体育学科课程标准篇1
关键词：课程体系；学生核心素养；构建
随着时代的发展，社会对于人才素质的要求不断提升，因此学校课程体系的构建在新的时代背景下也应该立足学生核心素养的培养。如下就围绕学生核心素养培养，联系我国课程标准改革面临的挑战，探究如何构建课程体系。
一、我国推进课程标准改革所面临的挑战
1.由于缺乏核心素养、能力方面的内容，使我国现行课程标准出现教育能力本位和知识本位的混淆。在我国现行的课程标准中，受到欧美教育学者的推崇和赞同的是学科知识体系之间的科学性和完备性，并注意更加详细全面地诠释课程内容。这种学科知识体系使得教学内容从难到易，循序渐进的编排课本知识，符合教育规律和实际学情，有利于帮助中小学生形成牢固的学科基础。也正因课程标准过于追求知识体系的科学与完整，使得课程标准多以学科知识为导向，过分强调知识体系的科学与完整，教学内容多为抽象的学科知识，忽略培养学生的综合能力和实践能力。
2.国内现行课程标准中缺乏质量、表现标准。质量标准是学生的核心素养在具体学科具体学段的具体体现，是学生在经过一定教育阶段后应该或必须达到的基本能力水平。国内课程标准虽然从内容、能力和情感态度价值观三维角度进行说明，但在能力维度方面却缺乏明确具体且可操作化的能力表现标准；
各国都开始重视课程标准中的质量标准或表现标准，这是因为作为学生核心素养在学科当中的具体体现，质量标准可以用来监测学生核心能力和核心素养达到的程度，对学生的学习结果进行指导和评价，进而促进学生核心素养的形成。与此同时，在课程标准中添加质量标准，为教育质量的提供了评价依据，促进教育权利的下放和教育问责制度的完善。
3.国内现行课程标准当中缺乏明确的教学与课程资源建议。教育界一般⒔萄в肟纬探ㄒ槎ㄒ逦课程机会标准，是关于教育教学的过程性支持系统的标准。课程机会标准可以为学生的学习成果提供教学安排、课程设置、课堂组织等方面的支持，从而帮助教师组织课堂教学，促使学生达到课程标准要求的质量标准，培养相应的核心素养。
在我国现行课程标准中，关于教学建议与课程资源使用建议等方面的规定较为模糊和简单，学科特色体现的不够充分，在实现具体学科能力方面缺乏有效地建议和措施，不利于指导教师有效地组织课堂教学。因此，国内课程标准应在注重培养学生核心素养的基础上，详细制定教学建议和课程资源使用建议等相关内容，指导和帮助教师科学合理的使用教材，采取有效的教学方式进行课堂教学等。
二、基于核心素养的课程体系内容、结构以及各部分的关系
纵观世界各国教育改革和发展历程，其改革的基础都是基于核心素养建构起的课程体系。而当下国内的课程改革也应与国际教育改革接轨，顺应教育发展规律，建立基于核心素养的课程体系，培养学生的核心素养和综合能力。基于核心素养的现代课程体系应包含如下部分：首先是具体化的教学目标，它是指在教学过程中应该达到的具体的教育目标，即培养学生掌握何种核心能力和核心素养。其次是内容标准，它是指在某些核心学科领域（如数学、阅读、科学等），学生应该掌握的学科知识和专业技能。再次是教学建议，即在教育过程中，教育者应该提供的教育经验和资源，通过提供相应的资源来保证受教育者的学习质量。教学建议的外延较为广泛，既包括课堂教学内容的结构体系、组织安排、重点处理和传授方式，也包括学校公平性、教师专业发展、教育资源的分配，被称为“教育机会标准”或“教学过程标准”。最后则是质量标准，即在经过一段时间教学后，学生在知识技能、继续受教育的基本准备和基本能力以及学生在适应未来社会等方面的能力上需要达到的基本水平。
根据国际现有改革经验和国内现有课程体系的特点，上述四个部分与学生核心素养模型应呈现如下关系：学生核心素养通过具体化的教学目标和质量标准来体现和反映；内容标准和教学建议则是为了通过学科教学培养学生的核心素养。质量标准是对教学结果导向的标准，内容标准是教学过程导向的标准。一方面，过程标准有利于帮助培养学生的核心素养，而另一方面，结果标准也体现了核心素养的具体要求，只有将过程标准和结果标准有机结合才能达到培养学生核心素养的教学目标。
三、基于核心素养的课程体系各部分基本要求的具体体现：
首先，作为具体化的教学目标，应该在指导和统领本学科其他内容编排的同时培养学生的核心素养。各个学科应根据学情特点，结合学科内容，设置充分体现学科特色且能实现学生核心素养的具体目标。与此同时，应在学科教学中培养学生的跨学科素养。
其次，内容标准和教学建议应作为培养学生核心素养的保障。在教学过程中，教师需要通过传授学科知识的方式来培养学生的核心素养，因此学科的内容标准和学科教学形式成为学生形成核心素养的基本保障。与传统课程标准相比，基于核心素养的课程体系要求内容标准应以形成学科核心素养为导向，而不是将学科内容的科学性和完备性作为根本依据。在教学设计时，应结合实际学情和核心素养目标来安排具体的学科知识。
最后则是质量标准，它是学生核心素养在学业上的具体体现。学生的核心素养是一种宽泛的能力，它指的是学生适应未来社会发展以及终身学习的基本能力与核心素质。质量标准反映的是学生在某学科中的核心素养水平，有利于教育活动的理性判断和科学发展。与学生核心素养相比，质量标准更加符合课程规律和学科教学特点，有利于指导教师的教学实践。因此，质量标准与内容标准有机结合后可以用来指导教育评价。
四、结语
因此，应顺应教育发展规律，结合实际学情和学科特点，立足核心素养问题，探究课程体系的建构问题，协调各方面力量，积极建构起一个以核心素养为基础的现代科学课程体系，培养学生的核心素养和综合能力。
参考文献：
[1]林小驹；李跃；沈晓红；高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J]；教育导刊；2015年05期.
体育学科课程标准篇2
关键词：中国；美国；科学课程标准；比较
引言
科学技术是第一生产力，教育通过培养大批科技人才把潜在的生产力转化为现实的生产力，教育尤其是科学教育既可以促进科学发展，又能直接生产科学技术。所以，从20世纪80年代后，国际上兴起第二次基础科学教育改革浪潮。1995年12月，美国研究委员会正式出台《国家科学教育标准》（以下简称《教育标准》），成为指导美国科学教育改革的纲领性文件。2001年7月，中国教育部正式出版《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）从课程目标、课程内容、课程评价、课程实施等方面对我国的科学教育做出了科学的规划。对比两国课程标准的异同有助于完善科学课程标准的制定，指导现实的教学。
由于建构主义、人本主义作为两国课程标准制定的教育哲学，所以通过对比发现两国在课程宗旨、课程理念以及学习方式具有一定的相似性。
一、课程宗旨---科学素养
科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。科学素养包括科学知识、科学思想、科学精神和科学方法四个方面。具有一定科学素养的人，会对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证的科学精神，运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题，去解答与实践有关的问题，或者能描述、解释和预测自然事物与自然现象。中美两国把培养学生的科学素养共同作为课程宗旨，说明两国充分认识到科学教育是一项关系到实现国家现代化、提升综合国力的重要事业。
二、课程理念----面向全体学生
中美两国在标准中所强调的面向全体学生意味着既要考虑一般学生，也要照顾一些有缺陷、不同文化背景的学生以及一些有天赋和才能的学生。这一理念体现了一种平等和美德，也对教师如何去辨识不同学生的特点，从而有针对性的教学提出一定的挑战。作为教师必须思考四个问题：1、谁是具有特殊学习需求的学生？每名学生会有哪些特殊的学习需要？2、在科学课堂里，如何为所有学生提供不同的资源？3、具有特殊学习需求的学生，他们的科学学习目标是什么？4、怎样调整教材、实验、评价策略，才能适应具有特殊学习需求的学生？只有解决好上述四个问题才能真正的面向全体学生，才能全面提高每一位学生科学素养。
三、课程学习方式---科学探究
科学既是知识本身，又是成为获取关于我们生存的这个世界的知识的过程。科学探究的提出本身就反映了科学教育的改革与发展，科学探究是人们对科学教育认识不断深化的产物，它体现了科学本质和教育目的两方面对科学教育的要求。科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及到对科学探究的认识，如科学探究的特征。中美两国所提倡的探究学习不仅符合儿童心理发展的特点，而且可以很好地体现科学课程的特点。
美国的《教育标准》作为美国科学教育史上纲领性文件，对各州的科学教育只是一种指导作用，并不具有强制性，所以它的内涵和外延与我国《课程标准》相比具有更大的灵活性和开放性。但它与我国最大的不同点主要体现在课程评价、对教师的培训、以及科学与技术标准这三个方面。
一、课程评价
美国认为评价是科学教育体系中的一个基本反馈机制。这种机制为学生、教师、学区以及政策制定者优化科学教育体系提供支持，中国的课程评价更加侧重于学生的实际学习效果，通过评价了解如何改进教学更好地促进学生学习。美国的评价标准有具体的评价程序，并且对于教师运用评价标准的方法都有讨论，但我国的评价主要从内部和外部评价入手，强调多种评价方式的运用。但只是给出了一些概括性的原则，提出了一些评价方法，没有能够详细阐述在具体的教学中如何实施评价，缺乏科学的评价体系，在某种程度上可能会影响课程的实施。
二、教师进修
在美国的《教育标准》中第四章专门提出科学教师专业进修标准。指出1、科学教师的专业进修是一个连续不断而持续终生的过程。2、教师的专业进修活动的进修“对象”、“知识源”和“帮助者”这三者的传统划分纯粹是人为的。3、要抛弃把教师的专业进修视作对特定技能的技术培训这样的传统观点，而应把教师的专业进修视作提高与人的才智有关的专业水准的机会。4、由于学校进行的改革，教师的专业进修机会显然得同教师们在学校环境中的工作恰当地结合起来。然而在我国没有对教师进修提出任何标准。众所周知，教师的专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师对专业的把握直接关系到课程的实施效果。因此，我们呼唤专业的教师更加科学地指导学生的学习。
三、科学与技术标准
美国在第六章单独列出一个关于科学与技术标准，目的在于让学生们在采用探究学习方式的过程中，不仅要为学生提供培养决策能力的机会，而且要求学生要探索科学的本质、科学与技术的关系，以及科学与技术对人类和环境的影响，在自然界与非自然界（人类设计的世界）之间建立联系。这样的设计表明美国把科学教育中的学术倾向与职业倾向相结合，保持两者的平衡，勾通了学校教育与职业教育，使得学生在两方面都能均衡发展。而我国的课程标准只是简单地提到了技术教育，并没有对其进行详细的阐述。
第三部分：对我国的启示
所谓科学无国界，对比两国文本后，发现美国的科学教育标准有很多地方值得我们借鉴。
在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，第一次使用了课程评价一词，所谓课程评价从广义上说是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评价改革即是在这种意义上的课程评价改革。但是，我国课程标准中没有开发出可供教师具体参照的评价工具，评价主体虽然增加了学生的自我评价，但显得过于理想化，难以落实。没有充分考虑校长、教育机构、教师之间、学校之间这种多元评价主体作用。总体而言，没有开发出有效的课程评价系统。
教师是整个新课程标准实施过程中的核心因素，教师对课程标准的理解将会直接影响到教师在课堂教学中的行为。通览我国科学课程标准，在制定过程中引用了大量国外的专业名词，如果科学教师对这些专业名词没有一定的了解，势必会影响到教师对课程标准的理解。对于如何加强科学教师的培训，提高每一位科学教师的专业水平，促进教师走专业化水平，改变落后非专业化师资面貌，更新科学教师的教学观念是我国政策制定者必须面对的问题。而这一点，美国的《教育标准》是值得我们进一步研究的。
美国的《教育标准》对科学、技术以及科学与技术的关系界定清晰，在注重学生学术性培养的同时，也考虑到学生的职业性倾向，由此可见，美国把科学与技术放在同等重要的位置。科学与技术是存在区别的，从时间来看，科学更多地强调长远，技术则更多侧重于当前；从数量来看，对工程师的需求远比科学家要多得多；与经济直接相关、形成直接生产力的是技术。我国的科学课程标准没有体现出两者之间的关系，更没有把学生技术的培养放在同科学一样重要的位置。
第四部分：全文总结
中美关于科学课程标准在课程宗旨、课程理念以及学习方式上思想基本一致；但在对课程评价、教师进修以及科学与技术关系存在较大的不同。教育质量的提高是一个系统的工程，美国的科学教育己有150多年的历史，而我国的科学教育相比之下才刚刚起步，需要进一步的完善与修订，借鉴发达国家的有益经验，结合本国自身的特点，走出一条有中国特色的科学教育之路。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[m].北京北京师范大学出版社，2001.
体育学科课程标准篇3
始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起，义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮，在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下，体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求，是兼有指令性与指导性的文本，同时，它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容，这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑，其挑战性和创造性也是前所未有的。
课程标准作为课程改革的重要文件之一，其意义不言而喻。回顾我国课程标准的制定过程，可以看到，编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，关注学生的全面发展，体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系，给予教材编写者以更大的空间，激发和引导广大教师的创新意识，倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是，由于变革愿望、发展速度与教育现实，与教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰；相对于这项工作的艰巨性和复杂性，制定过程显得匆忙，程序不够完整；研究、借鉴国外有效经验不足；包括学年和学段标准划分在内的一些问题，在当时已显现，但未受到应有的关注。
随着课程改革的深入推进，一些潜在的问题不断显现。近年来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，诸如：对课程含义、课程功能理解的分歧；对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑；对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注，也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准，是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步，是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为，是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施，是否成为检验义务教育质量的依据，还有待于进一步研究。在新形势下，如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革，使课程标准不断完善，是课程研究者不可推卸的职责。
我们认为，通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究，有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容；开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究，也将弥补课程研究领域的空白和不足；通过对学科课程标准的应用性研究，探讨课程标准实施与成效，有益于适时总结经验，发现问题，为新课程实施提供有价值的改进建议，促进课程的完善和教学的改进。总之，对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究，对于丰富、充实我国的课程基本理论，为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。
二
概观近20年来世界各国的基础教育，课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看，在信息化、经济全球化的潮流中，增强自身国力竞争能力是首要的需求；从教育变革的角度看，终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等，都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量，使课程更加适应社会发展的需求，许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标，纷纷制定新的课程标准，被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应，有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中，出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁，国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。
关于课程标准的内涵与内容，一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出：“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到，在世界范围内，各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求，因此，课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。
有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面：
1．标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析，不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统，都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解，包括对课程标准本身的不同理解。
在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等)，研究和制定课程标准的主体有两类，一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构，编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”，不具有指令性，只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标，制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准，有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国，以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准，之后经过公众评判而确立；而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见，之后综合出台标准。总体来说，虽然国家的宏观目标在不断的调整之中，细化标准的制定过程也有所不同，但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。
在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国)，研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导，聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体，制定出的标准经政府部门审批后，以政府决策的形式推行。近年来，这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题，出现了一定程度的下放自的趋向。从已经出台的各种标准文本看，同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。
2．与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多，与之相关的研究多见于：(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的著作中。主要集中于课程编制的基础，如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面；(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，于1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨，明晰，可测，具体，全面，学术，均衡，可控，积累”，并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义；(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编著的《美国学科能力表现标准》中所呈现的成果；(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师，为了教学”的各种教师指导手册中，均结合国家(学术团体)和州(行政)的标准，阐释含义，提供参考，尽可能减少因理解带来的歧义；(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学，对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。
3．修正性的研究与方案。随着课程改革的推行，课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如：日本主张“宽松教育”、删除3／10课程内容，引发社会对“学力降低”问题的批评；韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，而没有基于本国特色课程的持续开发等问题；台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题，以及无法操作评价等问题。为此，各国(地区)也在积极研究调整方案，以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。
三
不可否认，我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野，在本次义务教育课程标准制定的过程中，才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究，大致可以分为以下几个方面：
1．课程标准的引进与学习。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以《美国国家科学教育标准》为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000-2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括：美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等，并做了初步分析，作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架”(李家永)，如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”(李家永、马慧、郭雯霞)，“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”(李家永)。之后，华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SaLem-KeiZeR公立学校课程标准与框架”(陈黎、朱敏译，崔允漷校)，“关于制定课程标准的建议----兼评《加拿大安省数学课程标准(1--9年级)》”(沈兰)，“澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》述评”(崔允漷、沈兰)，“试论课程标准的性质----兼评《美国国家科学教育标准》”(陈黎、崔允漷)。作为课程标准制定的前期准备，华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了《中美语文目标及评价比较研究》和《语文课程标准评价研究资料》。当然；限于时间和资料的来源，能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，例如有关社会科、数学的资料相对丰富，而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注。
尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用，而且还引发了此后更多的引进。幼口拿大1～8年级“科学”课程课程标准》，《美国小学学科能力表现标准》，《澳大利亚课程标准》，《国外历史课程标准评介》等的出版，使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外，2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编》(共15卷)，这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前，这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验，完善课程设计，具有重要价值
我国义务教育课程标准的深化研究
作者：高峡文章来源：网络点击数：17更新时间：2008-6-28
一
始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起，义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮，在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下，体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求，是兼有指令性与指导性的文本，同时，它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容，这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑，其挑战性和创造性也是前所未有的。
课程标准作为课程改革的重要文件之一，其意义不言而喻。回顾我国课程标准的制定过程，可以看到，编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，关注学生的全面发展，体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系，给予教材编写者以更大的空间，激发和引导广大教师的创新意识，倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是，由于变革愿望、发展速度与教育现实，与教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰；相对于这项工作的艰巨性和复杂性，制定过程显得匆忙，程序不够完整；研究、借鉴国外有效经验不足；包括学年和学段标准划分在内的一些问题，在当时已显现，但未受到应有的关注。
随着课程改革的深入推进，一些潜在的问题不断显现。近年来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，诸如：对课程含义、课程功能理解的分歧；对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑；对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注，也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准，是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步，是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为，是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施，是否成为检验义务教育质量的依据，还有待于进一步研究。在新形势下，如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革，使课程标准不断完善，是课程研究者不可推卸的职责。
我们认为，通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究，有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容；开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究，也将弥补课程研究领域的空白和不足；通过对学科课程标准的应用性研究，探讨课程标准实施与成效，有益于适时总结经验，发现问题，为新课程实施提供有价值的改进建议，促进课程的完善和教学的改进。总之，对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究，对于丰富、充实我国的课程基本理论，为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。
二
概观近20年来世界各国的基础教育，课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看，在信息化、经济全球化的潮流中，增强自身国力竞争能力是首要的需求；从教育变革的角度看，终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等，都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量，使课程更加适应社会发展的需求，许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标，纷纷制定新的课程标准，被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应，有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中，出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁，国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。
关于课程标准的内涵与内容，一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出：“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到，在世界范围内，各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求，因此，课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。
有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面：
1．标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析，不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统，都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解，包括对课程标准本身的不同理解。
在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等)，研究和制定课程标准的主体有两类，一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构，编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”，不具有指令性，只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标，制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准，有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国，以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准，之后经过公众评判而确立；而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见，之后综合出台标准。总体来说，虽然国家的宏观目标在不断的调整之中，细化标准的制定过程也有所不同，但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。
在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国)，研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导，聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体，制定出的标准经政府部门审批后，以政府决策的形式推行。近年来，这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题，出现了一定程度的下放自的趋向。从已经出台的各种标准文本看，同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。
2．与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多，与之相关的研究多见于：(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的著作中。主要集中于课程编制的基础，如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面；(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，于1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨，明晰，可测，具体，全面，学术，均衡，可控，积累”，并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义；(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编著的《美国学科能力表现标准》中所呈现的成果；(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师，为了教学”的各种教师指导手册中，均结合国家(学术团体)和州(行政)的标准，阐释含义，提供参考，尽可能减少因理解带来的歧义；(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学，对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。
3．修正性的研究与方案。随着课程改革的推行，课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如：日本主张“宽松教育”、删除3／10课程内容，引发社会对“学力降低”问题的批评；韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，而没有基于本国特色课程的持续开发等问题；台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题，以及无法操作评价等问题。为此，各国(地区)也在积极研究调整方案，以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。
三
不可否认，我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野，在本次义务教育课程标准制定的过程中，才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究，大致可以分为以下几个方面：
1．课程标准的引进与学习。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以《美国国家科学教育标准》为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000-2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括：美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等，并做了初步分析，作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架”(李家永)，如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”(李家永、马慧、郭雯霞)，“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”(李家永)。之后，华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SaLem-KeiZeR公立学校课程标准与框架”(陈黎、朱敏译，崔允漷校)，“关于制定课程标准的建议----兼评《加拿大安省数学课程标准(1--9年级)》”(沈兰)，“澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》述评”(崔允漷、沈兰)，“试论课程标准的性质----兼评《美国国家科学教育标准》”(陈黎、崔允漷)。作为课程标准制定的前期准备，华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了《中美语文目标及评价比较研究》和《语文课程标准评价研究资料》。当然；限于时间和资料的来源，能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，例如有关社会科、数学的资料相对丰富，而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注。
尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用，而且还引发了此后更多的引进。幼口拿大1～8年级“科学”课程课程标准》，《美国小学学科能力表现标准》，《澳大利亚课程标准》，《国外历史课程标准评介》等的出版，使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外，2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编》(共15卷)，这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前，这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验，完善课程设计，具有重要价值
2．课程标准的释义和解读。2001年义务教育阶段18个课程标准(实验稿)的出台以及2002年小学品德与生活、品德与社会、初中思想品德课程标准的出台，标志着我国义务教育课程标准的制定初步完成，进入实验阶段。与以往的教学大纲相比，依照基础教育课程改革指导纲要的六项目标和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标构建的各科课程标准，对课程性质的界定、对内容标准的阐述，以及标准结构、语言表述等，都发生了重大变化。为了使众多要执行课程标准的教科书编写者和广大教师能够有一个全面的理解，各标准研制组编写了“标准解读”。从工作上看这是一个程序，不具有更多的创造性，但实际上它确是一个研制者审视自身，深入寻找标准的理论依据和阐释课程观念的过程。各个学科的“标准解读”，也是现阶段我国课程标准的研究水平的具体体现。
这些“标准解读”主要是对已出台的相应“学科课程标准”文本的进一步解释和说明，但也有个别“标准解读”对课程标准本体的研究有一定的反映，如《科学(3--6)课程标准解读》第一章就有“课程标准本体的研究报告”，内容涉及：(1)背景：为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”；(2)课程标准的界定；(3)课程标准的功能；(4)课程标准的弹性：问题与建议。《数学课程标准解读》第四篇的第二章中，提出了完善课程标准需要研究的几个问题。包括：如何处理数学目标领域与基本目的之间的关系，如何进一步梳理知识领域，如何在学习内容中加强数学思想的渗透，如何将理念层面的“教学建议”和“评价建议”具体化为可操作的方法，以及统一的标准如何适应不同地区多样化需求的问题。实际上这些也是课程标准组的困惑和未解决的问题。
3．由课程标准引发的研究。经过对我国各学术期刊和著作检索发现，自2000年以来伴随着我国义务教育课程标准的研制和出台，除了陆续介绍和引进一些国外的课程标准外，还出现了一些新的研究。我们在中国期刊全文数据库上对2000～2007年篇名为“课程标准”的项目进行了搜索，共有3754篇文章，主要发表在《中小学教育(人大复印资料)》、《课程。教材.教法》、《外国中小学教育》、《比较教育研究》及各学科教育或教学研究杂志上。其中关于学习和落实课程标准的研究与体会的文章就占据了一大部分，如崔峦：学习《语文课程标准》、深化语文教学改革(上)(《课程.教材.教法》2002．3．1)；也有一小部分文章是基于比较和引进对课程标准本体的研究，分别涉及了课程标准的涵义、制定等，如朱伟强：“基于课程标准”：内涵和意义，(《当代教育科学》，2006．8．18～21)；胡军：学生学习成果评价标准不能在课程标准中缺失----澳大利亚科学课程内容与标准给我们的启示，(《课程。教材.教法》2004．9．12)；钟启泉：“学校知识”与课程标准，(《教育研究》2000．11．50)；王慧霞、李长著：热点冷观：课程标准问题的发现与悖论的揭示，(《教育研究与实验》，2004．4．69。72)；王景清：新课程标准实施中存在的问题和应对策略，(《现代教育科学(普教研究)》，2005．2．11～14)；陈霞、赵中建：中英美三国的课程标准之比较，(《外国教育研究》2005．7)等。上述研究对于我国基础教育课程政策的制定与课程标准理论的建设和发展有十分重要意义。
纵览这些研究成果，我们有如下一些认识。
第一，有关课程标准的称谓、内涵与功能。各国在研制课程标准过程中都很注意对课程标准的涵义和功能进行界定。一些发达国家对“课程标准”概念的界定，倾向于强调描述学生的学习内容和学习结果。我国学者对课程标准的理解在很大程度上借鉴了这种界定，但也有不少学者根据我国的教育传统倾向于强调课程标准对教学内容和水平的规范。对于课程标准称谓的使用，很多学者对由课程标准到教学大纲，再由教学大纲到课程标准的称谓演变过程进行了分析，并对二者的内涵与功能进行了比较研究。有学者指出教学大纲给教师和学生以更大的探索空间，而课程标准作为统一规定带有工业化属性；但也有学者指出从文本研究的角度看，教学大纲更为清晰，而有些标准对课程性质、目标及内容等的界定较为模糊，因此在功能上，难以起到为教材编写者和教师服务的作用。
第二，有关课程标准的规范对象。依国家不同，对标准的规范对象的理解有所差异。这种理解上的差异具体表现在课程标准内容的架构上。我国有学者认为，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。并应依此设计内容标准及实施建议，但对于应如何表述学习结果的表现和对学生学习结果的评价标准则缺乏更明晰的认识。
第三，有关学科课程标准的制定。各学科课程标准的研制是课程标准研究中一个重要的组成部分。我国目前有关学科课程标准的研究多停留在对国家新课程标准的解读和分析介绍层面上，而对于各学科课程标准的理论基础、目标定位、内容选择依据、教学、评价等的科学性、合理性和可行性的具体研究还很不够。此外，涉及各标准之间关系的研究，还未有更多的展开。
第四，有关课程标准的国际比较研究。我国近年来课程标准的比较研究多属于引进和介绍的范畴。主要是对课程标准的性质、框架、课程目标的陈述技术以及学习水平与行为动词等方面进行简单的对比；各学科课程标准的比较研究多停留在知识内容的难易程度和进度、或是两者共同特点的一般说明上，缺乏有深度的分析。
第五，有关课程标准实施的成效与问题研究。课程标准的实施涉及到教科书的编写、教学及评价等问题。随着新课程改革的逐年推进，学校、教师在新课程的实施中遭遇了一系列新旧观念碰撞及教学行为转变的挑战，发现了一些课程标准实效性及新教材存在的问题，比如课程目标的表述不够清晰，可操作性有待提高，课程内容在学段间存在重复，如何衔接需要深入探讨，课程标准的城市化倾向给农村地区实施新课程造成障碍等。但相对而言，围绕这些问题的研究要少得多。尽管在课程改革进入实验区一年后有关部门进行了关于课程标准的调查，但由于使用时间过短，标准实施中的成效与问题还难以得到全面、充分的反映，因此无法为深入研究课程标准的实践、验证课程标准的成效以及提出改进对策提供依据。
一些课程标准研制者在对实践的观察与研究中反思课标研制过程及形成文本存在的不足，并在分析课程标准尚存的种种问题基础上，对进一步完善课程标准提出了积极的建议。如：有语文课程研究者指出，语文课程标准将课程性质表述为“工具性与人文性”，实在有些含义不清；如果用“具体”、“清晰”、“严谨”等衡量标准去检验内容标准的陈述，恐怕会发现，其中还有许多问题需要斟酌；课程标准中的年段划分还需科学验证，而不能盲目效仿等。为此，应当在课程标准实施6年的基础上，开展“检验课程标准”的研究，看其是否体现了教育哲学思想和语文教育思想的进步，检验课程标准是否将这些思想转化为可操作的教育行为，检验课程标准的实际效果。应着重于具体目标内容之中来阐释和理解语文课程性质的积极认识，不必固守刻板的“××性”表述定式。标准的修改完善应是目标的更清晰和理论的再进步。也有历史教育学者指出，历史课程标准在清晰课程改革方向、合理设计课程内容、细化目标、规范学习内容等方面，还存在相当多的问题，与国外同类课程标准相比，还显得很“粗陋”，难以实现改革纲要所倡导的目标，为此，有必要做更细致的梳理和调整工作。而若完成此任，则需开展更深入的比较研究和对教学过程的考证。
综上所述，可以看到我国目前对课程标准研究的深入程度和系统性还不够；借鉴学习国外标准时较多的还是对已有文本的理解，而对其产生过程、支撑思想、制度背景、定位功能等还缺乏更为全面的分析。对一些基于教育制度的标准呈现，如年段或年级或水平划分缺乏理解，形式模仿的成分较多。同时对课程标准的“跟进式”研究也未实质性展开，特别是基于教学实践的实证性研究还较为欠缺，对于课程标准实施过程中的成绩、问题等缺乏系统和深入的反思。
四
课程标准是课程实施的重要文本，在当前全面推进素质教育的背景下，对我国课程标准的研制与实施进行深入的评估和省思极为必要。课程改革的推进，需要更有力的理论和技术支持，成熟的课程标准即是其中之一。我们认为，任何课程标准都是不同教育理念、教育价值观的集中体现，具有鲜明的时代性和地域性；课程标准应是学习内容标准和学生学习成就标准的有机结合，不同门类课程标准之间应有一致的达成水准划分依据；影响课程标准有效性的因素是多方面的，既取决于制定过程，也取决于实施过程的各个环节与条件。因此不仅需要从课程编制的原理上，对作为课程研制中内容选择与表现的重要环节----课程标准----做出分析，同时还需要从课程实施的角度，对课程标准的实施条件、环境以及需求等进行实证考察，诊断改革实验中的问题，对课程标准的应用价值做出判断。
具体说来，下述几个方面的研究是十分重要的：
1．进一步明晰我国课程标准的价值取向。从社会和时展的大背景下看待课程标准所体现的价值取向。包括素质教育、终身学习与课程标准的关系、课程标准的科学性与合理性问题、课程标准中统一性与多样性问题等。
2．课程标准的国际比较研究。在已有成果基础上进行更深入的国际比较。包括对不同的有代表国家／地区课程标准制定的基本思想、结构框架、研制团队、研制过程、社会支持以及推行策略等进行梳理和分析，归纳国家课程标准制定中的共同趋势和不同点，以及不同课程价值观和理念对课程标准制定的影响。
3．各学科课程标准以及相互关系的研究。对各学科课程标准进行解剖式的分析，考察我国义务教育各学科课程标准的内部体系及其相互之间的关系，包括内容的选择、要求的标准、进度的设计、学段的划分，不同学段课程标准的统合与协调等。
体育学科课程标准篇4
【关键词】学科核心素养；思想政治教学；课程标准；一致性
中图分类号：G631文献标识码：a文章编号：1671-0568（2016）31-0034-02
我国自2001年开始实行新课改，至今已有十五年，在课程实施与教学改革方面取得了许多有效成果和有益经验。但是，知识本位、应试教育的阴影依旧挥之不去，在高分、高升学率的背后是学生综合素养的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出当前学科教学中重智轻德、重知轻能、教学与课标背离的问题。在此背景下，建构核心素养体系成为深化课改的关键。
本文以高中思想政治课教学为例，试从学科核心素养培育的角度切入，谈谈为何以及如何实现政治课教学与课程标准的一致性，以培育适应学生终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。
一、何为基于学科核心素养培育的教学与课标的一致性
2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，要“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。自此，以学生核心素养推动教育和课程改革成为人们关注的焦点。作为核心素养实现的载体，“学科核心素养”也开始成为许多学科专家研究的对象。只有了解学科核心素养的内涵，才能理解以学科核心素养培育为重点的教学如何转型，才能更好地提高教学与课标的契合度。
1.学科核心素养的内涵
要了解学科核心素养的内涵，首先必须理解核心素养。核心素养是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，它是人的发展不可缺少的Dna，是一种综合性的“教养”。而学科核心素养则是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”，它以学科学习和学生发展的意义和价值为关注点，是一种特定的“学养”。
其次，核心素养与学科核心素养是源与流、根与叶的关系。一方面，核心素养体系对教学具有引领和导向作用，核心素养的落实会强化各学科确立和发展本学科核心素养，凸显学科育人价值；另一方面，各学科教学只有从学生素质发展出发，协调并进，将各学科独特的育人价值圆融互摄，才能将促进学生成长与满足社会需要相结合，真正将立德树人的要求落到实处。
就思想政治课而言，思想政治学科核心素养由“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”四个要素有机组成。这表明思想政治课教学的各个环节必须围绕这四个要素展开，充分体现思想政治学科的德育功能。
2.教学与课标一致性的内涵
教学与课标的一致性是指：课程和教学的开发、设计、实施、评价等各个环节都要与课程标准保持高度的一致。其依据在于我国政策明确规定课程标准是“教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。课程标准不仅是对学生学习的基本要求，也是教师调整教学的重要依据，更是评估教育质量的准绳。因此，在政治课的教学与评价过程中，必须发挥课程标准的纲领性指导作用。只有基于课程标准的教学与评价，才能保证课程实施的有序、有信、有效、有度。
新一轮课标修订以核心素养体系为依据，核心素养已然成为课程实施的风向标。落实核心素养的关键在于与学科课程相结合、确立学科核心素养，使各学科课程目标的实现有据可依。思想政治学科作为一门德育课程，旨在帮助学生树立科学的人生观、世界观和价值观，落实核心素养是思想政治学科教学的应然要求。
二、为何要基于学科核心素养，实现政治教学与课标一致性
以核心素养为灵魂、深化课程改革的时代，更加强调基于课程标准的教学，强调各学科共同发挥育人功能，将立德树人的要求落小、落细、落实。
1.是以素养发展为重点，推进新一轮课改的应然要求
深入推进新一轮基础教育课程改革，促使课堂教学转型，必须紧紧围绕发展核心素养这个关键。没有核心素养的改革，是缺乏灵魂的，而没有学科核心素养的教学，是缺乏依归的。当前思想政治课教学中存在的表层化现象较为突出：教学忽视课程标准而过于依赖考纲，使得教学内容零散化、机械化；知识教学流于表层，缺乏必要的理论深度和情感温度；教学过程中过于强调应试方法与成绩高低，忽视能力的培养，对学生发展性评价不足。以核心素养体系为纲修订课程标准，细化政治学科核心素养培育的要求，可以使学科课程目标科学化、具体化，便于教师操作和实施，使教师的教、学生的学更加契合课标的要求，这是深化政治课程改革的应然要求。
2.是打破传统教学困境，增强育人实效性的迫切需要
思想政治课是有别于其他学科的德育课程，重在培育学生正确的价值观念和良好的品德素养。但囿于重知识轻能力的教学困境，思想政治课教学往往是低效，甚至无效的，失去了它应有之功能。以学生考试成绩为最终目标的教学，取得高分、高升学率的背后却是学生综合素质低下、道德水平的滑坡。当务之急，破解传统粗放、低效的课堂教学困境之关键，需要在课标“标杆式”的引领下，以培育好政治学科核心素养为教学目标与评价标准，凸显学科育人价值，只有这样才能引领学生自觉认同正确的价值标准，把握正确的人生方向，形成良好的道德素养，实现教育的最终目标。
3.是转变人才培养理念，促进人的终身发展的必然选择
稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的结果=人格理念×工作热情×能力。他认为工作热情和能力的取值为0～100，而人格理念的取值是-100～100。这个方程式启示我们：人格理念（或称思维方式）对个人发展具有决定性意义。在呼吁终身发展的时代，我们必须重视对学生人格理念的培养。基于学科核心素养培育的教学与课标相契合，意味着教学更加注重学科育人的功能，它能将学科思想、学科方法、学科能力、学科经验内化到学生心中，引导学生学习方式的转变，其本质就是转变学生的思维品质。这种基于学科素养生成的思维，必定能促进学生适应社会和终身发展所需的品格和能力的培养。
三、如何构建基于学科核心素养的课堂，实现政治教学与课标的一致
培育学生的核心素养是当今教育改革与发展的趋势，核心素养是从人的全面发展出发，培养学生应获得的品格和关键能力，重点解决的是“培养什么人”这一教育的根本问题。以学科知识为核心的课程标准是从具体学科出发，规定教学应达到的标准和要求，着力解决的是“教什么”这一教育的基本问题。由此可见，课程标准的贯彻执行是将核心素养落实于具体教学实践的桥梁，各学科教学必须基于培育学科核心素养，实现与课标的一致性。
1.提升生活体验，构建理解性课堂
马克思・范梅南说过：“最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义”，这要求我们在教学过程中必须注重提升学生的生活体验，构建理解性课堂。理解性的政治课堂，是情感教育与知识教育相结合，而非一味理论灌输性的课堂。政治教学内容具有高度的概括性和系统性，理论本身是死板、缺乏活力的。只有将现实生活中的素材进行创作加工，并创设一定的情境，增加教学内容与学生生活的契合度，才能触及学生情感的共鸣点，将感性认识上升为理性认识，促使素养的内化。
2.完善学业评价，构建发展性课堂
学业评价对教师教学方式和学生学习方法的改进具有重要的反馈和导向作用。我国长期采用以纸笔测验为主的评价方式，不利于教学中学科核心素养的培育，不利于学生的可持续发展。为实现政治教学与课标的一致，必须研制完善学业质量评价的具体标准，打破传统评价方式，实现评价从形式到内容的转变，构建发展性课堂。发展性的政治课堂，不是传授应试方法与经验的课堂，而是因材施教、挖掘潜能的课堂。在政治课教学中，教师要尊重学生的个体差异和个性化发展，采用多元化的评价方式激发学生的潜能、个性和创造性的发挥，注重总结性评价与过程性评价的结合，形成基于学科核心素养水平的立体评价，让评价服务于教学，提高教学与课标的契合度。
3.强调能力导向，构建实践性课堂
时代的变化发展使社会对个人所具备的素质和能力要求越来越高，尤其是对高素质人才和创新性人才的需求。以往的政治教学大多采用理论灌输、教授应试技巧的方式实现知识目标和能力目标，对情感态度价值观目标则一带而过。这种教学模式下培育出的学生只是会背书和考试的机器，而不可能是有创造力和实践能力、具有主观能动性的人。因此，政治教学必须将旧观念转变为以能力为导向的教学观，构建实践性的课堂。实践性的政治课堂，不是被动接受的课堂，而是主动参与的课堂。政治课教学不再局限于课堂上的讨论和辩论，而是走向社会进行参观、访谈和调查；不只局限于政治学科的学习，而是与其他学科圆融、渗透，开发更具特色和开放性的校本课程。学生在个体实践中获得的真实感受和体验往往能内化于心，外化于行，形成个人相伴终身的能力和品格。
基于学科核心素养的培育，实现思想政治教学与课标一致性，是思政课教改必须遵循的规则。政治课教学只有做到有“标”可依、有“标”必依、执“标”必严、违“标”必改，才能确保学科教学目标指向于学生发展的必备品格和关键能力，彰显学科育人价值，真正落小、落细、落实立德树人的各项要求，培育有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民。
参考文献：
[1]朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学，2016（1）.
体育学科课程标准篇5
【关键词】小学语文教学改革内容方向课程结构教材建设实践教育
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程，传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标。这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础，语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”，需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述，学科教育类课程的改革与结构重建，目前可以紧紧围绕三个方面展开，即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。
1.课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程，对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求，学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性，并相对独立而又互相形成合力；“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同，教育影响的结果也有长效短效之分，学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级，实现学科的互补；“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地，立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养，促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础，按照上述原则建构的学科教育类课程新格局，可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
2.教材建设改革
主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足，适应当前小学教育专业建设的需要，编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材。当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
因此，按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材，诠释小学语文教育的规律，研究小学语文教育改革的趋势，开发设计小学语文课程，尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系，已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异，新教材的编写和体系建设需要考虑诸方面因素。
3.义务教育
《语文教学标准》把小学语文教育当作师生不断探索、不断展开、不断体验的过程，客观上要求教师具有热爱语文教育的事业心和责任感，具有崭新的语文课程理念，具有比较强的课程资源开发的能力，具有从事语文教育的综合能力。适应这些客观需要，学科教育类课程也要转变课程理念，应对挑战。致力于培养学生热爱教育事业，特别是热爱语文教育的职业兴趣和情感，是小学教育专业特别是语文方向学科教育类课程的重要任务。随着教师队伍专业化建设的理论和实践的推进，教师资格证书制度正逐步推广并不断完善，教师这一职业逐渐提高对从事教育事业人员的素质要求。如何在新形势下，培养并巩固未来小学语文教师的专业思想，使其乐意为小学语文教育事业不断增长才干，增进专业学识，具有重要的意义。因此，“热爱教育事业特别是热爱语文教育”这一呼声不仅不能降低，而且需要进一步加大力度，增强感染力和感召力。
体育学科课程标准篇6
一、学习研训：实施工作的起点
义务教育各学科课程标准（实验稿）经过10年的实验，取得了显著成效，极大地促进了教育工作者教育思想观念的转变，大范围引导了教学改革和人才培养方式转变，各学科课程标准得到了中小学教师的广泛认同。然而我们也看到，随着改革的深入推进，也发现了不少需要调整与完善的地方，如社会主义核心价值在许多学科渗透不够、或者不够注意结合学科特点和学生的年龄特征，有些学科容量偏多、难度偏大，有些学科具体内容体现循序渐进的梯度不够，相关学科、学段间的衔接有待加强，学生创新精神和实践能力培养不够、方式把握不准，等等。
义务教育各个学科课程标准的修订完善，就是解决上述问题，并体现国家教育规划纲要要求，使学科课程标准定位更加准确，更加切合广大师生教学实际，更加具有操作性的结果。修订的原则和重点是：坚持德育为先，各学科有机渗透；坚持推进素质教育，德智体美全面发展；坚持能力为重，注重知行结合；坚持与时俱进，充实新思想和新内容；坚持减轻负担，控制课程容量和难度。
上述这些有关学科课程标准为什么要修订、根据什么来修订、如何修订、主要修订了什么等等这些带根本性的主要的问题的理解和掌握，对于全面理解、深入领会和准确把握修订后的课程标准的精神实质和主要变化，切实把课程标准的教育理念和基本要求全面落实到课程实施的各项工作中，显然非常重要。因此，作为实施主体的义务教育阶段所有学校校长、教师和教研人员，应该认真学习，积极参与研究与培训，切实理解和把握新课标，为实施工作的顺利开展奠定基础，这样新课标实施起来才不会出现偏差，课堂教学才能有效、高效，教育教学质量才能有保障。
按照新课标修订的新教材的学习研训也很重要，不仅能使广大教师理解教材、把握教材、用好教材，为课堂教学奠定良好的基础，同时新教材研训的过程也是新教材的编者对新课标解读的过程，对进一步理解和把握新课标也有帮助作用。
由于义务教育阶段学校较多、教师较多，且分布范围很广，因此全员学习研训将是一个逐步展开、逐年展开、逐步深入的过程，学习研训的方式可多种多样，应因地制宜、因时制宜，除了通常使用的面授方式、研讨方式外，也可采用网络学习的方式或者其他方式，总之应把学习研训搞好。
二、总结反思：为寻找实施路线图奠基
义务教育各个学科课程标准是总结全国的实验情况后修订的，本地本校本学科的情况与全国的情况相比，既有相同的地方也有不同的地方，应该对本地本校本学科的实验情况和效果进行全面的总结评价，理清目前方方面面的状况，反思主要工作措施，总结经验教训，客观评价实验效果，剖析存在的问题及其原因，针对新课标各方面的要求，提出下一步行之有效的实施方案。总结评价有两个参照物：实验版课标和2011年版课标。应以实验版课标作为参照物总结评价实验的情况和效果，至少需要客观回答以下问题：本地本校本学科是否完全按义务教育课程计划执行？课程内容是否完全按课标实施？是增加内容了还是减少内容了？教学要求是否完全按课标内容要求进行？教学中是提高难度了还是降低难度了？学科课程标准所倡导的教学方式方法是否可行有效？实际教学中采取了哪些方式方法？效果如何？学科教学设施设备及其他课程资源是否满足教学要求？教学中能否积极利用和开发学校及所在地的课程资源？通常采用何种评价方式方法，是否有利于学生健康成长和课程目标的实现？学科课程标准所确定的课程目标是否实现了？程度如何？学科课程标准的各项预期如果未能如愿，主要原因是什么？是学科课程标准本身的问题，还是本地本校行政领导执行力的问题，或者是教师专业素质问题和教学与评价方式方法问题，抑或是场地、设施设备、课程资源等条件的问题？甚至各方面都存在问题？基础教育课程改革纲要所确定的课程改革六个具体目标实现了吗？各个具体改革目标实现的程度如何？原因何者？等等，所有这些问题都值得回答、总结和反思。把本地本校本学科的情况、问题及其原因弄清楚后，把2011年版课标与实验版课标进行对比，比较它们在课程目标、内容及要求和其他方面的异同，自然就清楚了本地本校本学科实施新课标的基础、存在的问题、所需的条件和实施可能出现的问题，然后寻找实施新课标的最佳路径和方法，制定切实可行的实施方案，这样课程实施起来就会事半功倍，就能取得实效。
三、课堂教学：实施工作的主渠道
课程标准的贯彻落实，主要是靠课堂教学来实现的，课堂教学质量、效率的高低，直接影响着课程目标的达成程度。
课堂教学应依据学科课程标准、按照课程标准的要求组织教学，应根据自己班级学生的学习状况及特点，关注学生的水平差异和个性差异，针对不同的具体内容确定恰当的教学目标，教学目标的设计应注意课程弹性的设计和难度梯度的设计，遵循循序渐进的原则，合理把握教学容量和难度要求，妥当处理教学重点和难点，合理布置学生作业，适当控制学生课业负担，应发展学生的优势潜能，注意帮助学习困难学生，使每个学生都得到应有的发展。
应重视课堂教学方法的改革探索。俗话说，教学有法，但无定法，贵在得法。应根据新课标的理念和要求，更新教学观念和教学行为，以学生为主体、教师为主导，充分发挥学生的主动性，优化课堂教学，根据不同的教学内容，探索适合自己班级学生的最有效的教学模式、方式方法。应改变以教师为中心的“满堂灌”的教学方式，采用新课标所倡导的启发式、探究式、讨论式、参与式进行教学，以培养学生的发散性思维、批判性思维、丰富的想象力、创新精神和实践能力。
应重视教学手段的改革探索，注意吸收信息技术应用于学科教学的优秀成果为本学科的教学服务，探索信息技术与本学科教学的整合方式，转变学与教的方式，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，激发学生浓厚的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，不断提高学习效果和课堂教学效果、效率，切实减轻学生课业负担，提高教育教学质量。
应重视探究学习和实践教学，引导学生质疑、调查、观察、探究，加强探究学习的基本步骤和一般方法指导；应关注学生的学习生活实际和基本活动经验，让学生在实践中学习，富有个性地学习；应加强理科实验教学，按照课标的要求完成学生必做实验和学生独立完成实验，以加强学生动手能力的培养。
四、评价考试：课程健康实施的方向舵
教学评价与考试在诊断教学过程及效果、调整学与教的行为、促进学生健康成长和教师专业发展中具有重要作用。因此，应树立科学的评价考试观，合理发挥评价考试的功能作用，改变评价考试过分强调甄别与选拔的功能，促进学生全面而有个性的发展。
应强化评价考试内容和要求以课程标准为依据，尤其应重视基础知识与基本技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标的全面落实，应严格按照课程标准命题，加强试题与社会实际和学生经验的有机联系，在注重对基础知识和基本技能考查的同时，特别重视对具体情景中综合运用知识分析和解决问题能力以及实践能力的考查。
应注意过程性评价与终结性评价的统一，注意学生学业成绩与综合素质评价的结合，使评价主体多元、评价方式多样、评价结果客观、公平、公正。应重视评价考试方式方法和手段的改革，使评价考试科学化、现代化，尤其应重视信息技术在评价考试中的应用，建立全面、科学、高效的评价考试制度。
应创新评价考试方式方法，开展评价考试的研究与改革实验，提高评价考试的科学化、标准化、操作化水平，提高评价考试研究的水平和质量，发挥评价考试的引领作用，引导新课程标准实施朝着健康的方向发展。
五、校本教研：质量提升的长效机制
课程实施的过程中，由于教学内容、教学资源及条件的不同，学生、教师的差异，存在各种各样的问题是正常的，重要的不是回避问题而是研究解决问题，校本教研活动的开展，为研究解决课程实施中的重点、难点问题提供了一个很好的研究和实践探索的平台。应创新教研机制，完善以校为本、区域联动的教研制度建设，充分发挥教研力量在指导和提高中小学教师教学水平和教学能力方面的重要作用。
校本教研活动的开展，应遵循教育教学规律和学生身心发展规律，加强基础教育尤其是义务教育课程、教材、教法、学法、评价考试以及教学资源开发利用等方面的研究、改革与实验，加强现代教育技术应用于学科教学的研究与实验，应围绕课程标准实施中的重点难点问题、课堂教学中出现的问题开展深入的研究和实践探索，解决课程实施中的问题、课堂教学中的问题，提高教师的教学水平和业务能力，切实提高教学效果、效率，切实减轻学生课业负担。特别应加强对农村地区学校校本教研活动的帮助和指导。应加强课程实施和教学改革经验、成果的总结和交流，积极推广优秀教学成果和教学经验，促进义务教育教学水平和质量的全面提高。
应以问题、主题、课题的形式引领教研活动，应特别关注教学过程各个环节中出现的新问题，关注课堂教学改革动态，关注先进的教学思想、理念及实际应用状况，这样不仅能解决教学实际问题，还能取得活动项目研究成果，提升教师的教学研究能力和水平，提高教师专业素养，促进教师专业化发展，促进学校内涵发展、可持续发展。同时应加强教研活动的指导和引导，提高活动的质量、水平和效率。
六、课程资源：课程实施的基本条件
课程资源的有效利用，能激发学生的学习兴趣，提高学习效果和课堂教学效果。因此，应充分开发和利用课程资源，为教学服务。
各个版本教材配套的学生光盘和教师光盘，含有许多针对性很强的供学习和教学用的教学资源，充分利用这些光盘资源，能较好地提高教学效果。网络上有大量的可供教学用的资源，应注意积累、筛选和优化网络教学资源，更好地为教学服务。
教育部门和学校应结合本地本校实际，做好课程资源开发利用的整体规划，有机统筹整合学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。应发挥地域优势，强化学校特色，因地制宜地开发课程资源；应鼓励和引导教师根据教学实际需要，创造性地开发并合理利用课程资源，激发教学活力，提高教学效率；应充分发挥中小学德育实践基地、青少年宫等校外活动场所的育人作用，充分利用各类博物馆、档案馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地，以及科学馆（中心）、文化馆（站）、图书馆、体育馆（场）等公共文化体育设施，经常性地开展历史、传统、科技、文化、艺术、体育等有益于学生身心健康的活动。
应建立共同开发和利用课程资源的有效机制，实现校内各学科之间、校际之间和区域之间的课程资源共享，形成课程资源建设和开发的整体效应与优势，丰富课程资源，提高资源质量和使用效率，为提高义务教育教学质量和水平奠定坚实基础。
七、课程领导力：课程实施的关键因素
教育行政部门和学校领导等课程管理者是课程实施的关键力量，他们在课程实施的统筹规划、组织协调、宣传培训、条件配备、课程开设和开发、课堂教学、评价考试、教育教学质量提升等方面起着重要作用，应加强组织领导和督导检查，确保义务教育各学科课程标准全面落实，全面推进素质教育。
教育行政部门和学校领导也应参与学习培训，增强课程意识和课程素养，深入理解和准确把握新课标，为新课标的顺利有效实施把握方向和提供推动力。
课程开设是课程实施中的重要一环，应按照课程计划开齐课程、开足课时但也不增加课时，以保障学生德、智、体、美全面发展。课程开不齐或开不足，自然会影响学生这方面的发展，而增加某门课的课时，除了挤占其他课程的时间影响那些课程的学习效果之外，往往会增加这门课的学习负担，而且教学效率也往往不高，因此严格按照课程计划开课是课程实施的最基本要求。
教师团队是实施新课程的主要力量，应加强教师的课程意识、提高教师的课程素养，切实落实国家课程和地方课程，开发彰显学生个性、体现学校特色和社区自然、社会、文化的校本课程，提高新课程的执行力。
体育学科课程标准篇7
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程,历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导,历史教科书为基袖,了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识,充分认识历史教育教学规律,建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次,从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以,这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系,即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念,依据课程标准,钻研历史教科书,并应用其他课程资源,从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况,包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发,自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系,上承历史教科书知识体系,下接历史学习知识体系,是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环,基于其对建立历史学习知识体系的重要性,笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构,离不开教育理论的指导,教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论,不断吸取历史知识,充分开发和利用课程资源,采用现代教育科学技术,贯彻“以学生发展为本”的教育理念,才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而,纵观教育史,教育理论、课程理论、教学理论纷繁,莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识,明辨的思维能力,对这些理论去伪存真,去繁就简,去粗取精。在学习教育学理论时,能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看,关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能,从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导,要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”,发展学生个性,即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中,教师和学生都是人格绝对平等的主体,教学过程是师生间的交往过程,教主要是教师的行为,学主要是学生的行为,教不同于学。不过,教与学又是相互依赖的,它们互为基础,互为方向,不存在没有教的学,也不存在没有学的教,教师的教就意味,学生的学,学生的学也内含着教师的教。在教学过程中,以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争,教师要认识教学既是科学义是艺术,才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性,也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握,结合历史教科书,就能创造出自己的教学知识体系。当然,这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合,它是一种动态的生成过程,其内容是开放的、丰富的,其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论,就不能有正确的理论指导,也就难以正确理解历史教育的目标,拿握历史教育内容,把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途,其教学行为会盲动,其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解,拥有不同的课程教学观,教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重,教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论,具备科学的课程观、教学观,才能做到高屋建辘,充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务,建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革,教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的着作、译着等也相继面众。解读这些文本,教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识,也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神,教育部决定大力推进基础教育改革,调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构,建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定,在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本,它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领,对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此,教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》,该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读,理念先进,视野开阔。此外,《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定,是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据,是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分,具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出,标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此,历史教师梅建自身教学知识体系,就要认真研究历史课穆标准,把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念,逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过,教师把教科书知识内化为自己的教学知识,不能仅限于历史教科书上的文字内容,还要认识与理解教科书的功能、结构、体系,拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有,教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则),以丰富的史学知识为基石,以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱,把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚,在教学时运用自如,构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源,也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分,虽然是最为重要的部分,但它毕竟是固定化文本,它所承载的历史资料与历史信息是有限的,在网络化信息化的今天,如果历史教师在应用课程资源时仅限于此,教师的教学知识将会成为无源之水,无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见,历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
体育学科课程标准篇8
成立于1944年的nSta，其总部位于美国弗吉尼亚州的阿灵顿市，目前共有会员6万多人。它的主要任务是促进杰出的、具有创造性的、面向所有人的科学教学。[1]其年会可称为美国科学教育精华的巡展，而今年的年会更是具有重要意义，因为它展示了自1996年以来美国对中小学科学教育目标及教育体系最为重要的反思和改革，及其科学教育最新研究进展和成果。
其中最为关键和耀眼的成果，就是美国新一代科学教育标准（nextGenerationScienceStandards，缩写为nGSS，即将正式）及其框架性指导文件《K-12科学教育框架：实践、通用概念及核心概念（aFrameworkforK-12Scienceeducation:practices,CrosscuttingConcepts,andCoreideas）》（2012年初已正式，后文中将简称为《框架》）。[2]这一框架与nGSS将会取代1996年的《科学教育标准（nationalScienceeducationStandards，缩写为nSeS）》，成为美国“2061计划”下新一代的科学教育纲领和标准。
卡耐基基金会（CarnegieCorporationofnewYork）是这次新一代科学教育标准的主要发起者与推动者，并通过资助该标准的两步研发过程，确保科学教育标准的研发质量[2]：第一步，由美国国家研究委员会（nationalResearchCouncil，缩写为nRC）研发出新一代K-12科学教育纲领性指导建议，即《框架》；第二步，由位于华盛顿特区的达成机构（achieve,inc.）基于这一框架，研发出新一代科学教育标准，即nGSS。nGSS及其框架，综合了近十几年来科技发展和科学教育研究的成果及经验，体现了美国对科学教育的反思和改革。这为我国科学教育发展提供了良好的参考和借鉴。
21世纪国际竞争的重要焦点之一是科学技术，其中最为激烈的就是人才的竞争。[3]在科学技术飞速发展的今天，中小学科学教育如何能高效地孕育出具有竞争力的普通公民及科技人才，已成为教育的核心问题之一。科学教育的探索与实践表明，“少而精（Lessismore）”的科学课程理念对解决该问题至关重要，在有限时间内（中小学阶段）为学生提供充分的学习体验，助其构建对核心概念（Coreideas）和通用概念（CrosscuttingConcepts）的深入理解，进而达成良好的科学素养（ScientificLiteracy）。[4,5]这一理念要求中小学科学教育体系在宏观上必须具有良好的一致性（课程内容与评价目标均指向科学素养）与连贯性（各学段所学内容具有良好的关联和衔接）。[6]
由于1996年的nSeS是美国联邦政府颁布的指导性文件，各州仅将其作为参考并仍然沿用各州自有的标准，这使得nSeS、各州标准、课程、教材、评价等难以在全美形成连贯一致的幼儿园至高中（K-12）科学教育体系。
2002年，美国颁布“不让一个孩子掉队（noChildLeftBehind，简称nCBL）”法案，要求课程与教学要关注到所有学生，帮助每一位学生达成课程标准的要求，并通过统一的学业成就测验核查是否每名学生都达成了课程标准中所要求的科学素养。nRC随后的研究显示，一个成功的、基于标准的评价体系必须要在3个维度上保持连贯一致[7]：首先，它必须具有水平一致性，即课程、教学和评价都要向课程标准看齐，都指向相同的学习目标，共同支撑学生科学素养的发展；其次，它应具有垂直一致性，即教育系统内的各个层级——班级、学校、学区、州——享有共同的科学教育目标、评价目的和方法；第三，它应具有发展的连贯性，即必须考虑学生从幼儿园入学直至高中毕业，其概念理解是如何发展的，以及学生在各学段应分别获取哪些科学知识、能力和理解。
而nGSS及其框架最为显著的成果就是，基于科学教育的已有研究成果，使用各学科的核心概念、跨学科的通用概念以及学习进阶（Learningprogressions，简称Lps）建构幼儿园至高中毕业的科学教育标准，从而在水平、垂直和发展3个维度上达成中小学科学教育体系的一致与连贯。
不同于1996年美国联邦政府自上而下地颁布nSeS，此次的nGSS是由多个州共同参与、自下而上形成的新一代课程标准，目前已有26个州参与了新标准制订工作，并考虑采用nGSS作为统一的科学教育标准。这将使得美国的中小学科学教育标准有可能呈现出前所未有的垂直一致性。同时，nGSS及其框架采用了学习进阶连贯地表征出学生在完成2年级、5年级、8年级和12年级学业时，对各学科内核心概念和跨学科通用概念应有的理解水平及其发展进程——这种对学生在完成各学段学习后应有表现的描述，既是课程与教学标准，又是评价标准。未来采用新标准的州在应用nGSS及其框架作为课程标准的同时，亦分享了同一的评价目标，这使得整个科学教育体系在课程、教学和评价上获得了高质量的水平一致性。同时，作为近十年国际科学教育界的一个新研究方向，学习进阶主要聚焦于研究“从小学至高中，对于各学科核心概念及跨学科通用概念，学生的理解是如何发展的”，因此使用学习进阶构建整个标准及其框架，也较好地实现了发展的连贯性。
此外，与1996年的nSeS相比，nGSS及其框架的另一显著的变化就是，在中小学科学教育中全面重视工程学教育（engineeringeducation），并将“工程学知识与实践”和“科学知识与实践”确定为具有同等重要性的两大主题。[2]由于人类通过工程学已在自然界留下了不可磨灭、影响巨大的人造印记，因此全面重视工程学教育就成为培养下一代具有良好科学素养公民的必然需求。另一方面，提倡工程学教育也为整合科学、技术、工程和数学教育（Science,technology,engineeringandmathematicseducation,简称Stem教育）提供了良好的契机。
nGSS及其框架在未来能否在中小学科学课堂上得以有效的落实，实际上是由科学教师、学校教学管理者、各级教育管理人员、课程设计者、教材出版商，以及科学课程教学用品开发商等教育从业者的观念、行动和成果共同决定的。[2]
1996年颁布的nSeS，除含有科学内容标准外，还针对课程、教学、教师培训以及教育评价等多个要素提出了建议和要求，为各个要素如何协同落实科学内容标准指明了方向。经过这十几年的发展，在nGSS及其框架即将取代nSeS之际，此次nSta年会也展示出了1996年以来美国在课程设计、教学资源开发、教师培训和教育评价等方面所积累的丰富资源和研发经验，以及所呈现出的相互协作的趋势。
例如，作为全美最具影响力的课程设计机构之一——生物科学课程研究所（BiologicalScienceCurriculumStudy，简称BSCS）具有研发“基于标准的课程”的多年经验，其旗帜性人物更是全面参与了nGSS及其框架中生物学科相应标准的开发。在此次nSta年会上，BSCS设有多个教师研修班，如“创造基于探究的课堂教学（inquiringintoinquiry:CreatinganinquirybasedClassroom）”和“使用科学手册发展K-8年级学生的概念理解（UsingSciencenotebookstoDevelopConceptualUnderstandinginGradesK-8）”等，与科学教师、教学管理人员等一起分享其课程设计意图，并协助一线教师解决实际教学中所面临的挑战。
在历年nSta年会不可或缺的环节——教学资源“展览会（exhibits）”中，与会的科学教师、管理人员可以发现大量指向标准的教学资源。例如，可促进工程学教育的教学资源供应商“ScienceKits（缩写为SK）”，在其展台上为与会者提供亲自动手的机会，试用该公司的元件（按照说明书或自由创意）制作多种工程学产品以达成各种不同需求。这些元件本身都是取材于非常简单的原料（例如短木棒、塑料元件、橡皮筋、胶管、针管等），但通过创意组装在一起后就可以模拟“液压千斤顶”等日常生活中常见的工程学产品。而SK仅仅是参展的众多教学资源供应商之一。由此可见，虽然大力提倡工程学教育是此次nGSS及其框架的重要变革之一，但实际上，在美国科学教育体系中早已自下而上地逐渐孕育出一批可支持中小学工程学教育的教学资源设计人员和厂商。
随着非正式科学教育（informalScienceeducation）的发展及其与学校教育的逐渐融合，“探索（Discovery）”“国家地理（nationalGeographic）”以及一些博物馆/科技馆等知名机构均在nSta年会上设立了展台，这极大地开拓了教育从业者发掘与选取教学资源的视野和范围。教育管理者以及教师可从中获取多种实地考察的资源，并带回对自己课堂和学生有价值的资料应用于课堂教学，甚至可以针对标准和学生情况，借助这些机构的力量，安排学生进行科学实地考察。
除教具供应商外，美国各大教材出版商，如皮尔森出版集团（pearson）、麦格劳·希尔出版集团（mcGrawHill）等也都积极参与布展，向与会者呈现其教材并开设教师研讨会，协助一线教师更好地应用其教材达成标准的要求。此外，通过讲座与研修班等多种形式，本次nSta年会还为与会的教育从业者提供了学习与交流“基于标准的教育评价设计”的机会，如“与科学内容标准相一致的题目设计（aligningScienceassessmentitemstoContentStandards）”和“促进课堂探究：K-12年级学生的表现性评价（promotinginquiryinourClassrooms:Hands-onperformanceassessmentforK-12Students）”研讨班等。
综上所述，对于全身心地参与到此次nSta年会的教育从业者来说，这无疑就是在经历一次最高水准的教师专业化发展/师资培训。因为它不但自上而下地展示出了美国新一代科学教育标准及其框架对教育愿景的描绘，同时也体现了众多教育从业者/教育机构自下而上的对标准的支持。虽然本次nSta年会上，还未涌现出大量的基于nGSS的课程与评价资源（目前nGSS尚未正式，仅颁布了其框架的最终版），但通过此次年会，可以看出：①美国新一代科学教育标准明确了对中小学科学教育体系（在水平、垂直和发展3个维度上）连贯一致性的不懈追求和改革，以及对科学与工程学教育的全面重视；②美国在课程设计、教学资源开发、师资培训以及教育评价等方面积累了丰富的（基于1996年nSeS标准的）成果和经验，有可能助其实现中小学科学教育体系（在水平、垂直和发展3个维度上）的连贯与一致，并最终达成nGSS的愿景。
参考文献
[1]nationalScienceteachersassociation.aboutnSta[eB/oL].省略/about/overview.aspx,20120429.
[2]nationalResearchCouncil.aFrameworkforK-12Scienceeducation:practices,CrosscuttingConcepts,andCoreideas[m],washington,D.C.:thenationalacademiespress.2012
[3]美国科学促进协会.面向全体美国人的科学[m].中国科学技术协会译.北京：科学普及出版社,2001.
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作者简介
体育学科课程标准篇9
关键词：五年制高职；语文课程标准；突破；发展
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1673-9094-C-（2013）04-0019-03
一、江苏省五年制高职语文课程
标准的发展历程
经教育部批准，从1994年起，江苏省率先试办五年制高职班。在职业教育发展的过程中，五年制高职教育逐渐受到重视，得到进一步发展。在苏州大学版五年制高职《语文》编写、出版、修订的过程中，《五年制高等职业教育语文教学大纲》（以下简称《大纲》）也应运而生。从课程论的角度来讲，这是不够科学的。教学大纲应该是编写教材和教师进行教学的主要依据，而2000年的《大纲》是在教材编写的过程中逐步形成的。
《大纲》阐述了课程的性质和任务，说明了课程教学目标、教学内容和课时分配、各章教学内容和基本要求，并对大纲进行了说明。值得注意的是，在“各章教学内容和基本要求”这一部分，《大纲》直接阐述的是苏州大学版五年制高职《语文》这套教材的编写结构和教学内容。作为五年制高职语文教学《大纲》，这份大纲很显然有较大的局限性。当然，这也从另一个角度反映了五年制高职语文课程改革的滞后性和课程标准研制的迫切性。
随着五年制高职教育的发展及课程内涵的不断深化，原有的《大纲》已经不能适应教学的要求，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育课程教材研究中心、江苏省职业教育文化课程标准与教学要求研究课题组组织专门人员于2006年5月至2009年8月，历时三年时间，研制五年制高职语文、数学、英语课程标准。《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》（以下简称《标准》）随之产生。
《标准》分为三个部分：前言、课程目标和实施建议。前言部分从课程性质、课程理念、课程设计思路三个角度分别展开阐述。课程目标部分分为总目标和分目标，分目标则分别对必修课程、选修课程·提高模块、选修课程·专业类模块进行具体阐述。实施建议部分从教材建设、教学、评价、课程资源的利用与开发、课程管理建议等五个角度分别提出具体的建议。
二、五年制高职语文课程标准的突破与发展
《标准》（2009年）与《大纲》（2000年）内容结构比较详见表1。
通过上述比较可以发现，从2000年的《大纲》到2009年最新研制的《标准》，江苏省教育主管部门在五年制高职语文课程建设方面已经做出艰苦的探索努力，并取得了显著的进展。两者均从课程性质、课程目标、课程实施建议等角度展开对五年制高职语文课程的研究。语文课程目标是课程目标下的分科目标，是从语文课程的角度出发，规定语文课程人才培养的规格和质量要求，它也就成为语文课程编制、课程实施、课程评价的基本准则。[1]没有语文课程目标，就无法实现各级各类学校的人才培养目标，无法实现课程编制工作的科学化。
基于原有的五年制语文教学大纲诞生的仓促性和五年制高职语文课程的内涵发展，2000年研制的《大纲》已经暴露出它自身的局限性，如对课程性质的理解不够科学完整，缺乏对课程独特性的分析，课程设计思路中缺乏理论依据，实施建议过于简单等。而由江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育课程教材研究中心历时三年研制并作为“十一五”江苏省职业教育教学改革重点课题成果之一的《标准》则彰显出新的生命力，其深刻创新的理念、丰富完整的结构、科学细致的表述令人耳目一新。该《标准》在原有教学大纲的基础上，补充完善了对五年制高职语文课程性质的理解，考虑了语文学科的一般规律和职业教学的特殊性。在课程理念方面，则彰显出五年制高职教育语文课程基础性、实践性、发展性、开放性的特点。在课程设计思路方面，创造性地提出以必修和选修形式分编，并分模块设计课程，供不同专业学生选择。课程目标有总有分，具体入微。课程实施建议涉及教材建设、教学、评价、课程资源开发、课程管理等多个方面。附录直指教材选文内容选编及教学基本要求，极具指导性和可操作性。
教材是落实课程标准和承载课程内容的物质载体。[2]综上，五年制高职语文课程标准的研制、变化和发展，直接影响和制约着五年制高职语文教材建设。五年制高职语文教材（教科书）的变革势在必行。
参考文献：
体育学科课程标准篇10
关键词：普通高校体育教学教学改革改革思路
课程政策变革的核心是决策权利分配的变化。这种变化是为了应对变化中的技术、社会、经济、政治和国际国内环境等方面的挑战，从而有效适应国际、国内变化，以及日益增长的地方需求。不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的共同追求。这就意味着课程由统一性走向多样化。普通高校体育课程教学改革同样应该突出多元化趋向，应从教学目标、体育课程内容、体育课程的评价方式方面进行改革，使高校体育课的教学目标、内容、评价符合素质教育的基本要求。
1.体育课程目标的多元化
体育课程目标是指在一定时期内，学校体育实践达到的预期结果，它决定着体育课程实践的方向和全过程。我国体育课程是一门以身体练习为主要手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德、智、体、美全面发展人才不可缺少的重要途径及突出健康目标的一门课程。它关注的不仅仅是通过体育课程的实施增强学生体质，更重要的是通过体育课程实施增强学生的心理健康和社会适应能力。因此，我国体育课程目标在空间上应从单纯追求学生外在技能、技术水平转到全面追求学生身心协调发展上；在目标的时间上，通过体育课程，不但要完成在学校期间对学生运动技能培养、传授知识的任务，还要培养学生对体育爱好的能力、兴趣、习惯，为其终身参加体育活动打下坚实基础。
2.体育课程内容呈多元化发展
根据课程目标和学生的需要应重构课程内容体系，体育课程内容应服从体育课的目标体系，并充分满足学生的身心需要，利用体育的文化因素，促进学生个性的发展和道德的形成。改变以竞技体育技术传授为主的教学体系，构建健身、娱乐为主的教学模式，增加富有时代感的娱乐性体育项目和民族传统体育项目。同时对趣味性高、健身价值大的竞技体育项目进行加工、改造、简化，使之教材化，符合学生的身心特点和需求。改变把体育运动素材当做教材的观点，从体育文化角度出发，全面理解体育教学的显性教材意义（健身和技能培养功能）和潜性教材意义（对人的社会化、人格培养和情感作用）。
3.体育课程评价注重促进学生身心健康发展
高校体育课的评价应该剔除以运动技术为考核手段的评价方式，注重主观因素和客观因素相结合，以培养学生的兴趣，促进学生的身心发展为目的。
3.1评价方法的多样化
普通高校体育课程评价将改变以往一般采用标准评价、终结性评价的现状，评价方法向多种方法相结合的方向发展。
3.2客观评价与主观评价相结合
客观评价是以量化为基础的评价方法。体育课程目标应注重身体、心理、社会三者的统一，因此单一的方法难以对此全面评价。对身体健康和运动技能可以采用一些客观指标进行评价，而对学习态度、心理健康和社会适应等方面更多地需要主观评价。因此，如何使客观评价与主观评价相结合，是体育课程学习评价应关注和研究的问题。
3.3终结性评价与过程评价相结合
终结性评价是对学生学习结果的评价，它虽然可操作性较强，可在一定程度上检查学生的学习效果，但不利于培养学生良好的心理品质和创造能力。过程评价关注学生的学习过程、努力程度和取得的进步，能有效地帮助学生形成积极的学习态度和健康的心理品质。我国体育课程学习评价过于重视终结性评价，忽视过程评价。终结性评价与过程评价相结合是未来体育课程学习评价的发展方向。
3.4绝对评价与相对评价相结合
绝对评价以统一的标准要求所有学生，忽视了学生之间的差异和进步。相对评价是通过终结性评价结果与学生个人学习起点成绩对比判断学生的学习效果，从而有利于学生看到通过努力所取得的进步，树立自信心。未来的体育课程学习评价将更加关注相对评价。
3.5评价标准的多元化
我国体育课程学习评价往往把体育知识和运动技能作为课程评价的唯一标准，而忽视了学生之间的个体差异，这样不利于使所有学生通过评价得到激励。体育课程学习的评价标准可以分为绝对评价标准、相对评价标准和个体内差评价标准。绝对评价标准是指预先制定的标准，一般由国家制定，如过去的《国家体育锻炼标准》以这种标准进行评价可以使学生了解自己的实际水平与社会要求之间的差距。相对评价标准主要是指先在学生内部确定一个基准《如测试成绩的平均数》，然后在学生内部进行横向比较。个体内差评价标准是将学生的过去表现、现在表现和理想表现作为评价标准。评价时将学生的过去、现在与理想状态进行比较，或者对学生发展的各个侧面进行比较。以个体内差评价标准进行的评价能充分照顾学生的个体差异，开发其潜能。
3.6评价主体的多元化
对学生学习体育课程评价的主体应强调多元性，评价既包括教师评价，又包括学生自评及学生之间的相互评价。鼓励学生自我评价，不仅可以让学生真正认识到自己的进步与不足，还可以发展学生认识自己、评判自己的能力，利于学生主动改进，获得发展。应提倡学生之间的相互评价，这样有利于强化学生参与评价的意识，培养学生相互接纳对方意见的精神，同时弥补教师评价和学生自评的不足。
参考文献：
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