、压抑（如胆小、孤僻、社交不良、学习压力大、学习成绩低下）、情感创伤（如家庭变故、父母离婚、死亡）等造成儿童的焦虑、压抑，从而使其通过暴饮暴食消除内心焦虑情绪来求得安慰；儿童缺乏自控能力，在食物充足的情况下不停进食，看到别人进食自己也想吃，以致发展成肥胖。⑥其他因素：感染因素、宣传因素等，本研究结果显示，年龄、性别、家族肥胖史、家族哮喘史、高血压、高血脂、高糖高热量、进食进度快、户外活动多均是影响儿童肥胖症的重要因素，儿童单纯性肥胖的原因，国内外研究结果都倾向于多因素作用，本文结果支持这一观点；肥胖发生有明显家族倾向，所以遗传和家庭生活习惯在肥胖发生中的作用不容忽视，对有家族史的肥胖和超重儿童，更应强调合理安排饮食和生活，防止心脑血管疾病初期病变趋向低龄化；儿童期肥胖与高血压的关系，近年来受到重视。
对于儿童肥胖症目前缺乏有效的治疗措施，但目前有报道证实有氧运动、饮食干预等措施能较为有效地抑制儿童肥胖症的发展。本研究从调查问卷出发，对儿童肥胖症的因素进行调查统计，给予相应的干预措施，具体干预方案如下[10-15]。①饮食指导：通过控制肥胖患儿摄入的总能量和调整饮食结构来干预，在膳食干预中首先是控制摄入总能量，减少肥胖儿童主食的摄入量，增加膳食中蔬菜、水果的比例，但应保证蛋白质、维生素、矿物质和微量元素的充足供应，三餐热能最适宜的分配比为5∶8∶7；②运动结合：有氧运动可以通过增加能量消耗，促进脂肪分解，减少体内脂肪的积蓄，针对儿童，所选择的运动项目应有趣味性、易于实施，以便于长期坚持，如快走、慢跑、游泳、踢毽子、跳橡皮筋、爬楼梯、跳绳等运动方式，运动强度一般为儿童运动时心率达到最大心率（最大心率=220－年龄）的45％～60％，运动时间≥30min/次，初期运动时间可为10min，以肥胖儿不感到过度疲劳，坚持每天运动；③行为教育：儿童单纯肥胖症与生活方式密切相关，改变不良的生活行为方式有利于防止肥胖，根据肥胖儿童行为模式中的主要危险因素确定行为矫正的靶行为，并利用订约、自我监督、奖励或惩罚等约束，由肥胖儿童记录每日行为改变情况，如饮食入量、进食速度、看电视时间、参加体力活动的方式和时间及在行为矫正过程中的困难和感想及经验，同时深入了解肥胖儿童的生活、学习环境、个人特点，并进行相应指导，减慢进食速度、减少非饥饿状态下进食；④心理干预：结合上述3种方法给予心理干预，激发儿童及家长强烈的减肥欲望，克服各种心理障碍，消除自卑心理，增强自信心，树立健康的生活习惯。
综上所述，儿童单纯性肥胖是多因素作用的结果，年龄、性别、家族肥胖史、家族哮喘史、高血压、高血脂、高糖高热量、进食进度快、户外活动均是影响儿童肥胖症的重要因素。由于社会习俗和审美观的影响，肥胖儿童在自信心、个性形成及自我评价等方面与正常儿童相比处于不利位置，如不及早给予指导和干预，肥胖儿童的健康、社会心理等问题会延续至成年期，因此根据相应的影响因素，给予针对性的干预意义重大，家长、老师和儿童保健医师，应教育、帮助克服心理障碍，使其在治疗肥胖时心理上能得到健康成长。
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儿童心理学的发展史篇6
关键词：孤独症儿童病因能力
一、孤独症儿童病因分析
孤独症又称儿童孤独症，是以社会和交流能力受损以及狭隘的兴趣和行为为特征的一种障碍性疾病，通常起病于婴幼儿期，以Kanner三联征――社会交流障碍、语言交流障碍、刻板重复行为为主要临床表现。
第一次提出孤独症概念的是在1943年，但直到1971年才把它与精神分裂症区分开来。每10000人中有4―5人患重性孤独症，而较轻的孤独症发病率很可能更高。早期研究提出孤独症患儿在母孕期、围生期及新生儿期的并发症的发生率高于一般儿童，如生育时母亲年龄大、孕期母亲服药史和感染史、早产、产伤及呼吸窘迫综合征等。通过调查发现母孕期患病服药史、出生窒息史、新生儿黄疸史等因素与孤独症的发生呈明显正相关;而患儿父亲年龄（母孕时）、母亲孕龄、母亲分娩方式、产伤史、患儿低出生体质量、父母吸烟史（母孕期）等因素与孤独症发生无明显相关，支持了围生期危险因素与孤独症有密切关系的看法。围生期高危因素多，是导致孤独症的一个原因。本研究提示血铅水平与孤独症的发生呈正相关，是孤独症发生的独立危险因素。另外，也有很多关于孤独症病因的理论。如遗传因素、生物机制：大麻理论、心理动力学解释及生物―心理―社会模型等。
二、孤独症儿童各项能力评估分析
儿童孤独症是一组广泛性发育障碍，症状一般在1或2周岁时显现。其症状主要表现在语言发展障碍、社会交往障碍、认知障碍、感知觉障碍方面。虽然孤独症患儿在认知、社会情感和人际交往方面的发展有很大障碍，但有些孤独症儿童在某些方面，如记忆力、运动能力、音乐能力或空间概念上都显示出了非凡的能力。
1.孤独症儿童心理推测能力分析
“心理推测”被看成是儿童理解他人的心理状态（指意图、信念、思考、怀疑、猜测、假装、喜好、知觉和情绪等），预测和解释他人的行为的能力。儿童拥有心理推测能力能使他们更好地理解别人，更好地与别人共处。Baron―Cohen等人（1993）发现：孤独症儿童能再认他人由情境所导致的情绪如快乐和悲哀，但不能再认他人由信念所导致的情绪。1997年Hadwin等人也报道孤独症儿童很少在他们的言语中使用认知性心理状态的术语。结果表明：生活在不同文化背景下的绝大多数孤独症儿童都难以理解他人的虚假信念;孤独症儿童在理解他人不同心理状态上确实受到不同的损害，他们不能理解他人的虚假信念。因此，“当他人的情绪是由虚假信念所导致时，孤独症儿童难以理解他人的情绪”这一结果就很容易被接受了。
2.孤独症儿童自我概念评估分析
自我概念是心理学研究的重要内容，是个体社会性发展的核心，在人际互动中发挥重要的作用。自我概念是关于个体对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知觉。个人自我概念的形成既要在社会生活中多方面接受他人的评价和反馈。通过社会比较来认识自己，同时也要通过自己的外在行为和心理活动的表现来认识自己。自我概念与儿童的认知、行为、社交、心理康复等有着密切的联系。研究表明，孤独症儿童与普通儿童相比理解力低，自省能力差，自控能力差，对自己观察的内容很少，也很简单。孤独症儿童经常处于自闭的状态，自我世界相对封闭，眼中的世界是很狭窄的。这必然会使他们对自我的理解狭窄、简单，对其社会适应能力的发展产生不利影响。
3.孤独症儿童社会适应能力评估分析
社会认知指的是能促进同种个体间行为应答的信息加工过程，是一种有益于复杂多变的社会行为的高级认知过程，包括社会知觉和社会问题解决两方面。社会认知在儿童的社会化过程中起着极其重要的作用，社会认知的发展和社会活动又是一个互动的过程。随着认知神经生理基础的发展，儿童自婴儿早期就出现了认知偏爱、社会注意、表情识别、模仿，这些认知机能和早期儿童社会活动的互动，促进了儿童社会认知的发展和儿童的社会化。而孤独症儿童常在1岁以内就出现不会注意他人，对呼唤自己的名字无反应等基础的缺陷;到2―3岁时，其在社交趋向、目光接触、共同注意、模仿、对他人情绪状态的反应以及面部表情识别也出现明显缺陷。这些缺陷代表了其最早期和最基本的社会损害，而且可能导致后来出现的社会和交流的损害。
3.1孤独症儿童的社会注意
社会注意对社会交流能力的获得至关重要。研究显示孤独症存在社会注意损害，其中主要包括社会趋向性注意、共同注意和对他人悲伤的注意。研究者们认为孤独症社会注意早期损害的这种病理学发育模式剥夺了孤独症儿童在婴儿和学龄前期社会信息的获得，并进一步破坏了其正常的大脑发育和行为发展。这个循环就像一个负反馈环，影响儿童后来的社会发展。
⑴社会趋向性注意
正常发育过程中，婴儿在出生时和生后最初6周就对社会刺激非常敏感。新生儿尤其表现对人感兴趣，特别是人的声音、动作、面部特征。测试孤独症、和正常发育儿童的社会趋向性能力，观察儿童对社会刺激（呼唤名字和拍手）和非社会刺激（卡嗒声和音乐玩具）的注意倾向，发现与正常发育儿童相比，孤独症儿童表现对社会和非社会刺激都不太注意，但对社会刺激表现更极端的不注意。同样，一个家庭录像研究证实与同龄正常发育婴儿相比，那些后来诊断为孤独症的8―10个月的婴儿在呼唤其名字时很少出现趋向性注意。
⑵共同注意
共同注意是指为分享对象或事件的知晓，调整交互式社交伙伴之间对对象或事件注意的能力。很多婴儿到12个月就能表现所有这些技能，有些婴儿6个月时就有部分能力，表现能跟随母亲的目光转向某个可见的物体。早先的研究说明共同注意能力缺陷是孤独症早期出现的基本社会交流损害，到1岁时就会表现出来，并可作为诊断孤独症的标准之一。
3.2孤独症儿童的面孔认知
儿童心理学的发展史篇7
一
这是一个缅怀的时刻。
坦率地说，许多年来，我一直对那些涵义贫乏或被强行添加上种种涵义的“仪式性”活动和事件存有某种戒心。因为在那样的“仪式”中，不仅形式常常大于内容，而且空洞的“仪式”里可能根本就没有什么内容蕴含其中。
但是我相信，对陈伯吹先生的缅怀，将不会仅仅只是这样一种“仪式”。
因为，这是一个与20世纪中国儿童文学的历史进程携手相伴穿越了漫长而广阔的文学和人生时空的名字。从1927年3月在商务印书馆出版中篇小说《学校生活记》算起，到1997年11月与世长辞，陈伯吹先生的儿童文学生涯持续了整整70个春秋。在20世纪的中国，以毕生的心力投身于儿童文学的创作、翻译、研究和编辑工作，心无旁骛，百折不挠，以最坚韧执著的人生方式与一个国家和民族的儿童文学事业相伴终生，陈伯吹先生堪称第一人。对于中国现当代儿童文学的历史发展进程而言，陈伯吹这个名字的出现和存在或许是一个偶然，但是，对于陈伯吹先生来说，这种相遇就不仅仅是一种偶然性的人生际遇，更是一种基于天性、本能、责任和犟性而造就的命运安排了。
陈伯吹一生曲折漫长的儿童文学生涯，使我们今天的缅怀具有了一种重返20世纪中国儿童文学历史及其许多重大时刻、重要现场的可能性。例如20世纪二三十年代儿童文学的创作和编辑方面，50年代儿童文学的批评和理论探索方面，七八十年代儿童文学的文学重建方面，陈伯吹先生都以其独特的文学经验、智慧参与了那些历史的创造和书写进程。而且，由于陈伯吹兼具作家、翻译家、学者、编辑等多重身份，他的职业生涯与所辐射的历史内容及其意味也就变得格外丰富，也格外厚重起来。从这个意义上说，陈伯吹先生及其一生的儿童文学活动，事实上已经构成了20世纪中国儿童文学发展进程的一个鲜活而典型的历史标本。通过对这一标本的分析和解读，我们会在相当程度上触碰到一段历史的真实脉动，发现20世纪中国儿童文学艺术进程中隐藏着的丰富奥秘。
10多年前，我在《中国儿童文学理论批评史》一书中曾经认为，儿童文学理论虽然是一个相对独立的研究领域，却同样要受到它所依附的特定社会历史条件的制约，受到它所处的那个时代整体学术文化思潮的影响。20世纪50年代中国儿童文学理论批评的建设也是这样。“随着五十年代中期以后‘左’的思潮的萌发和蔓延，环裹着儿童文学研究的大气候逐渐使理论自身正常探讨和良性发展的可能性受到影响和制约，这种情形到1957年以后便突出地显现出来”。那是一个一切儿童文学专业知识都被意识形态格式化的年代。可是，陈伯吹先生却以其天真的心性和对儿童、对儿童文学的最质朴的认识，做出了不为那个时代的意识形态话语和专业知识系统所兼容的理论思考，发出了在那个时代注定要被认为是“另类”和“异端”的声音――他提出了儿童文学作家、编辑要怀有一颗“童心”的著名观点。在《谈儿童文学创作上的几个问题》一文中，他这样写道：“一个有成就的作家，愿意和儿童站在一起，善于从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别以儿童的心灵去体会，就必然会写出儿童能看得懂、喜欢看的作品来”。在《谈儿童文学工作中的几个问题》一文中，他写道：“如果审读儿童文学作品不从‘儿童观点’出发，不在‘儿童情趣’上体会，不怀着一颗‘童心’去欣赏鉴别，一定会有‘沧海遗珠’的遗憾，那些被发表和被出版的作品，很可能得到成年人的同声赞美，而真正的小读者未必感到有兴趣”。
这些观点和言论的意义和价值，我们显然只有将其还原到特定的历史语境中，才能比较客观而准确地掂量出来。在一个左倾思潮不断酝酿、膨胀、肆虐的年代，陈伯吹先生却以其纯粹而率真的理论直觉和知识勇气，脱离了大一统的意识形态和公共经验的控制，说出了被当时许多人遗忘或丢弃了的文学经验和常识。事实上，这些经验和常识本来未必是属于某一个人的，但是，在特定时代特定的话语环境中，它们却在一定程度上变成了陈伯吹先生个人的经验，成为他个人坚守的儿童文学知识――这其中蕴含了多少具体的历史内容啊。
陈伯吹先生以纯真的知识理性和微弱的一己之力抵抗强大的意识形态暴力和特定的学术潜规则，他所带给中国儿童文学历史的不仅仅是一些可能更接近事物真相的专业知识，更是一种在特定时代极为稀缺的学术道德和人格品质。列维・斯特劳斯曾经这样说过，一种纯粹和整体的知识不能从特定的政治现实以及时代状况中获得，而只能借助于追本溯源，回到“尚未损害、尚未败坏的自然”来获得。撇开陈伯吹先生在儿童文学诸多领域里的贡献不论，仅以他在理论批评领域所做的工作来说，他在一个漫长时代里所进行的理论博弈，的确留下了许多宝贵的历史果实。而我想说，在那样一些时刻，陈伯吹先生一定是在某种程度上摆脱了“特定的政治现实以及时代状况”的操控，回到了一种“尚未损害、尚未败坏的自然”状态中――是否可以说，他的天然质朴的性情，在很大程度上使他保持了对童年的理解和理想？而这也许正是一种“尚未损害、尚未败坏的自然”状态吧。
二
1985年7月，在昆明的全国儿童文学理论规划会议上，我第一次见到了陈伯吹先生。陈伯老儒雅谦和，一派大家风范。会上会下，我的眼神常常会情不自禁地追随着陈伯吹先生的身影。此后，几乎每一年，我都会有机会在各种会议上见到他。我也曾数次到位于延安西路的少年儿童出版社，到位于瑞金路上的陈伯吹先生家中去拜访他。当然，在我的记忆中，最令我个人难忘和感到震撼的是1988年前后与陈伯吹先生的那场“笔战”。
1987年夏，我在上海的《解放日报》上读到了陈伯吹先生言词犀利的《卫护儿童文学的纯洁性》一文。这一年的岁末，我在阅读了陈伯吹先生近期的其他一些文章后，写下了《近年来儿童文学发展态势之我见――兼与陈伯吹先生商榷》一文。该文不久以后发表在了1988年第3期的《百家》杂志上。几乎与此同时，《儿童文学研究》也在1988年第4期上发表了刘绪源的《对一种传统儿童文学观的批评》一文。两篇文章分别从儿童文学思潮发展、儿童文学观的建构等角度，对陈伯吹先生的观点进行了讨论。拙文发表后，发行量颇大的《报刊文摘》以《方卫平与陈伯吹针锋相对》这样一个颇有些夸张的标题摘登了其中的一些观点。影响很大的《新华文摘》则转载了刘绪源的文章。这场“笔战”，一度成了80年代末儿童文学界一个不大不小的“事件”。
儿童心理学的发展史篇8
论文关键词：少数民族；儿童文学；民族儿童；民族文学；民族文化；文学创作
2008年，是个发生了许多大事件的年头，但民族儿童文学创作并没有出现什么大的改变，它依然处于一种重要而不显要的状况中。不过，作为民族文学中一个敏锐、多样，又富于童情童趣的部分，它也有自己的新的优势，那就是顺应儿童的审美心理，从民族文化发展的新的层面进入当下更宽广的民族儿童天地；或采取民族儿童渴望了解的革命历史题材、大人们的童年题材，历史地艺术地展现时代的进步、表现民族的精神、呈现人生的内涵；或深人新一代民族儿童的思想情感，走进他们天真而又不再单纯的心灵世界。这一年，民族儿童小说依然是民族儿童文学中的主要方面。但好作品不多。可以翘起大拇指来说道的，也就是蒙古族青年作家格日勒其木格·黑鹤的动物小说《狐狗》、《狼獾河》、《犴》，回族青年作家于怀岸的革命历史题材小说《祖上的战利品》，以及蒙古族女作家韩静慧写的一系列关于当下儿童与父母、与老师、与同学之间的种种纠葛和绵绵情意的作品等有数的几篇。当然，所有不同地区、不同民族作家的儿童文学作品也都在民族儿童文学创作上提供了新的启示意义。
首先，民族作家们充分利用自己独有的本民族生活积淀，开掘埋藏其中的历史的、文化的意义，揭示包涵其间的民族的、地域的意蕴，使题材优势发挥到极致，使语言特色渲染出韵味，从而使儿童文学民族性呈现得多姿多彩、丰富丰厚…。
以黑龙江省蒙古族青年作家格日勒其木格·黑鹤的创作最具代表性。黑鹤的童年是在草原上度过的。他在去年“六·一”前接受《
儿童心理学的发展史篇9
一、解读传统文化教育
1.传统文化的诠释。广义上，文化是人类创造出来的物质文明和精神文明的总和。文化并不是完全看不见、摸不着的东西，它存在于我们的衣、食、住、行之中。中华传统文化是由物质文化、制度文化、思想文化等集结在一起构成的具有中国特色的文化体系，日常生活中亦被称为“中国文化”。其中，思想文化是中华文化构成的重中之重，它代表的是中华民族的民族精神和行为准则。
中华传统文化是中华文化的形态之一，无论哪个民族只要经历岁月洗礼，就会产生本民族的传统文化。一个民族的历史积淀愈为深厚，其传统文化也愈博大精深。首先，从文化社会学角度来看，中华传统文化的“传统”一词，涉及我国境内诸民族数代传承的社会历史因素，其中包含了中国特色的思维方式、道德标准、制度建设等。其次，从中国哲学的范畴出发，冯友兰以董仲舒学说的确立为划分标准，将中国哲学史分为子学时代和经学时代。中华传统文化以经史子集之类的经典著作和传统习俗作为载体，具备与时俱进的时代性、融会贯通的包容性和锐意变革的创新性。最后，从历史研究领域探讨中华传统文化，指的是从中华文明诞生之际到清朝的漫长历史中形成、发展的古典文化，即1840年鸦片战争前的古典文化。
当然，中华传统文化并非全是精华，面对这样一份宝贵的财富，我们应当做到“取其精华，去其糟粕”，批判性地继承和发展。需要明确的是，优秀的文化传统应当正确反映中国文化健康的精神方向，能够激励人们奋勇拼搏，不管是在国际视野还是在当代中国，都具有巩固文化自信和文化自豪的作用。它可以为人们认识和改造世界提供有力支持，可以为治国兴邦提供有益借鉴，这是中华文化鲜活的精神，在21世纪仍然具有强大的生命力和创造力。
2.传统文化教育的意义。教育对社会的影响是一种无形的动力性作用，它能够完善个体发展，从而推动社会进步。教育通过培养社会化中的个体形成良好的个体社会化特征，促成个体由自然状态进入社会状态。在坚持社会主义核心价值观引领下，进行传统文化教育，不仅能够提高个人素质、改善人口质量，还能够促进中华文化基因的传承，不断增强中华优秀传统文化的活力和影响力。
第一，有利于个体发展。随着经济的发展，人们把经济、利益、金钱放在了生活追求的第一位，而忽视了文化、道德、审美，不重视人们的精神发展，即使儿童也因为社会环境的影响而产生“异化”。同时，科学技术的进步使人的全面发展受到扼制，个体和谐的人格发育成长受到严重挑战。以孔孟为代表的儒家文化倡导“修身、齐家、治国、平天下”，首先看重的是文化教育传统。儒家思想倡导德育、智育、美育三者的结合，德育是“礼”的教育，它的内容是“序”，也就是维护社会秩序、社会规范；智育是四书五经等传统典籍的学习，格物致知，知行合一；美育是“乐”的教育，它的内容是“和”，也就是调和性情，使人的精神保持和谐快乐的状态，以达到人际关系的和谐以及人与整个大自然的和谐。中华传统文化教育可以使个体树立起如何做人、做什么样的人这一重要追求，最终达到构建独立人格的终极目标。
第二，有利于社会进步。当代文化的“复归”，并不是简单的跨越时空，而是从世界与民族的统一、现代与历史的统一中寻求平衡点。党的十热烈倡导、积极培育的社会主义核心价值观，正是在汲取中华优秀传统文化精髓的基础上树立起来的。学习中华优秀传统文化，不仅是学习中华传统美德和中华人文精神，更重要的是把握其核心理念。“天人合一，以人为本”的人本精神、崇德向善的道德追求和“内圣外王”的人格修养均构成了中华优秀传统文化的基本要义。在特定的历史地理环境中孕育而来的中华优秀传统文化具有其他文化不可比拟的强大凝聚力。思乡情节、“大一统”的政治主张及“天下有道”的社会追求无不包含了对于和谐和团结的坚持。立足当代文化多样性，大力弘扬讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等核心思想理念更是有助于增强文化凝聚力、构建社会主义和谐社会。
二、以儿童为本的原因分析
增强国家认同感、民族认同感、文化认同感必然要构建一个合理、稳固的传统文化教育体系。这个体系的中心应当是社会群体的基石，是文明延续的火种，是国家新生的力量。《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中明确指出实施中华优秀传统文化传承发展工程的基本原则之一即是坚持以人民为中心的工作导向，文化熏陶和实践养成是人民教育的重要环节，追本溯源，以人民为中心更是以“人之初”为中心。
1.儿童为本的理论传统性。早在两千多年前，孔子就提出了终身教育的重要性，认为教育应当是贯穿人的生活始终的。南宋著名理学家朱熹对儿童教育的研究更是非常具有代表性的。他认为儿童是能够成长为“圣贤坯璞”，教育儿童要及早及时，否则就会像名门右族因祖先忠孝勤俭发家，却因子孙顽劣破败，“成立之难如升天，覆坠之易如燎毛”。如果在幼年时期没有好好地教导儿童人伦，以后就会不遵守纲常。在19世纪末，美国哲学家、教育家杜威（JohnDewey）从实用主义出发明确提出“儿童中心主义”的教学理念，提倡把儿童当作是教育的中心，而不是传统的学科教育。“教育的最大毛病，是把学科看作教育的中心……其改革的办法，只是把教育的中心搬一个家：从学科上面搬到儿童上面。”德国教育家幼儿教育之父福禄培尔（FredrichFroebel）在其教育学名著《人的教育》中提出的葡萄藤比喻，也是以儿童为本位教育思想的体现。种种理论和研究表明，推行中a传统文化教育要切实地跟儿童中心教育结合起来，才能保证教育对个人作用的最大化。
2.儿童为本的历史延续性。从遵循学生认知规律和教育教学规律的科学理念出发，启蒙教育、基础教育是传统文化教育的两大基本领域。我国的儿童教育历史源远流长，但是在清末民初之前，以成人为本位是儿童教育的一个误区。“”带来了令人耳目一新的儿童文学，杜威提出的“儿童中心主义”教育思想在我国传播了长达两年之久，使得学校教材由此发生了根本性的变革。得到实施后，不仅在世界范围内产生巨大影响，还在我国传播了近两年之久。近代教育思想家蔡元培曾经提出“将来的世界，完全靠儿童们长大以后的活动”。虽然新文化运动的热度消减也带走了近代西方教育思想在我国传播的燎原之势，但是20世纪80年代重新涌入的西方教育思想再度涌现“儿童要成为真正的教育主体”这一理念。
3.儿童为本的现实紧迫性。离开中国土壤谈传统文化教育是不现实的，中华传统文化的独特性规定了我们必须结合中国国情考虑这一问题。首先，传承中华优秀传统文化需要源源不断的新生力量，儿童具有强大的可塑性和学习力，正是解决这一问题的最佳群体。中国的儿童教育又与其特定的历史环境息息相关，学习中华优秀传统文化更符合他们的思维习惯和成长需求。其次，当今社会快餐文化、功利主义充斥着每个角落，而儿童心智尚未发展完全，极易受到社会环境、父母、学校等的影响。正如英国哲学家洛克（JohnLocke）的“白板论”认为：儿童天性未定，像没有任何痕迹的白板或可塑性强的蜡块，教育者可以任意涂写。通过中华优秀传统文化教育树立起儿童正确的世界观、人生观、价值观在现实意义上具有紧迫感。
三、如何构建以儿童为本的优秀传统文化教育
1.明确教育目标。教育要立足固有土壤，吸收外来文明，面向现代化。构建以儿童为本的中华优秀传统文化教育，首先应当明确传承发展的应该是弘扬社会主义核心价值观。《论语》中曾提及孔子把“文、行、忠、信”这四要素当作是教育的大纲，朱熹则认为教育的重中之重是培养儿童的道德习惯和行为规范。著名哲学家洛克也着重强调有德行、有能力、有才华的绅士必须具备以下四种品质：德行、智慧、礼仪和学问。弘扬社会主义核心价值观正是对这些儿童教育目标的扬弃，重点宣扬了传统文化中教育儿童如何做人的伦理精神。诺贝尔奖得主杨振宁就曾公开发言自小学习的《孟子》使他受益终身。中华民族历史悠久的德育传统，不仅是着眼于宣扬立德树人，更是提倡我们将这一理念付诸实践，知行合一。
2.制定适宜的课程。传统文化教育体系既然以儿童为核心，那么它的课程体系建设也应当是服务于儿童发展的。正如西方流行的先进教育理念倡导的那样，教育课程要由成人中心转向对话儿童。我们在进行启蒙式传统文化教育时，应当明确的是不要强行灌输成人思维到天真的孩童身上。明代著名哲学家、教育家王守仁在其教育思想体系别强调应该注意儿童的身心特点，让其自然而然接受感化。朱熹所阐述的“习与智长，化与心成”，确切地说是将“小学”教育与“大学”教育区分开来。构建中华文化课程和教材体系必然要将儿童群体的特殊性加以全面考虑，比如编写中华优秀传统文化幼儿读物时，要运用洛克所说的“人的心灵就像一块白板一样，上面没有任何记号，没有任何观念。通过经验在上面印上痕迹和记号，便形成了后天的知识和观念”的教育理念，借此做好启蒙教育，创作系列绘本、儿歌等儿童喜闻乐见的摹本。此外，简单又不失趣味性的课程内容也是课程制定的重点部分。
3.构建完整教育体系。传统文化教育的构建是一项系统、复杂的工程，应该立足我国国情构建家庭、学校、社会三位一体的模式。首先，家庭是儿童第一教育场所，也是传统文化教育的行为系统。家庭教育在传统文化教育中的影响力是远超于其他因素的。其次，w校具有对儿童进行科学的中华传统知识传播的功能，它可以利用隐性的文化力量和融洽的校园氛围，使优秀的中华传统文化对儿童产生潜移默化的作用，树立学生的民族文化自信。最后，社会要通过报纸、电视、网络等各种渠道为传统文化教育的推行营造有利环境，起到确保传统文化教育正确价值导向的作用。比如政府可以适当控制社会舆论，树立社会新风。社会和学校、家庭齐心协力帮助儿童成长，才能强有力地把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育等各个环节之中。总之，构建以儿童为本的传统文化教育体系应当协调好家庭、学校、社会三者的作用。
儿童心理学的发展史篇10
关键词：现代性儿童教育本雅明祛魅复魅
追溯本雅明的文化历史踪迹，像在追寻一湾灵动的清溪，又像在捕捉游走在世界边缘的徐徐蹒跚的幻影。映射本雅明阴郁却诗意的传记化人生，姿态各异的本雅明小人像层层出现在世人面前：他或是在巴黎国家图书馆的沉思者；或是徘徊在单行道的游者；又或是迷失在都市里的行吟诗人；甚至只是一个羸弱孤独却渴望一份沉甸甸幸福的孩童.....一个个破碎化的记忆拼组起来，构成了本雅明饱受劫难而闪闪发光的阅历剪影。本雅明是一个无限的多面体人，他的思想在一天之内是集中完整的，然而在另一天，他的思想便断裂成碎片，重新组织起来，万花筒般的思想让他的多面性具有了艺术的美感和哲学的反思。本雅明除了讲述了哲学、历史、宗教、文学等无数的可能性，还勾勒了教育的图像，他站在主流的边缘，牵引着读者与现在的时间相遇，重构了文学教育的图像概念，派生出集传统与现代于一体的儿童文学教育的寓言。
一.消解教育的现代意蕴
本雅明把现代性定义为“世界藉幻象的统治”，他所关怀的是想象、错觉、幻景等关键词语，并把飞逝的时间、空间、因果性承接于不连续、碎片化的记忆中去，从而投射出对现代性产生的生活方式的阐释与理解，正如克拉考尔所说“本雅明渴望从梦中唤醒世界”。在现代性的冲击下，本雅明看到了传统儿童文化遗产的大崩溃，清晰地认识到儿童的世界是一个虚假的乌托邦，他对历史和现代饱有敏感的分析，始终保持警醒，揭示了现代儿童教育片断性与残破性，探索儿童教育的真正发展之路。本雅明对现代性有着一种潜在的反叛意识，他不排斥工具理性或技术理性，但他拒绝自由危机和独立价值的异化。本雅明认为在现代性的视域下，现代社会中的现代人并不难发现通往未来的道路，真正的困难在于以一种柔软优雅的力量化解前行道路上的种种障碍和危机。现代人把自身置于十字的交叉口，对未来充满了未知和迷茫，他只能重新审视道路，将存在的事物化为瓦砾，从而穿过那条瓦砾的道路。现代性带给世界理性，也带给世界断裂，投射到教育层面，现代性让教育工具化了，教育失去了本真的价值追求，而沦落为一种固定标准。本雅明对社会的现代性进行了细致入微的观察，从而做出了基于教育思想的经验判断，他发现教育功能的进步并不意味着儿童自主精神的闪现，反而将儿童牵引到了具有从众性和强制性的人群中，削弱了儿童教育的人文内涵。现代性教唆教育以一种极其迂腐的方式去迎合儿童，创造出适合他们的学校制度、教科书、玩具等，并把这种行为称之为“启蒙”。但是这种“智慧的启蒙”只能是一种幻想或者是空想。针对儿童教育，真正需要的是为儿童提供富有趣味的东西，提供可以唤醒童心的建筑工地。儿童的想象力和创造力是难以估量的，他们被世界所吸引，会根据自己的需要建立起自己的物质世界，那是一个独立于大物质世界中的小物质世界，而教育的终极追求就是试图用儿童的特有方式去开启通向小世界的门径，即使没有打开这个独一无二的小世界，也要掌握儿童世界的大致标准，否则人们面对的教育世界总是不完整的、是失去总体的教育世界。
本雅明在注视现代社会的同时，也获得了现代性回望的凝视，在批判现代性的锋芒中，反观现代性对教育进行的“祛魅”，试图重新还原人们对儿童世界的洞察力，捕捉儿童世界中鲜活的灵魂，从而通过历史反观现代，重塑更接近智慧传统的儿童世界。“祛魅”一词来源于马克斯.韦伯的“世界的祛魅”，又称为“世界的解咒”，具体指“摈除作为达到拯救的手法的魔力，把魔力从世界中排除出去”，[1]“祛魅”是对宗教权威统治的解构，打开了思想的禁锢，转向到现代性的理性化之中。“祛魅”一词道破了自现代性发轫以来社会精神形态的本质现象，它揭下了神秘文明的面纱，消解了哲学的价值意义，面对神话宗教的失落，“祛魅”以理性主义为核心，将科学观念渗入社会的每个领域，从而建立一个可以主宰时代的合法性社会。“祛魅”开启了高度理性的时代，用清晰的思维脉络构建了人类生活的存在方式，各个领域都试图获得自身的合法化属性，教育也在理性的指引下，与技术和功利结合，焕发出启蒙的光彩。但当现性扫荡一切文化遗产的传统价值之后，它并不能为“祛魅的世界”提供完善的意义阐释，精神世界的瓦解也让教育贬值，现代人的焦虑感、反常感和漂泊感，同样映射在儿童身上。社会的商品化和世俗化，割裂了教育传统与现代结合的纽带；技术的进步和思维的理性化，既使儿童读物的精华走向衰亡，也让儿童玩具的发展史断裂。面对理性的崛起，儿童教育失去了原有的想象力和自由，所谓的启蒙也只是改良教育的产物，面对新的世界，儿童失去了炯炯有神的目光，所有虔诚而灵动的心灵都日渐枯竭，教育的责任与使命在现代社会变得更加软弱和妥协。
二.重拾教育的价值碎片
本雅明在看到现代性教育的“祛魅”同时，也反思科学理性主义的局限性，传统教育的巫魅被理性祛除了，教育的良知也被理性泯灭了。本雅明哀叹现代社会的“祛魅”，企图用原始主义的魅力重新审视儿童教育，站在儿童的立场，回归到传统文学、美学、哲学的意蕴中去，对于现代性教育的建构也具有了一层“复魅”的意味。所谓“复魅”是对“祛魅”的一种呼应，后现代主义者格里芬提出“复魅”即指“自然的复魅”，“复魅”并不是无意识的倒退，而可以拓展理解为重拾传统价值的碎片，使人在工具理性取代价值理性的大机械时代中，仍保有一丝清醒，不会沦为机械的零件，也不会被机械所吞噬。“复魅”不仅要重建社会政治秩序，也要重新确立人本宗教的信仰，用规范的传统力量和发展的理性共同探索世界。“现代性教育的复魅”就是要还原儿童本我的轮廓，打破常态标准化的平庸，将自由与创造作为打开儿童世界的试金石，尊重儿童的意愿，让儿童编织关于过去、现在以及未来的童年捕梦网。不要用绝对理性的标准驯服儿童，也不要用进步的技术控制儿童的意志，更不能用成人的思维方式禁锢儿童的想象力和游戏的能力，而要长远审视教育的目的，把儿童与自然、社会的亲和放在重要的标尺上，使儿童主体成为现代性生活的一本导向书，呈现给教育更多的意义与价值。现代性教育绝不应该是同一个万花筒所变换出来的不同方面的图案，而应该是实实在在由儿童主体建构起来的物质世界。现代性世界不应该是一个有商品经济、生产交换支配的幻境与假象，现代性教育也不应该是一种用于维护现存世界的工具，货币可以贬值，但教育不能贬值，儿童的童心更是不能被现代性的教育所泯灭。对于儿童领域的现代性教育，要打破儿童成人化的思维方式，重新定位儿童的价值，用诗意的文学想象消解现代性的知识话语，把真诚质朴的儿童语言还原给儿童，描绘属于儿童世界的现代性图景。
本雅明复归儿童教育的传统价值，强调旧时玩具和小人书的价值，成为一个有趣的古典收藏家。在本雅明的收藏世界中，旧时的玩具和小人书是有历史的，有记忆的，甚至是有生命的。聚焦玩具和小人书的秘密，就是在聚焦儿童丰富的内心世界。比如探索这些传统玩具的历史，将玩具的演变与儿童的发展联系起来，通过玩具这个游戏场域，试图叩响儿童世界的大门，了解儿童在玩玩具中的心理状态，分析玩具对于儿童的教育意义。锡制玩偶、西洋镜、“哼哈二将”的棉质玩偶、小型插画、蜡质偶像，这些古典简单的玩具背后蕴含不是技术的魅力，而是儿童的魅力。本雅明收藏的不仅是过去的玩具书籍，还收藏了儿童传统记忆的碎片，他收藏过去的意义就是在对教育进行一场“复魅”。随着现代媒介和技术的变化，儿童的游戏玩具或者小人书的商业性和工具性越来越明显，儿童在日渐完善的教育场域中却获得越来越多无价值的教育，儿童与成人之间的界限也再度模糊，儿童的独特性在走向消亡，童心也面临泯灭的危机。如此一来，现代意义上的儿童教育的“祛魅”和“复魅”，应该站在更具体更广泛的深刻立场上，探索在危机时代儿童的教育价值取向，用价值理性对抗现代性的异化。现代性视域下的“童年的消逝”也未必是一次颠覆性的转变，不同时代应该有不同时代的儿童与童年模式。而教育所需要做的是启迪儿童的心智，在“祛魅”和“复魅”的过程中，捕获儿童世界的永恒意象，通过意象不断呼唤童心，将儿童从现代性的梦魇中解救出来，重拾教育的碎片拼接起来，使儿童的教育重新闪现着智慧的光芒。
本雅明在现代性视域下对教育进行反思，对儿童世界加以关照，试图实现教育的解构与重构。他的独具见解的教育思想既折射了现代性社会中儿童教育的困境，也在潜移默化中为儿童教育的发展指明了一条出路。本雅明揭示了现代教育的弊端，用诗意应对世界的惊颤，用想象还原儿童的灵感，既展现了儿童教育的动态发展过程，也从现代性的生存环境中反映了一代知识分子在为教育事业奋斗的典型缩影。
参考文献
[1]瓦尔特.本雅明.本雅明论教育――儿童.青春.教育[m].吉林出版集团有限责任公司，2011.
[2]菲力浦.阿利埃斯.儿童的世纪――旧制度下的儿童和家庭生活[m].北京大学出版社，2013.
[3]伊斯特.莱斯利.本雅明[m].北京大学出版社，2013.
[4]特雷.伊格尔顿.二十世纪西方文学理论[m].北京大学出版社，2007.
[5]戴维.弗里斯比.现代性碎片[m].商务印书馆，2005.
[6]刘北成.本雅明思想肖像[m].中国人民大学出版社，2012.
注释