法理学概述篇1
以往教师在教学过程中更多的是担任知识传播者的角色，教学环节上也多以传授式为主，在新课程下进行高中物理教学，要以新的教学理念为指导，改变以往的教学方式，以学生为主体，教师担当引导者、情景创设者和学习协同者的角色。在教学中要以启发式教学为主，多创设物理情境，大部分知识让学生在教师所创设的情境中去掌握。这样学生既掌握了知识，又增强了对物理学科的学习兴趣。教学中还要善于运用实验教学，因为物理是一门自然学科，大部分物理理论都来源于实验，学生对实验中得到的理论记忆会更加深刻，对物理概念和公式的由来会更加清楚，对于物理问题的解决才会游刃有余。教师还要将传统教学和多媒体教学相结合，多媒体动画、课件演示，可以增强对学生的吸引力和课堂的趣味性，突破传统教学手段在时间、空间上的限制。
二、培养学生良好的习惯，增强应用能力
学生是教育教学的主体，如果解决不了学生的问题，一切理论都是空谈，所以学生的养成教育非常重要。
（一）要培养学生多练习的习惯
物理是一门逻辑思维性很强的学科，要使学生能够充分运用学到的物理知识解决实际问题，就必须多动笔、多做练习，练习多了才能更加熟练和灵活地掌握和运用物理知识。
（二）要让学生养成不怯题的习惯
很多学生看到题目较长的物理问题就会胆怯，望题生畏，连题目的具体内容和问题都没有看清楚就放弃了。我的做法是刚开始给学生一些题目较长的物理题，引导学生把题目至少读三遍，然后再分析题目中涉及的物理量，分析研究对象的受力情况、运动情况，最后才去看题目中的问题，用学到的知识去解决问题。经常做这样的练习，大部分学生在遇到一些较难的物理问题时虽然做不对，但是可以做一些分析，写出相关的公式，也可以得到相应的分数。
（三）要培养学生规范解题的习惯
解决物理问题重视的是解题思路和解题过程。很多学生在解物理题目的时候往往疏忽了分析过程或者分析过程没有表现在解题过程中，还有作图不规范，做题过程层次不清晰，一些证明题论证不够严密，这些问题在应试过程中都会受到很大的影响。
（四）要增强学生运用物理知识解决实际问题的能力
分析近年来其他课改省份的高考题目，我发现运用物理知识解决生活中实际问题的题目越来越多，这些问题对学生的要求层次更高，不光要熟练掌握和灵活应用物理知识，还要有很强的知识整合能力，以及建立物理模型和数学模型的能力，所以要在这一方面多下工夫，让学生多做这样的练习。
三、充分利用教学时间，提高课堂效率
新课程改革高一学生要面对12个教学科目，每一个科目的教学时间都比较少，而且物理每周只有四个课时，学生能够自由支配的时间也极少，在时间如此紧迫的情况下既要完成教学任务，又要让学生接受所学的知识，提高课堂效率就显得极其重要。要提高课堂的效率，就必须注意以下几个方面：
（一）明确教学目标
审视当前的课堂教学：形式多样，热热闹闹，讨论、合作层出不穷，可对目标的落实却微乎其微。反思我们的课堂，有多少讨论是没有必要的，多少合作是多余的，多少争论是离题的，如果在课堂上少追求一点形式上的东西，课堂的有效性就能提高一些。
（二）要引导学生主动参与学习成功的教育，应该是唤起学生的学习兴趣，满足学生的学生需求。只有那些唤起学生学习探究欲的教学才能激发学生的学习动机。所以教师要以“合作者”的身份参与学生的学习活动；要善于创设各种机会，帮助学生去发现、去探索知识的奥秘；用心去营造一种学习氛围，从而让学生以活跃、旺盛和高昂的精神状态去积极参与学习，使学生在教学活动的过程中自主学习、自主发展，让物理从此不再是抽象、枯燥的课本知识，而是充满“现实的、有意义的、富有挑战性的”学习内容。
（三）要营造良好的课堂学习氛围课堂中教师应努力创设一种以人为本，以学生为中心的课堂环境，营造一种尊重学生的观点、问题，鼓励学生提问、概括、假设和陈述的课堂氛围，高度鼓励和评价学生的积极参与。在新课程理念的倡导下，教师要努力实现课堂教学从观念到行为的转变，改变以往单纯传授知识的做法，对学生的感情、态度、价值观给予更大的关注，创造一种别具一格的教学模式，才能使自己的课堂更富人性化，才能从真正意义上提高课堂教学的有效性。
四、及时进行课后反思和总结，做到自我提升
法理学概述篇2
国际人权法，国内教科书通常称之为人权的国际保护，即处理保护受国际保证的个人和团体的权利不受政府侵犯以及处理促进这些权利发展的法律。主要包括公民权利、政治权利，经济、社会文化权利，自决权，防止歧视，惩治危害人类罪行，保护被拘禁人、难民、无国籍人、外国人，妇女及儿童权利等。人权观念源于17、18世纪欧洲近代资产阶级启蒙运动中洛克、卢梭等思想家提出的"天赋人权"。最早提出人权概念的是文艺复兴时期意大利著名诗人但丁，19世纪法国资产阶级大革命时期通过的《人民和公民权利宣言》，美国独立革命通过的《独立宣言》标志着人权从思想观念开始走上政治舞台。但此后，人权只局限于某些特定领域，如保护少数人、禁止奴隶制度、国际劳工保护以及国际人道主义法。人权扩展到国际领域是在第二次世界大战以后，从某种意义上说也是二战的产物之一，并以此为基础建立了联合国。1945年6月26日签署的《联合国宪章》的序言"重申对基本人权、人格尊严和价值以及男女平等权利、无论大国、小国一律平等的信念…"。《联合国宪章》第1章第3条规定"促进国际合作，以解决国际间属于经济、社会、文化及人类福利性质之国际问题，且不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。"第55条规定，联合国应促进"全体人类之人权及基本自由之普遍尊重与遵守"，第56条规定了实现上述目标的措施，即"各会员国承允采取共同及个别行动与本组织合作"。因此，以《世界人权宣言》、《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》及其《任意议定书》等三大人权宪章为基石的国际人权法在战后迅速发展起来。在当今世界，人权问题已成为国际政治中争论和斗争的焦点问题之一，国际人权法也同样成为法学研究领域中的热门话题。这方面的文献资料非常丰富。特别是因特网的发展和普及，为科学研究提供了极大的便利条件。但是要想在浩如烟海而又杂乱无章的信息海洋中准确、迅速地找到所需资料，并非易事。本文拟对因特网上的有关国际人权法的网站（主要是英文网站）作一简要介绍，以为该领域的研究工作提供资料导航。本文评价网站的标准是：(1)可获深层次免费有价值的法律信息；(2)用户界面友好,易于检索和浏览；（3）更新及时；（4）具有大量相关主题的有效链接和导航。本人在对因特网上有关人权的网站进行访问分析以后，参照有关资料特别是国外同行的研究成果的基础上而精心挑选声名卓著之网站，介绍给读者。疏漏之处，在所难免，望各位同仁不吝赐教。西方国家一般将法律文献资源分为两种：一次文献（或称原始文献）和二次文献。原始文献通常指由国家强制执行而被记载下来的有关人们行为规范的规则，这里专指人权法庭或各国法院的报告、决定以及政治文件（包括条约、公约、报告、法律等），主要为国际性人权机构和区域性人权机构颁布的人权文件以及国际人道主义法；二次文献通常指对法律原则的讨论和分析，是解释性和分析性法律文献，这里专指专著、专著中的有关论文、法律报刊上的文章、工具书等。本人拟从这两个方面入手进行分析。一、原始文献（primarysources）（一）国际性人权机构--联合国（Unitednations）无庸置疑，联合国是国际人权法的主要渊源之一，其包含的全球性国际人权公约是国际人权法的重要组成部分。主要包括以下几个方面：国际人权宪章（《世界人权宣言》、《经济、社会、文化权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约》、《公民权利和政治权利国际公约任意议定书》），德黑兰宣言（《德黑兰宣言》），自决权利（《给予殖民地国家和人民独立宣言》等），防止歧视（如《消除一切形式种族歧视公约》、《消除对妇女一切形式歧视公约》、《禁止并惩治种族隔离罪行国际公约》），战争罪行和危害人类罪行，包括种族灭绝罪行（如《防止及惩治灭绝种族罪公约》等），婚姻、家庭以及儿童与青年（如《儿童权利公约》），国籍、无国籍状态、庇护、难民和非公民（如《关于难民地位的公约》），等等。联合国主要是依靠其设置的一系列人权机构来达到维护人权的目的的。这些机构分为两类：一类是基于联合国宪章成立的人权机构（Charter-basedbodies），包括联合国大会、人权委员会、促进和保护人权小组委员会。适用于所有的国家和地区并依据投票多数通过原则采取行动；一类是基于某一具体条约而成立的人权机构（treaty-basedbodies），包括人权事务委员会、禁止酷刑委员会、经社文权利委员会、消除对妇女歧视委员会、消除种族歧视委员会和儿童权利委员会，以监督国际人权条约的实施情况，只适用于签定该条约的国家和地区并根据多数人意见一致原则。
法理学概述篇3
上述问题都涉及教师对于所教知识的基本认识:中学生物学应教给学生什么知识?什么样的知识对于学生更有价值?为提高教学有效性,有必要对于所教知识从性质及其价值上进行认识,并据此作出教学思考。
一、对中学生物学知识的基本认识
从不同的角度出发,人们对于知识作出了不同的分类,而这些分类都有助于建立和丰富我们对于所教生物学知识的基本认识。
1.建立广义的生物学知识观,知识与技能并重
从知识获得的心理加工过程出发,知识被划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也称语义知识、言语信息,是通常意义上所说的知识。程序性知识是一套办事的程序,本质上是运用概念和规则解决问题的过程。陈述性知识能被直接陈述,而程序性知识只能借助某种作业形式间接推测其存在。当学生习得了程序性知识,并具有运用这套程序办事的能力时,就认为学生具备了某种技能。知识有广义和狭义之分,狭义的知识概念仅指陈述性知识,而广义的知识概念包含陈述性知识和程序性知识。各种相关概念之间的关系见图1[1]。
在中学生物学知识中,以言语信息的形式所呈现的事实、概念、原理等都可归类为陈述性知识。在观察、发现和使用事实,理解、运用概念和原理办事时,则需要运用到程序性知识,如生物学实验技能和分析、推理等智慧技能,以及列表、画概念图等认知策略。需要指出的是,实验技能并非等同于动作技能(即实验操作),它还包含智慧技能(如设计和分析实验)和认知策略(如反省实验技能的习得过程),可以将生物学实验技能理解为通常所说的实验与探究能力。
由此可见,(狭义)知识与技能统一在广义的知识概念中。技能是以知识为基础,在知识学习过程中逐渐形成的。这种广义的知识观有助于我们全面地认识所教知识的价值。《普通高中生物课程标准》在知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”,在能力目标中要求学生“能够正确使用一般的实验器具,掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”及“发展科学探究能力”,并指出“课程具体目标中的知识、情感态度与价值观、能力三个维度在课程实施过程中是一个有机的整体”,从中也可以看出建立广义的生物学知识观,在教学中知识与技能并重的重要性。
2.认识不同性质的生物学知识,区分事实与概念
按照知识的性质,可将学科基本知识分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识[2],将中学生物学基础知识分成事实性知识、概念性知识、方法性知识和应用性知识[3]。两者的分类大致上是对应的。事实性知识是“点滴信息”的知识,如描述生物体的各种具体细节和现象,及有关的生物学术语;概念与基于概念之间关系的原理在一个层面,两者构成了概念性知识,是“较为复杂的和有组织的知识形式”的知识,包括生物学概念、原理、定律、法则、学说、理论、模型等;方法性知识是关于程序和方法的知识,如观察事实和现象的各种生物实验方法,及类比、演绎等科学研究的一般方法。价值性知识和应用性知识都是从知识的功能和意义的角度提出的。在生物学中,应用性知识是指导具体实践活动的知识,如各种传统的或现代的生物技术及其背后的生物学原理。应用性知识的提出体现了生物学科的实践特点。
区分事实与概念对于教学很有价值,但是事实与概念有时并不容易区分。事实是客观的,是通过感官或仪器进行观察测量得到的。在获取事实的过程中,有一个理性的认识,因此事实不等同于现象,事实是理性直观。概念是事物的一般的、本质的特征在人们头脑中的反映。把感觉到的事物的共同特点抽出来,加以概括,就成为概念,因此概念的形成要经过思维,是主观的东西。
例如,“工业污染区,深色的桦尺蛾越来越多,浅色的桦尺蛾越来越少”,所陈述的是一个通过调查观测到的现象,是一个客观事实;而“工业污染区,桦尺蛾的变化是自然选择的结果”的陈述,是有人在解释上述事实时的一种观点,是主观的,因而是一个概念。又如,“基因位于染色体上”这种概括性的陈述是一个概念,而“某基因位于某染色体上”的具体陈述是一个事实。
3.理清不同分类知识之间的关系,澄清认识上的误区
在文献检索中发现,有人将生物学概念视为陈述性知识,而有的将之视为程序性知识。为什么会出现如此不同的认识呢?上述两种知识分类之间是否存在内在的联系呢?
为了澄清认识上的误区,理清不同分类知识之间的关系,现根据上述两种知识分类的结果进行比较,见表1。
可以看出,事实、概念、原理和方法都可以以命题的形式进行表述,即所谓的言语信息。在学习中,如果学生只能机械地表述或记忆这些言语信息,表明只是发生了低层次的学习,学生习得了陈述性知识。当学生能够使用事实得出概念,并回过来运用概念解释事实、解决问题时,才能说学生理解了这些知识,表明发生了高层次的学习,学生习得了相关的程序性知识。因此,陈述性知识和程序性知识之间没有截然的界限,而是层进的,学习要使陈述性知识向程序性知识转化。以生物学概念知识的学习为例,其学习价值不仅在于学生习得概念的表述(即陈述性知识),更重要的是学生在理解和运用概念的过程中掌握各种技能(即程序性知识)。从这个意义上讲,生物学概念既是陈述性知识,也可被视为程序性知识。
还可以发现两种知识分类之间的联系。学生在学习事实性知识、概念性知识、应用性知识或方法性知识时,都可达到“陈述性”或“程序性”等不同层次的水平。例如,事实性知识的学习并非就是简单的识记,从低到高的水平依次是“说出事实”、“辨别事实”、“使用事实”和“解释事实”。又如方法性知识的学习,低层次的学习是知道并能说出某种方法(即仅习得陈述性知识),而高层次的学习是能在具体情境中辨别方法,在实际中选择和运用方法,并对自己运用方法的情况作出评价(即掌握了程序性知识)。
二、基于知识分类知识的中学生物学教学思考
对于生物学知识,即事实性知识、概念性知识、方法性知识和应用性知识等不同性质的知识都可以有不同水平的学习要求,教授知识的同时要重视技能的提高和能力的培养,运用所述基本认识去分析教材,设计教学,将有助于提高教学的有效性。
1.从知识性质的角度分析教学内容
高中生物学教材中的知识内容大体上可分为事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识(含应用性知识)。教材主要呈现的是事实性知识和概念性知识。应用性知识即生物学原理在实际中的应用,可视为概念性知识由陈述性知识向程序性知识转化,即运用概念解决实际问题。学生掌握了应用性知识,表明更深层地理解了概念性知识。方法性知识蕴含在事实性知识、概念性知识和应用性知识中,有的会在教材中直接呈现,如显微观察法、介质转移法等学科特有的研究方法,而有的不一定会直接呈现,如思维方法。
在教材中,一个知识点往往同时包含了事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识,并以其中某类知识为重点,可为确立教学目标及重难点提供依据。例如,在人教版“基因在染色体上”一课中,“基因位于染色体上”是一个概念,但该概念的得出是一个事实的发现过程,在此过程中科学家运用了类比推理、假说演绎等方法,而在将基因定位于染色体上之后,就可以从基因水平上去理解孟德尔遗传规律的实质。因此,该课的学习目标可确立为:类比推理,说出基因位于染色体上的理论假说;假说演绎,说明基因位于染色体上的实验证据(重、难点);运用“基因位于染色体上”的概念,阐明孟德尔遗传规律的实质(重点)。为达到目标,单一的讲授显然是不够的,教师还需要引导学生开展思考、归纳、画图、解释、类比、推理等多种形式的学习活动。
2.从知识价值的角度把握不同性质知识的教学要求
知识学习的价值不仅在于习得知识,更在于提升技能、提高能力。理解力是一切能力的基础,而不同性质的知识在促进学生的理解力方面具有层进关系,能够由浅入深,由表及里,不同程度地增进学生的理解力。例如,事实的背后是概念或原理,当现象或信息被注入概念或原理的时候就成了有说服力的事实,它可以增进理解力,也具有一定的解释力。否则,事实仅仅是信息;当概念或原理背后的方法被揭示的时候,概念或原理就被激活了,它可以进一步地增进人的理解力,也具有更进一步的解释力[2]。
法理学概述篇4
【关键词】概率论描述统计推断统计统计思想
一、概率论引入统计学的意义
（一）方法的突破
统计学研究对象的拓展。引入概率论后统计学研究对象的拓展表现在外延与内涵两方面。外延上，导源问题研究的概率论以随机性现象为主要研究对象，它的应用将统计学思想方法带到自然科学领域，甚至用于研究人类心理活动、思维现象，拓展了原来始于社会经济现象研究的统计学的研究对象。另外，联姻前统计学对现象的描述、分析只能止于其确定性方面，有概率论新工具后，其不确定性方面也能描述分析，拓展了作为统计学对象的社会经济现象的数量信息内涵。研究对象的拓展，使得在此基础上统计学成了一门具有通用性的定量分析工具。
统计学研究方法的进阶。概率论联姻“统计”的突出意义表现在方法上—由描述走向推断。“描述统计”（包括数据的收集、整理、显示和分析）主要是通过图表形式对所收集的数据进行加工处理和显示，进而综合、概括和分析得出反映客观现象规律的数量特征；“推断统计”则是在对样本数据进行描述的基础上对统计总体的未知数量特征作出以概率形式表达的推断。联姻之前的古典统计学主要就是初级的“描述统计”（简单的计量、分组、图表、推算等），现代统计学则以“推断统计”为其核心内容。这里“描述”与“推断”的划分一方面反映统计方法发展的两个阶段，另外也反映应用统计方法探索客观事物数量规律的不同过程。“描述”是基础，“推断”是主要内容。
推断统计的现实性意义。统计学从描述发展到推断，反映统计学发展的巨大成就，也是统计学成熟的重要标志。一方面，它是重要的认识工具。正是由于有了“推断”，科学借助统计这一定量分析工具取得了巨大成就。象著名的基因论就借助推断统计方法而得。
（二）思想的腾飞
矩：统计学早期便有“平均”即一般代表值的思想，认识事物数量方面的一般性。引入概率论后，“平均”引申到“期望”，描述随机变量的集中趋势。与“平均”相对应，有对数据偏离“一般”程度的描述即“变异”，认识事物数量方面的差异。引入概率论后其内涵扩充到对随机变量离散程度的描述。“矩”源于力学研究，均数、方差同重心和转动力矩之间的类似促使统计上用“矩”来描述数据特征。其概念涵盖前述的几个参数，并扩充到多阶、多维随机变量特征的描述。“矩”体现了统计“求同察异”的思想，即在了解差异的同时认识事物的同质性。
估计：估计是据样本数据对总体参数所作出的“猜想”’其实质是一种类比，将对已知事物的认识拓广到更大范围。实际上有一个假定即样本、总体的同质性（同分布）。由于样本的随机性使得估计带有不确定性，便给出“区间”来对其描述。
检验：检验即先对总体特征作出一种假设，然后根据样本信息对这一假设的支持程度作出描述（假设正确性的判断），主要运用反证法、小概率原则等思想。检验与估计构成统计推断内容的两面，鉴于思维上推与证的不同而分别提出。
拟合：拟合就是对现象之间的联系、发展规律、变化趋势给予定量描述，是对事物间关系表现的一种抽象。也就是以一定的模型来反映现象及现象间的联系的发展变化，表现出联系的显性方面而抽象掉非显性方面。
相关：相关是客观事物普遍联系的哲学思想在统计上的具体化。统计所研究的对象之间往往表现出相随共变或相随共现的情况，相关便是对现象间这种联系的数量表现的描述、分析。通过对比关联现象变化的方向与程度，来研究它们之间是否有联系、联系的紧密程度和形式。
惯性：哲学上，客观现象都是有规律的辩证发展运动过程。任何运动都具有惯性，这种惯性表现为系统的动态性即记忆性。它反映现象未来行为与过去的行为有关这样一种动态思想，是“动态相关”，也是预测的思想基础，反映现象本身及现象之间关系发展、变化的规律性。
二、概率论引入统计学的启发
概率论引入统计学，使统计学思想方法有了质的飞跃，并成为统计学坚实的理论基础。这也给我们启发：统计学必须与时俱进，顺应时代而发展，不断完善方法体系，与其它定量分析工具、计算技术及其应用领域科学结合融会。
研究对象泛化：统计学是定量分析工具，首先便表现在对所研究的对象（社会经济现象、自然现象、精神思维等）的定量描述上（对象信息数据化），然后再做定量分析。最初统计学只能局限于现象数量信息做确定性的数量描述、分析，引入概率论之后，对研究对象便可以做随机性描述、分析。而实际工作中有时还必须对定性的、模糊的、混沌的甚至突变的等研究对象做定量的描述与分析，概率论便会有所局限，必须引入新的工具。比如引入模糊数学，对模糊性现象做定量描述分析；引入灰色理论，形成灰色统计思想等等。
电子技术发展：科技特别是计算机技术的发展使数据处理的手段得到提升，并对统计提出了新挑战。电脑、网络的出现一方面使统计学的研究对象（总体）成了一个结构复杂的系统，另一方面对数据的分析处理变成了算法。同时在我们面对的数量信息超大量化后，统计的“收集、分析数据”的任务、统计推断意义也就必然发生变化，等等。这一切都要求统计必须与计算机及其它科学联姻，如人工智能、神经网络理论等。
应用领域扩张：现代统计学是一多层次多门类的学科，几乎所有的科研都要借助这一定量分析工具。应用领域的不同，对这一工具的要求必然不尽相同。比如生物统计、保险统计与统计地理学在基础性方法一致的基础上各有与其相联系的实质性科学的特点。现代统计方法（包括概率论的成长、壮大）很大程度上来自一些实质性科研活动，这也就要求我们坚持以概率论等数理工具为基础的前提下紧密联系应用领域的实质性科学。
总之，统计学是一门生命力强大的科学，也是一门与时俱进的科学。顺应时代要求，不断借鉴其它方法科学，丰富统计方法，拓展应用领域。
法理学概述篇5
[关键词]史学概论逻辑体系改革开放新时期史学史学理论
[中图分类号]K09[文献标识码]a[文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。
一、综合模式
还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。
（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵
总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。
第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。
第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。
第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将马克思主义唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。
第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。
第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。
第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。
通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。
（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵
总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。
第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。
第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。
第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。
第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，马克思主义史学在中国的传播和发展等。
第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。
通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。
（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵
总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。
第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。
第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。
第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代马克思主义史学，主要论述了和郭沫若的马克思主义史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。
第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。
通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了马克思主义阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。
综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。
二、理论和方法模式
从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。
第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。
第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国马克思主义历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是马克思主义是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。
应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。
三、认识论模式
认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。
（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵
根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。
首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有马克思主义唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。
其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。
再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、马克思主义史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。
吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。
第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。
第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。
第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。
第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：马克思主义对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及马克思主义史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。
第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。
从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。
（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵
其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。
姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在马克思主义的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。
第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。
第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。
第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。
第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。
第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述马克思主义对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。
第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。
第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。
综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。
四、史学理论体系模式
所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。
李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。
第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。
第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。
第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。
第四，史学方法论（第13章至第20章），主要论述了进行历史研究的一些方法问题，意在为取得正确的历史认识提供方法论的指导，共179页，占全书比例为40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法论意义，史学研究中的历史主义原则，阶级分析方法，历史人物评价的理论和方法，民族关系史研究的理论和方法，文化史研究的理论和方法，历史比较研究的理论和方法，运用史料的理论与方法。
法理学概述篇6
关键词关键词：制造资源；模型；概念；本体；网络本体语言
DoiDoi：10.11907/rjdk.162017
中图分类号：tp301
文献标识码：a：1672-7800（2016）008-0004-02
0引言
当今信息化浪潮中，以计算机技术、自动化技术和互联网技术为代表的信息技术在制造行业应用广泛。制造技术与网络技术、智能技术不断融合，制造模式呈现智能化、网络化和协作化趋势。制造业全球化使得制造企业更迫切希望加强合作，共享制造资源。不同企业采用的制造资源描述方法不完全相同，使得制造资源数据呈现出分布性、异构性、多样性、复杂性等。在企业之间共享资源的需求下，传统的制造资源模型已经不能满足如此复杂多样的数据形式，需要建立一个统一的制造资源模型。本体具有很强的表达能力，能有效描述制造资源的概念以及概念间的关系，使用本体来描述统一制造资源可以帮助达到制造资源共享。本文主要研究制造资源本体建模方法。
1制造资源分类
制造资源可以分为狭义制造资源和广义制造资源，狭义制造资源主要指加工一个零件所需要的物质元素，是面向制造系统底层的制造资源；广义制造资源是指完成产品整个生命周期的所有生产活动的物理信息及技术要素物的总和，包括设计、制造、维护等相关活动过程中涉及的所有软硬件元素[1]。制造资源的分类是构建模型的基础，须按照统一的标准和形式进行描述，将有共同属性的资源划分为同一类别。传统制造业将制造资源简单分为人力资源和生成设备两类，在当今科技日新月异快速发展的时代，人们对制造资源的认识和理解要复杂和深刻得多。本文按照制造资源的属性和应用方式，将制造资源分为8类[2]（见图1），具体如下：①设备资源：产品生产环节中各种制造、加工和运输设备；②人力资源：生产活动中各类人员，如管理人员、操作工人和设计人员等；③软件资源：企业管理和产品设计生产过程中各类软件，如办公软件、pRo/e等；④服务资源：产品生命周期里各种相关服务，如物流服务、培训服务等；⑤知识资源：产品生命周期中涉及到的各种研究机构、专利和市场信息等；⑥计算资源：生产活动中使用的计算机等相关硬件资源；⑦物料资源：产品生命周期使用到的原材料、能源等等；⑧除上述类别外的其它资源。
2制造资源建模方法
有研究使用状态图来描述制造资源，方法描述能力有限，没有被推广使用。面向对象的建模方法使用较多，该方法将客观世界中的事物抽象为对象，使用对象的属性来描述对象，属性的取值范围定义作为值域，用类的操作描述对象的功能[3]。基于本体的建模方法和面向对象的方法有一定相似之处，但本体更便于描述某领域中的概念和概念之间的关系，并且能够处理制造资源中具有逻辑关系的概念，所以本文采用基于本体的建模方法。
3本体建模
3.1本体的定义
本体（ontology）指事物本身，原来是哲学上的概念。目前被广泛认同的定义是“本体是共享概念模型的明确的形式化说明”[1]。包括以下几层含义：①共享：本体不是面向整体，其是共同认可的概念，是公认的知识的集合；②明确：本体中明确定义了使用的概念和概念的约束；③概念化：本体中的概念模型是客观世界抽象出来的，其与具体环境没有关系；④形式化：本体是计算机方便处理的。
本体可以定义为一个五元组o=（C，R，p，a，i），其中o代表本体，C（Concept或Class）表示概念或类别，R（Relations）表示关系，p（property）表示属性，a（axiom）表示公理，i（instances）表示实例[2]。
3.2本体描述语言owL
网络本体语言（webontologyLanguage，owL）是由w3C提出的一种本体描述语言，owL基于XmL/RDF等标准，并且与其它多种本体兼容，具有很强的语义表达和推理能力。另外，owL可以利用流行的本体描述工具protégé来描述制造资源本体，使用非常方便。owL定义了3种表达能力不同的子语言：owLFull、owLDL和owLLite，其中owLFull的表达和推理能力最强，owLDL适中，owLLite最弱。owLDL中的DL指的是描述逻辑（DescriptionLogic），其知识库是基于知识表示的一阶谓词逻辑的可判定子集。而DL与owL之间有着对应关系，如DL中用于描述概念关系的公理集tbox和描述个体实例的断言公理集abox分别对应着owL中的公理和事实，DL中的概念和角色分别对应owL中的类和属性[3]。owLDL已经能够完成制造资源本体需要的语义表达和推理服务，因此owLDL已经成为制造资源表达的首选语言。不作特殊说明情况下，以下提到的owL语言均是指owLDL语言。
3.3本体建模步骤
本体建立主要包括以下几个步骤：①明确资源本体要覆盖领域的范围；②收集资源本体领域范围内的知识（定义、术语、属性及关系），并对制造资源概念划分类别与层次，形成资源本体框架，使用本体建模语言对本体形式化描述[1]；③初步评价构建本体模型的一致性、完备性和清晰性；④检验和完善本体模型[4]。
4owL实例描述
4.1机械零件分类
本文以机械零件资源为例构建一个基于owL的资源本体，如图2所示。第一层次：按照机械零件的功能、用途分为模具行业零件、能源机械零件和机械标准件等；第二层次：按照机械标准件的属性和功能分为传动件、紧固件、轴承和法兰等；第三层次：将轴承功能及工作原理分为滚动轴承和滑动轴承；第四层次：将滚动轴承的结构特性分为推力球轴承、深沟球轴承和向心轴承等。如此划分层次清晰，结构完整，便于下一步概念本体模型的构建。
4.2制造资源概念本体模型构建
制造资源属性是描述其概念本体的重要信息，根据资源的属性特征抽象出描述制造资源的概念信息。图3是双列深沟滚动轴承的属性信息图，可将其属性进行分类，以更清晰描述概念。图4描述了双列深沟滚动轴承的属性和部分概念间的关系。
4.3基于owL的表示实例
以“双列深沟球轴承”为例，基于owL描述制造资源的方法。
（1）定义双列深沟球轴承类
上面代码用subClassof表示继承关系[5]，这里描述“双列滚动轴承”是“深沟球轴承”的子类，二者有继承关系，图形上看是一种层次结构。
（2）定义数据属性。
以上代码用Dtatypeproperty表示了“生产厂商”是“双列深沟球轴承”的一个属性，其数据类型为string。
5结语
本文按照制造资源的属性和应用方式，将制造资源分为8类，简要分析了制造资源的几种建模方式，指出基于本体的建模方式的优势。介绍了网络本体语言owL，并以机械零件中的双列深沟球轴承为例，使用owL构建本体模型。建立的本体模型能有效描述制造资源，为优化企业内部资源结构以及企业间共享制造资源奠定了良好的基础。
参考文献参考文献：
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法理学概述篇7
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生物概念反映的是事物的本质属性，是人们对事物本质属性的反映。生物学概念是生物学现象、生理过程和生命规律的高度概括。正确理解概念是掌握生物基本知识和基本技能的基石，概念教学是中学生物教学的主要内容。下面介绍几种生物学概念教学的有效方法。
1利用多媒体技术，使概念教学形象化、生动化
初中学生虽然具备一定的思考能力，但对于一些日常生活中没有接触过的或比较抽象的概念知识，还是不易理解和掌握，因此教师教授这些概念时要注意形象、直观和生动，学生才容易掌握。生理和认知规律告诉人们：视、听觉等直观感觉容易引起人的注意和帮助人们记忆和理解。初中生物中许多概念是无法通过实验进行重现，而这些概念的理解却又需要呈现其反映的现象和过程。这时教师可以利用多媒体技术，使概念教学形象化、生动化，有效帮助学生理解和掌握。例如初中生物的血循环中“体循环”和“肺循环”的概念，如果教师光凭口头讲授，学生是不容易理解的。此时教师可利用多媒体flash动画技术，制作“体循环”和“肺循环”的Flash动画，就能形象而生动地展现这两个循环过程，使学生一目了然，很快就弄懂和基本掌握这两个概念。
又如在讲述“肺泡与血液的气体交换”时，教师也是无法只用文字叙述就能讲清楚的，而且这个概念也无法通过实验呈现，所以教师也可以应用多媒体Flash动画技术，制作出“肺泡与血液的气体交换”的动画，较好地解决了这个概念的教授难题。
再如，讲授“肾小球的对血液滤过作用”概念时，当然教师是无法再现实际情形，也难以进行实验，那么教师可以制作并运用“肾小球的对血液滤过作用”Flash动画，生动形象地讲授该概念，学生也能清晰地理解并掌握该知识。
多媒体技术在运用于很多难以通过实验和纯粹文字讲授的概念时是比较有效的方法，课堂上可以多加以应用。
2利用演示实验和探究性实验，使概念教学直观化和真实化
2.1探究性实验
初中的概念有相当一部分是对现象和客观规律的描述和再现。要让学生理解和掌握这些概念，最好的办法就是重复实验过程、现象，从而使学生弄懂和掌握概念。一个人如果亲自做过或看过的东西，通常记忆牢固，容易理解并掌握。教师可以利用演示实验和探究性实验，使概念教学直观化。例如：在初中讲授“食物的消化”一节时，教师会安排“馒头在口腔中的变化”这个实验。通过学生亲自实验，让学生知道淀粉在口腔内能被初步消化为麦芽糖，并记住“淀粉遇碘变蓝”这个现象。如果只是教师口头的讲述，学生不会有深刻的印象，多数停留在对知识的死记硬背上。
又如：在初中讲述“种子萌发的条件”一节时，如果教师照本宣科，知识的传授只是文字的表述，学生不理解也记不牢。所以教师都会安排学生在家里预先进行探究实验，教师指导学生按照课文的实验要求，分别对种子提供不同的外界条件，探究种子萌发的外部条件。最终教师引导学生通过分析实验结果，得出种子萌发所需要的“适合的温度”、“足够的水分”和“一定的空气”三个条件。由于是亲自动手进行实验探究，因此学生对这部分知识容易理解并记得牢，教学效果明显。
2.2演示性实验
如果学生不易操作或需要耗费一定时间的实验，可以用演示实验进行教学。例如在讲述“人类对细菌和真菌的利用”一节中“发酵现象”时，因为该实验需要一定的时间，不可能在堂上完成，所以教师需要预先做好实验装置，在上课前按实验要求完成实验，并拍摄下来，上课时把实验过程播放出来，相当于演示实验。同时在课堂上，教师可设计一套实验装置，把发酵时产生的气体通入石灰水中，通过观察石灰水是否变混浊来判断发酵产生的气体是不是二氧化碳（图1）。
教师运用探究性实验和演示性实验进行概念教学，可使学生主动参与和乐于探究，既有利于学生掌握生物学概念，又有利于倡导培养学生的探究学习能力，可谓一举两得。
3巧用比喻和诗词，使概念教学鲜明化、生动化
“比喻”是指用某些有类似点的事物来描写或说明另一事物，以便表达更加生动鲜明。在教学中，教师借助比喻进行生物学概念会有很好的作用。例如在初中讲述“细胞是生物体结构和功能的基本单位”这一概念时，为使学生能理解这句话，可以做这样一个比喻：如果把生物体比喻为一座房子，那么，细胞就好比是建造这所房子的砖。这样一个比喻，就把细胞与生物体的关系和细胞的作用描述出来，使学生马上理解了细胞在生物体的作用。
又如在讲“眼球的结构和功能”的知识时，如果光是口头讲述其结构和作用，学生会提不起兴趣，教师也不容易把知识概念讲清楚。这时，教师可以先提问照相机的一些知识。由于学生一般都用过照相机，对照相机都有一定的了解，能回答一些关于照相机结构的知识。然后，教师对学生说：其实，眼球就相当于一部照相机，眼球的晶状体相当于照相机的镜头，眼球的脉络膜相当于照相机的暗室，眼球的视网膜相当于照相机的底片。这样的比喻使学生很容易就理解和掌握了眼球的结构和功能的概念。
再如在初中讲述“从种到界”一节中6个常用生物分类单位时，教师可让学生们先制作一个介绍自己国籍、住址的个人名片，名片中包括国家、省、市、区、道路（街道）、家庭门牌号。然后告诉学生6个常用生物分类单位就好比学生制作的个人住址名片中所用到的国家、省、市、区、道路（街道）等单位一样，每个人的住址门牌只有一个，相当于最小的单位――“种”；道路（街道）相当于上一级单位――“属”；如此类推。这样运用一个比喻，较好地解决了学生们不易理解的分类问题。
此外，很多诗词蕴涵着生物学概念，若教师能适当运用，可加深学生对概念的理解。如诗句“落红不是无情物，化作春泥更护花”比喻生态系统中的物质循环；诗词“螳螂捕蝉，黄雀在后”比喻隐含的食物链；“野火烧不尽，春风吹又生”比喻草原生态系统较强的自我调节能力。
正是借助了类似的事物来比喻，使原本陌生难懂的概念鲜明化、生动化，学习的效果也就不言而喻了。
4利用实物、标本、模型，让概念教学直观化、具体化
“模型”是人们用物质形式或图形形式再现原型客体的某种本质特征，如结构（整体的或部分的）、功能、属性、关系、过程等。通过构建模型和直接认知模型来把握生物学概念，是当前课堂中的常用教学方法。
4.1应用仿真模型
教师应用仿真模型教学，一方面能刺激学生感性认识，另一方面让抽象变得具体，让概念教学一目了然。
如在学习“细胞结构”的概念时，由于学生没有见过细胞，教师不能凭空讲述概念。所以让学生先认识细胞的立体结构是非常必要的。这时，教师可使用细胞结构的仿真模型实施教学，让学生能从直观的立体模型中感受一个动物细胞和一个植物细胞的三维结构图，理解细胞是立体的，防止学生从课文的平面图获取细胞的结构信息时误以为细胞是二维结构。然后再让学生根据书本的图片把动植物细胞的主要结构一个一个从模型中找出来，并要求学生明确了各细胞结构的形态、名称及其功能。借助“细胞结构”的立体模型，学生兴趣提高了，也更易理解掌握概念。
又如对于染色体和Dna的结构概念时，学生也是从来没有接触过和可见过，而这两个概念又比较抽象，学生不容易理解。此时，教师应运用模型，对学生进行视觉刺激，强化感性认识，帮助学生了解和弄懂染色体和Dna的结构。运用直观性模型能达到明确生物学概念的目的。
再如在讲授“呼吸运动”原理以及“胸廓”的概念时，学生都觉得很抽象，很不容易理解，教师就必须利用模型进行讲授。教师可以展示胸廓的模型和能模拟胸廓运动的模型（图2），显浅和直观地展示呼吸运动和胸廓的概念。否则，教师光凭文字和口头讲授，无法达到较好的教学效果，学生也很难理解教师教授的内容。
4.2利用数学模型
“数学模型”主要表现形式有数理逻辑的图表（曲线图、集合图示等）等。通过“数学化构造数学模型”的过程来认识生物学概念的方法，称为数学模型方法。
例如在讲述“细胞核、染色体、Dna、基因”的关系概念时，如果教师光是口头上的文字讲述，很难让学生理解它们之间的关系。但如果运用数学模型图，则简单易行。教师可作出如图3所示的关系数学模型图，这样问题就可以迎刃而解。
另外，概念教学还可采用有“语言分析法”、“类比法”、“概念图法”、“情景创设法”、“肢体演示法”等。总之，教无定法。任何方法都有利弊，教师只有灵活应用，才能体现方法的科学性和教学的有效性。只有根据各自的具体教学实际、具体的教学问题，采用适宜的方法，才能真正提高生物概念教学的效率。
李政道教授说过：“学习中一定要把基本的概念搞清、记牢，最重要的东西往往是最简单的”。一句话说出了教师进行概念教学的重要性。总之，在概念教学过程中，教师针对不同的概念，有不同的教学方法；而同一类概念，也可结合多种方法进行教学。
参考文献：
[1]教育部基础教育司编写.生物新课程标准解读[m].北京：北师大出版社，2002.
法理学概述篇8
第一、关于系统科学方法和系统法学的理论地位。在戴维.伊斯顿看来，系统科学方法现在仍然是研究政治学一般理论的唯一通揽全局的方法和高屋建瓴的视角，不幸的是，迄今它尚未遇见过竞争对手，还没有被其他政治学研究方法所取代。系统科学方法历来主张应有一个充分包容性的概念框架结构，由此来鉴别政治生活的基本范围，显现这些范围与其他领域的关系。系统科学方法构建了一个结构复杂的网络，这一网络是由若干机构以及一个个行为模式所组成的，称为“政治系统”。系统科学方法现在仍不失为政治学一般理论继续发展的出发点。[1]
戴维.伊斯顿的系统政治学在西方政治学界是独树一帜的成功的政治学理论，他对系统科学方法以及系统政治学的评价决非夸大之辞。按照我国的目前的系统科学理论，戴维.伊斯顿在几十年前所进行的系统政治学研究只是运用了一小部分系统科学的基本概念和原理，有很多系统科学的基本概念和原理并没有得到解释、说明、阐述或运用。在系统科学已经获得相当发展的今天，我们没有理由不运用系统科学方法来促进法学的发展，没有理由低估系统科学方法的能量，没有理由漠视系统法学的发展，没有理由再对系统科学方法抱有怀疑的或保守的态度。虽然系统法学作为我国法学的一种法学理论还处于探索之中，但是我认为，我们有理由对系统科学法学方法和系统法学给予一个高度的肯定和评价，有理由相信系统法学在我国法学研究领域也能够获得巨大成功。我们应当把自己的学术目标和理想设定在一个很高的层次上。理想总是把方向指向有可能到达的目标上。戴维.伊斯顿已经到达了系统政治学这个目标，因此，我们也应当向系统法学这个可能到达的目标前进。理想又总是把目标设定在已经前进的方向上。我国法学界已经向系统法学这种法学流派和法学理论的目标前进了20多年，我们应当继续努力，进行某种跨越式的前进。
第二、系统法学研究需要的什么样的勇气、智慧和毅力。在戴维.伊斯顿看来，进行系统政治学研究必须同时具备理论勇气、智慧和毅力，三者缺一不可。戴维.伊斯顿认为：一方面，政治学理论是很廉价的，到处都有；另一方面，政治学理论又稀缺得出奇。[2]看起来我们只能在像系统政治学这样的一些宏观政治学理论和没有政治学理论之间加以选择。在政治学研究中，在系统政治学研究中，我们不能“总是在未经表达的一系列设想、没有联系起来的若干概念和拙劣整合起来的若干概念之间徘徊流连”，我们应当有勇气毅然决然地去“博取更强烈的理论自我意识，去把握更缜密的理论逻辑”。在戴维.伊斯顿看来，系统政治学的研究“与理解人类社会现象的较广泛目标息息相关”，只能“按照事物的内在逻辑做出选择。当然，这种事物的内在逻辑只是与知识的幻想、直观、传统或偶然相对而言”。由于政治系统时非常复杂的，解释和描述政治系统的网络结构和“内在逻辑”，不可能不包括“知识的幻想、直观、传统或偶然”的成分。对于个别研究者而言，“对资料随意进行研究，不受正规的理论限制，大概是一种最适宜的方法”。但是如果选用这种方法，“就必须具备卓越超群的理解能力、适用于排解疑难问题的灵活多变的思路以及在茫茫暗夜中为了点燃思想的火炬而艰苦摸索的坚韧毅力等等许多品质”。[3]
实际上，戴维.伊斯顿的很多观点，可以视为对我国法学整体状况的真实评价和真实写照，值得我们深刻反思。尽管这种评价听起来相当尖锐和刺激，一些人可能不愿意接受。就系统法学研究而言，我国法学界总体上表现出来的敏锐、勇气、智慧和毅力都是远远不够的。我作为一个“个别”的系统法学研究者，从某种角度来看我的研究方法始终就是“对资料随意进行研究，不受正规的理论限制”，我也只能这样做。戴维.伊斯顿认为这种方法“大概是一种最适宜的方法”，这对我来说是一个很大的鼓舞，而且我也相信我具备进行系统法学所需要的勇气、智慧和毅力。
第三、将系统法学作为法学的一般理论进行研究。戴维.伊斯顿认为，理论的概括性和连贯性是甄别所有理论的两种特性。理论的概括性是指法学理论所包含的论题的范围，“它们从非常有限的数据到最广泛的数据，各不相同”。理论的连贯性是指构成理论的命题之间的连贯程度。根据这两种特性，理论可以分为三种：单项概括理论、局部理论和一般理论。单项概括理论的数量是很多的，它们仅仅涉及到一批非常有限的数据，适用于为数甚少的一些事情。在若干单项概括理论的基础上可以形成局部理论。关于政党、组织、利益集团、领导权力、行政行为、联盟等政治学的局部理论，只是研究政治系统的特殊方面或特殊部分，而没有说明这些局部理论自身各自都与一个更大的逻辑、更大的理论整体或更广阔的领域相吻合。这些局部理论之间，也就是“逻辑尚不确定、含糊不清和相互矛盾之处”，就成为了政治学研究的处女地，“而这正是一般理论帮助测定的区域”。系统政治学就是可以说明各种局部理论之间的关系，并具有高度的概括性和连贯性的政治学的一般理论。[4]
在这里我们可以明显地看出，戴维.伊斯顿关于政治学理论的三种划分，与前面所说的刘永佶关于单一性论题论述体系、集合性论题论述体系和学科论述体系的划分，是完全相通的。戴维.伊斯顿将系统政治学作为一种政治学的一般理论进行探索，这启发我们也应当将系统法学作为一种法学的一般理论进行探索。在这种探索中，应当尽量概括我国法学已有的单项概括理论或单一性论题论述体系，以及局部理论或集合性论题论述体系，不论它们是共识性的研究成果，还是前沿性的探索。
第四、系统法学是价值无涉的实证主义法学。戴维.伊斯顿认为，很多政治学研究就是选择一些价值作为基本原则，围绕它建构一批概念和命题。由此获得的一些政治学理论作为局部理论不管如何重要，都必然面临甚为狭窄的前景。我们现在缺乏的是系统阐述政治学理论问题的一种明确方法。这种方法并不关注特定的政治的价值问题，而是拓展自己的视野，致力于处理各种政治系统所面临的永恒问题。物理学中已经有了关于运动的一般理论，生物学中已经有了关于生命的一般理论。与此相应，我们在政治学中也应当有一个论述政治生活中心过程的一般理论。在系统政治学理论中，我们可以寻求到一种理性方法，借此把握最具综合性的问题，进而在最一般层次上打开政治生活的窗口，了解政治生活可能采取的一切形式。一旦我们确认，形形色色的政治生活都可能完全变为我们研究的领域，政治学理论研究和探讨的实质就会发生根本性的变化。我们不会再满足于维护某些与西方文明的历史进程所产生的利益相关的中心价值。相反，我们必然会不分时间与空间，不管所研究的政治系统是最民主的还是最专制的，是最原始的还是最发达的，是最传统的还是最现代的，只是关注一切政治生活系统所面临的最一般问题。[5]
戴维.伊斯顿所研究的政治生活本身都是涉及价值的，但是，他是以一种价值无涉的系统思想和系统科学方法来分析和描述这些政治生活的。因此，他的系统政治学理论是一种实证主义的政治学理论。在我国法学界，人们围绕着多样的法的价值，构建了很多法学理论。只不过有人偏爱自由、民主、人权、正义等法的价值，有人偏爱秩序和国家统治等法的价值。这些法的理论把研究范围局限在特定的法的现象上，不能说是关于法的现象的一般法学理论。系统法学以价值无涉的系统科学方法来研究涉及价值的法的现象，因而是一种实证主义法学理论，各种形形色色的法的现象，都是系统法学的研究对象和研究范围。
在美国政治学家戴维.伊斯顿看来，如何构建系统政治学的论述体系是非常困难的事情。戴维.伊斯顿的很多关于构建系统政治学论述体系的阐释是非常耐人寻味的。他认为，“一般理论在多大程度上可以解释它所适用的经验系统行为，完全要看组成这种理论的概念和概括中有多大程度的逻辑连贯性。一个一般理论若是构成了一个思想演绎系统，一整套经验上正确的概括便可以按特性递降的顺序，从特定的假设、前提和公理中演绎出来，这个一般理论也就以其理想的和最有力的形式，实现了其最大价值”。戴维.伊斯顿并没有认为一般系统论和控制论完整地提供了现成的演绎性命题或可以用来进行演绎分析的概念框架，也并没有认为他的系统政治学理论是完全按照演绎分析的方式构建的，是在贫瘠的政治学理论土壤中一夜之间突然绽放出的一朵“演绎理论之花”。但是他认为系统政治学理论是有可能这样构建起来的，而且意识到这一点有助于为承认和接受系统政治学研究能够取得的成就“留下余地”。[6]
戴维.伊斯顿在构建系统政治学论述体系的过程中还发现，很多相关的研究成果都是间歇式问世的，一些研究成果表现出对已有的研究成果没有太大的兴趣或与其无关。在戴维.伊斯顿看来，这种“严重缺乏现成的理论概括”和“缺乏累积性研究”的状况，使得系统政治学研究不可能做到“把各方面概括集中成为一个逻辑上松散的一般理论统一体”，而只能采取循序渐进的步骤，“使理论探究范围限于易驾驭的边界以内”，在“探知一系列演绎性命题”和“寻求以最起码的连贯性摆脱纯粹收集和处理资料水平的、松散关联的一系列该概括”之间求得某种适当的平衡与结合。不论如何，要想使系统政治学研究取得重要而极为有益的进展，“发展逻辑上相关的一系列概念，创构一个最高层次上的总体概念框架”，“围绕此框架，渐渐述及更加复杂的理论结构”，是至关重要的。而且，在这个总体概念框架中，人们可以发现和确定用来分析政治系统的稳定而明确的分析单元。[7]
戴维.伊斯顿在《政治生活的系统分析》的论述体系中，一方面有选择地将系统、输入、输出、反馈等一些一般系统论和控制论的概念和术语进行演绎，同时也从大量的政治现象、政治学理论和学说中，有选择地提炼出一些具有概括性、综合性和归纳性的概念，如政治共同体、当局、典则、压力、愿望、支持等等，并且尽量使这些概念以及相应的命题与那些演绎性概念和演绎性命题相吻合、协调、一致和相互沟通。在这种论述体系中，政治系统是核心概念，输入、输出、反馈等概念以及政治共同体、当局、典则、压力、愿望、支持等概念是两类主体概念。这两类概念构建了一个高层次的总体概念框架。在这个总体概念框架之内，戴维.伊斯顿对政治生活作了相当彻底的系统分析与综合，形成了很多新的关于政治系统的分析单元。在这种论述体系中，充斥着大量的一般系统论和控制论的概念和术语，大量的人们所熟知的传统的主流性的政治学理论和学说被肢解了，并被整合到一个概括性和连贯性的概念框架结构中。我认为这种独树一帜的系统政治学论述体系，隐含着政治学学术界在一定程度上不容易也不愿意去理解和接受的可能，也就是说不愿看，也看不懂。
我们在系统法学研究过程中几乎面临着戴维.伊斯顿在这里所说的全部问题，这些问题就是演绎、分析与归纳、综合的关系问题。我们在系统法学研究中能够意识到这些问题，并适当地解决这些问题，根据法学和法的现象的特点，“发展逻辑上相关的一系列概念，创构一个最高层次上的总体概念框架”，系统法学也就向成熟的法学理论迈出了最重要的一步。我们还必须考虑到如何使我国法学界愿意和容易理解系统法学这个法学流派和法学理论。
作者email:lijingju@public.tpt.tj.cn
参考文献
[1]引自：《政治生活的系统分析》，美，戴维.伊斯顿著，王浦劬译，华夏出版社，1999年第1版，前言的《社会科学、政治科学主要趋势回望》，第6-7页。
[2]《政治生活的系统分析》，美，戴维.伊斯顿著，王浦劬译，华夏出版社，1999年第1版，第1页。
[3]同前，第557-558页。
[4]同前，7-10页。
[5]同前，第15-19页。
[6]同前，第10页。
法理学概述篇9
【关键词】主语；主位；发展；功能语法
主位述位的概念并不是从语法的出现便存在，而是由一个概念逐步发展来满足语言研究严谨性以及多样性的小句划分方法。
1.传统语法时期
主位述位的概念出现可以追溯到传统语法时期的中世纪语法学家创立的句法原则，即古老的简单句分析所推崇的主语的概念。在这一概念中，主语被看做是动作的实施者，发出者。在一定情况下，这种说法能够解释一系列的句子结构。比如：
（1）Cindydeliveredapieceofcaketoherfather.
在这个句子中，“Cindy”是“deliver”这个动作的发出者，因此是这个句子的主语。这种分析方法便是传统语法意义下的划分方式。借用此方法分析句子成分，则下列句子中的斜体部分都是句子主语：
（2）asaresult，manystudentspreparefortheseentranceexamsfromanearlyage.
（3）thespaceflightispartofwhatwillbethelongesttorchrelaybeforeawinterolympics.
（4）Howcanyoustopthesunfromshining？
但不难看出，这种方法的普适性并不强，很多情况下句子中的关系不存在到明确的施动关系，或存在间接的施动关系。比如下列句子：
（5）anotherco-founderisthoughttohavemademillions.
（6）it’sadelighttohavefriendscomingfromafar.
根据传统语法来分析，在（4）中，“anotherco-founder”应为主语，“isthought”为谓语，“havemademillions”为宾语；在（5）中，“it”应为主语，“is”应为谓语，“tohavefriendscomingfromafar”为宾语。
然而上文提到，传统语法中的主语被视为施动者，动作发出者，（4）中“anotherco-founder”不是“isthought”的施动者，而是动作承受者；（5）中“it”与“is”并不承担施动者与承受者的功能，真正的施动者则是泛指的人称。
因此传统语法当中所谓主语不适用于句子当中多种多样的意义及相互关系，其对于主语的理解过于表层化，教条化。
对于传统语法中对于主语的不确定性，不准确性，语言学家开始进一步的探索。力求找寻具有上义性质的概念。关于主语的含义也有诸多解释，虽然各有不同，但从广义上看主语的功能可以分为三类：
（1）消息关涉的对象
（2）断言的对象（即论据的真值基础）
（3）动作的发出者
2.19世纪新语法时期
随着19世纪语言学发展的高潮的到来，语言学家们对于主语概念有了进一步的发展。德国的语言学家赫尔曼保罗将句法学与联想心理学相结合对句子结构及关系进行详尽地探讨。他定义：“句子是语言表述，是若干个概念或若干组概念在说话人心灵上连接起来的标记，是用来在听话人心灵上把相同概念用同一方式连接起来的手段。”（《语言史原则》，第121页）。保罗认为句子至少是由两个成分组成的，即语法范畴的主语和谓语，然而语言是心理关系的投射，因此心理主语和谓语是不能排除在外的，这样主位述位的概念虽然没有出现但已在含义上初见端倪。19世纪的语言学家在三类主语的划分基础之上将原有的单纯的主语谓语进一步划分为心理主语、语法主语与逻辑主语。
（1）心理主语指“消息关涉的对象”。它之所以叫做“心理”主语，是因为它是说话人心理所想的出发点，小句的生成从这里开始。
（2）语法主语指“断言的对象”。它之所以叫做“语法”主语，是因为当时人们认为主语和谓语构成的结构是一种纯粹的语法形式关系：认为它决定其他各种语法特征，诸如作主语的名词或者代词的格和动词在人称和数上的一致关系。但人们并不认为它会表达特定意义。
（3）逻辑主语指“动作的发出者”。它之所以叫做“逻辑主语”，是因为17世纪以来这个术语就用来指“事物之间的关系”，它和“语法”关系不同，后者指符号之间的关系。
这种说法的进步之处一则补充了原有概念的不足之处，二则清晰地说明三种主语的功能。因此，与其说心理主语、语法主语与逻辑主语是三个名称概念，不如说这是对前人所理解主语的三个功能的阐述。
借用此方法再次分析例句：
Cindydeliveredapieceofcaketoherfather.
句中“Cindy”是三种功能的总合体，即“Cindy”既是说话者心理出发点，又是语法形式上的主语，也是逻辑上的动作发出者。
然而现实中的语句具有更多的变体特征。如果我们将例句变化一下，再来分析：
HerfatherwasdeliveredapieceofcakebyCindy.
这时说话者心理出发点，即心理主语，合乎语法规则的主语，即语法主语都为“Herfather”，而逻辑上的动作发出者即逻辑主语则为“Cindy”。
换用上文例句（5）来分析：
anotherco-founderisthoughttohavemademillions.
句中“anotherco-founder”是心理主语与语法主语的共同投射，但句中并不存在逻辑主语，换言之，逻辑主语被省略。
3.20世纪布拉格学派时期
20世纪初，随着研究的深入，布拉格学派创始人马泰修斯吸收了前人总和的知识，特别是功能句法观（FSp）的观点，进行了句子的实际切分的研究，将传统语法中的主语谓语概念正式修改为主位和述位（themeandrheme）。根据马泰修斯的说法，绝大多数句子包括两个基本成分：陈述的基础和陈述的核心，即所谓主位（theme）和述位（rheme）。这种分析方法弥补了单纯语法分析的生硬与单一，更看重句子各部分功能与实际交际的曲折变化。在句子中，主位为已知信息，没有这种信息交流不可能成功进行，或者会一直进行直到双方都明了背景信息。换言之，主位在功能上是进行交流的背景，前提。述位则是说话者意图传达的新信息，它不能被听话者所预期。在交流中，功能分析上的主位可能与语法分析上的主语相重合，也可能相分离。比如：
（1）Cindy（t）deliveredapieceofcaketoherfather.（R）
例（1）中，“Cindy”既为句子的主位又是主语；
（2）asaresult（t），manystudentspreparefortheseentranceexamsfromanearlyage.（R）
例（2）中“asaresult”为句子主位，但不是句子主语。
4.功能语法时期
此时主位述位的概念已接近成熟，韩礼德作为系统功能语法的创始人，发展了布拉格学派关于主位述位的观点。在explorationsintheFunctionsofLanguage（Halliday，m.a.K.，1973）中，提出了可对话语进行语义切分的理论，借用了布拉格学派的术语“主位”，“述位”提出语言具有社会功能，每个小句都是一个信息体。小句由两种元素，即主位（theme，t）和述位（Rheme，R）构成，进而形成“主位—述位结构”（theme-RhemeStructure）。主位是一个小句的出发点，无论语法主语是什么主位都处于开端。
至此，主位述位的观点从最初传统语法的主语到19世纪划分的心理主语，语法主语和逻辑主语，在发展到布拉格学派的主位述位概念直到韩礼德建立的主位—述位结构已形成完整体系广为接受并为英语使用与教学等产生了重大深远的影响。
【参考文献】
[1]Halliday，m.a.K.anintroductiontoFunctionalGrammar[m].London：edwardarnold，1994.
[2]（英）韩礼德.功能语法导论[m].北京：外语教学与研究出版社，2010.
[3]刘润清.西方语言学流派[m].北京：外语教学与研究出版社，1995.
法理学概述篇10
一、统计与概率改革的意义
统计与概率内容的改革,对促进初中数学教学内容的现代化、结构的合理化,推动教育技术手段的现代化,改进教师的教学方式和学生的学习方式等都有积极的作用。
1.使初中数学内容结构更加合理
现行初中数学教学内容主要包括代数、几何,统计含在代数之中。初中三年总课时大约500左右,代数约占258课时,统计约占14课时,几何约占228课时。从课时分配上可以看出,代数和几何占有相当的份量,约占总课时的95%,统计仅占4%。代数、几何属于“确定性”数学,学习时主要依赖逻辑思维和演绎的方法,它们在培养学生的计算能力、逻辑思维能力和空间观念方面发挥着重要作用。而统计与概率属于“不确定性”数学,要寻找随机性中的规律性,学习时主要依靠辨证思维和归纳的方法,它在培养学生的实践能力和合作精神等方面更直接、更有效。统计、概率与现实生活密切联系,学生可以通过实践活动来学习数据处理的方法。
2.有效地改变教师的教学方式和学生的学习方式
转变方式是学习统计与概率的内在要求。由于统计与概率中存在着大量的活动,学生需要通过亲自参与活动来学习统计与概率的内容,掌握数据处理的方法。这些活动以有效地导致教师与学生地位的根本改变,促进教师教学方法的改进和学生学习方式的改变。教师由知识的传授者成为活动的组织者、引导者、合作者,学生由被动接受知识的容器转变为活动学习的设计者、主持者、参与者;传统的传授式教学已不能满足教学的需要,学生的学习方式由被动接受变为主动探究。
二、处理统计与概率的基本原则
1.突出过程,以统计过程为线索处理统计与概率的内容统计学的主要任务是,研究如何以有效的方式收集和处理受随机性影响的数据,通过分析数据对所考察的问题作出推断和预测,从而为决策和行动提供依据和建议。统计是一个包括数据的收集、整理、描述和分析(包括概率)的完整过程。根据统计的这个特点,初中阶段的统计内容应该反映这个完整的过程,以过程为线索设计整个初中的统计内容。首先是数据的收集,然后是对收集到的数据进行整理和描述,最后对数据进行分析。在具体内容的处理上也应突出统计的基本过程,让学生经历收集数据,整理数据、描述数据和分析数据得出结论,利用结论进行合理预测和判断的统计过程。
2.强调活动,通过活动体验统计的思想,建立统计的观念
统计与生活实际是密切联系的,在收集数据、处理数据以及利用数据进行预测、推断和决策的过程中包含着大量的活动,完成这些活动需要正确的统计思想观念的指导。统计的学习要强调让学生从事简单的数据收集、整理、描述、分析,以及根据统计结果进行判断和预测等活动,以便渗透统计的思想,建立统计的观念。
3.循序渐进、螺旋上升式安排内容
统计是一个包括数据的收集、整理、描述和分析的完整过程,这个过程中的每一步都包含着多种方法。例如,收集数据可以利用抽样调查,也可以进行全面调查;在描述数据中,可以用象形图、条形图、扇形图、直方图、折线图等各种统计图描述数据。对统计过程中的任意一步,教材不可能在一个统计过程中全面介绍,因此教材可以采用循序渐进、螺旋上升的方式处理内容,在重复统计活动的过程中,逐步安排收集数据和处理数据内容。这样安排内容不仅符合统计的特点,也符合学生的认知规律。学生对统计的过程是陌生的,这样螺旋上升式安排内容,可以使学生在重复统计活动的过程中,不断完善对统计的认识,逐步掌握统计分析的各种方法。
三、处理统计与概率时值得注意的几个问题
1.统计与概率宜分别相对集中安排
概率是刻画事件发生可能性大小的量,统计是通过处理数据,利用分析数据的结果进行预测或决策的过程。从统计学内在的知识体系看,概率是统计学的有机组成部分,在数据的分析阶段,可以利用概率进行统计分析,从数据中得出结论,根据结论进行预测或判断。因此,在初中阶段,可以把概率看成是统计过程的一个阶段。
2.使用信息技术,突出统计量的统计意义
信息技术的发展,使收集数据和处理数据变得更方便、更快捷。我们可以通过计算机网络收集数据,利用计算机软件制作统计表,绘制各种统计图以及进行概率实验,这是统计与概率在各行各业得到广泛应用的一个重要原因。在教材编写和实际教学中,应当提供使用计算机处理一些内容的方案,作为弹性处理,供有条件使用计算机的学校或学生选用。
3.淡化处理概念
虽然概率与统计的概念不多,但有些概念给出定义是困难的,教材不必追求严格定义,应将重点放在理解概念的意义上来。例如概率的概念,在中学阶段给出严格的定义是不可能的,也是没有必要的,因此在编写时,可以通过大量的例子来说明,让学生感受到概率是对随机现象中规律性的一种刻画,是对事情发生可能性大小的一种估计就可以了。
4.选材广泛,文字叙述通俗、简洁
统计(包括概率)的现实生活素材是非常丰富的,编写教材时应当充分挖掘,尽量从学生的生活实际出发来引出和呈现内容,通过丰富的素材处理内容。选材可以是学生感兴趣的生活实际问题、社会问题或人与自然的问题等,突出现实性与时代感。
统计与概率的内容虽然有大量的图表,但也需要一定的文字语言解释说明。为不影响学生的阅读兴趣、分散学生的注意力,要避免大段的文字叙述。