生态平衡的概念及特点篇1
化学平衡（第1课时）
化学平衡贯穿高中必修与选修内容，主要体现在必修二“化学反应与能量”和选修四“化学反应速率与化学平衡”、“水溶液中的离子平衡”等主题中，承前而又启后，是学生认识化学、学习化学过程中不可缺少的一部分。但是从化学平衡中抽象出的化学平衡模型往往是学生的认知难点，因此化学平衡这一节不仅是中学化学教学的重点也是难点。
一、单元课程理念分析
本单元主题为“化学反应速率与化学平衡”，从化学反应速率入手，延伸到影响化学反应速率的影响因素，最后过渡到化学平衡。化学反应速率与化学平衡不仅是高中化学学习的重点与难点，同时它也遍布在我们的日常生活中、工业生产中，在这一单元的学习中，教师应该注重引导学生进行实验探究，并进行归纳总结。从课程基本理念来看，通过本单元的学习，教师应该引导学生进一步学习化学的基本原理与基本方法，形成科学的世界观；要从学生的已有经验和将要经历的社会生活实际出发，包括生活经验以及前面已经学习过的化学知识，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的化学相关的社会问题，培养学生的责任感、参与意识和决策能力。贯彻落实以化学实验为主的课程理念，使学生体验科学究过程，激发学生学习化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。同时，教师应该用更加多元化的评价方式对学生进行评价，学生也应该主动的进行自我评价。
二、内容标准分析
在义务教育的化学学习过程中，已经学习过饱和溶液以及溶解度的概念，这对于学生理解蔗糖的溶解、结晶平衡很有帮助。在必修二“化学反应与能量”的学习过程中，学生学习了化学反应速率的概念以及浅显的化学反应限度问题，并学习了催化剂温度对化学反应速率的影响，以及炼铁高炉尾气中存在的化学反应的限度问题。但是前面学习的这些内容仅是学习化学平衡章节的铺垫内容，虽然有部分交叉，但却是螺旋式上升的知识结构，在内容标准的要求上也有很大不同，但是也有着紧密的联系。
内容标准对比：
教材章节
内容标准
活动与探究建议
九年级下册第九单元第二节：溶解度
1.认识溶解现象，知道水是最重要的溶剂，酒精、汽油等也是常见的溶剂。
2.了解饱和溶液和溶解度的涵义。
3.了解结晶现象。
4.了解溶液在生产、生活中的重要意义。
①利用溶解性表或溶解度曲线，查阅有关物质的溶解性或溶解度；依据给定的数据绘制溶解度曲线。
②
探究氯化钠、硝酸铵、氢氧化钠三种物质在水中溶解时的温度变化。
必修二第二章第三节：化学反应的速率和限度
1.认识提高燃料燃烧效率的重要性。
2.通过实验认识化学反应的速率和化学反应的限度，了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用。
①实验探究：温度、催化剂对过氧化氢分解速率的影响。
②设计实验：证明某些化学反应的可逆性。
选修四第二章第三节：化学平衡
1.描述化学平衡建立的过程，知道化学平衡常数的含义，能利用化学平衡常数计算反应物的转化率。
2.通过实验探究温度、浓度、压强对化学平衡的影响，并能用理论加以解释。
3.认识化学反应速率和化学平衡的调控在生活、生产和科学研究领域中的重要作用。
①实验：温度、浓度对溴离子与铜离子配位平衡的影响。
②讨论：化学反应的趋势和速率。
③讨论：合成氨反应条件选择的依据。
从内容标准的动词上来看，从初中时期的知道、认识阶段，到必修二认识、了解阶段，再到本章节的探究、解释阶段，可见对于化学平衡的学习是一个不断进阶的过程，也是一个螺旋上升的过程。初中时期学过的溶解度概念是我们研究溶解、结晶平衡的基础；必修二中的化学反应的速率和限度引入了化学反应速率的概念，并通过实验初步探究了可逆反应的限度问题，并认识到控制反应条件在生产生活中的重要应用。而在本章节的学习中，学生要进一步深入了解可逆反应、可逆过程，掌握可逆反应到达平衡时的特征，描述平衡的建立过程，并能够将可逆过程的平衡状态迁移到化学平衡状态，能够判断反应是否达到平衡。进一步认识化学反应速率和化学平衡的调控在生活、生产和科学研究领域中的重要作用，培养对化学学习的兴趣以及对社会的责任感。
从活动与探究建议来看，实验探究贯穿三个板块，可见教师在讲授化学平衡这一章节时，一定要注重运用探究性教学，引导学生进行合作学习，提高学生探究能力、合作意识以及归纳总结的能力。
三、单元知识类型分析
从化学知识的分类上来看，本单元主要涉及化学用语、概念原理、化学计算以及化学实验四种知识类型。
化学用语
元素符号、化学式、化学方程式
概念原理
可逆过程、可逆反应、化学平衡
化学计算
浓度的计算、化学反应速率的计算，
化学平衡状态时一些简单的逻辑推理运算
化学实验
蔗糖溶解、结晶平衡，二氧化氮与四氧化二氮的可逆平衡
四、单元概念图的概念编排顺序及特点
从这一单元的概念图来看，化学平衡是与化学反应速率以及反应进行的方向同一层级的概念，不同的是，化学反应速率是化学动力学问题，而化学平衡与反应进行的方向是化学热力学问题。化学平衡下面是发散出的更加细化的相关的概念，化学平衡是基于可逆反应的平衡，因此可逆反应是下层概念，可逆反应又有自己的下层概念，即它自身具有可逆性和限度。化学平衡的改变带来的就是平衡的移动，因此平衡移动是与可逆反应平行的下层概念，而影响平衡移动的因素以及解释平衡移动的勒夏特列原理又是平衡移动的下层概念。化学平衡常数作为衡量可逆反应是否到达平衡的有效手段，也是化学平衡的下层概念。影响化学平衡的三大因素作为影响化学平衡因素这一概念下的三个平行概念。不难看出，化学反应作为本节的中心概念向外辐射，概念与概念之间层层递进也层层细化。
五、教材分析
化学平衡这一节位于选修四第二章第二节，承接必修二第二章第三节的化学反应速率与限度，同时也是选修四第三章水溶液中的离子平衡的理论基础，地位十分重要，同时也是教学的和学生学习的重难点。
栏目分析：
先行组织者分析——p25页第一段作为本节内容的先行组织者，通过例举了几个学生之前就已经接触过的化学反应，提出我们从前没有考虑反应的限度问题。然后通过物质的溶解引入溶解平衡这一物理平衡，引导学生在可逆过程平衡的基础上，构建可逆反应的化学平衡。从学生已有的经验入手，利于学生理解，进行知识建构；从哪可逆过程到可逆反应，从简到易，符合学生的认知顺序。
p25资料卡片——详细讲解了固体溶质的溶解、结晶过程作为可逆过程的特点，便于学生理解可逆过程以及可逆过程的平衡，同时有助于学生深入了解溶液理论。
p26资料卡片——对可逆反应进行了明确定义，并将反应限度为100%以及为0%的反应作为特殊情况处理，那么所有的化学反应就实现了统一。有利于学生加深对于可逆反应的理解，在可逆反应的基础上建构化学平衡。
六、学情分析（三维目标起点状态）
知识与技能：
1、了解溶解度的概念，明确蔗糖在水中不能无限溶解，在过饱和溶液中会有结晶析出。
2、了解温度能够影响固体物质在水中的溶解度。
3、了解化学反应速率的概念并能够进行简单计算。
4、知道催化剂与温度能够影响化学反应速率。
5、对可逆反应有一定的了解。
过程与方法：
1、有一定实验探究与合作学习的能力。
2、有一定的知识迁移能力但是不强。
3、抽象思维能力不强。
情感态度价值观：
1、认识到控制化学反应速率在生产生活中有重要的意义。
2、知道在工业生产（高炉炼铁）中存在化学反应的限度问题，改变化学反应的限度可以提高转化率。
七、三维目标设计
知识与技能：
1、通过对溶解平衡这一可逆过程的理解和迁移，使学生建立起化学平衡的概念，并理解可逆反应，明确可逆反应的表达方式。
2、通过实验探究以及小组合作学习，提高实验探究能力、科学素养以及团队协作能力。
2、通过对化学平衡概念的理解，归纳出一个可逆反应达到平衡状态时的特征。3、能用平衡状态的特征来判断可逆反应是否达到平衡。
过程与方法：
1、从学生已有关于溶解的知识——溶解平衡，导入化学平衡，通过对溶解平衡的理解和迁移，使学生建立起化学平衡是个动态平衡的概念。
2、通过实验探究以及小组合作学习的形式探究可逆过程、可逆反应以及化学平衡的特点。
3、引导学生理解化学平衡的概念，讨论并归纳出反应达到平衡时所具有的特征。
4、通过适当的练习让学生用已归纳的平衡特征来判断在一定条件下，一个可逆反应进行到某种程度时是否达到平衡。
5、通过课下查阅资料，提高搜集信息、筛选信息以及提取信息的能力。
情感态度价值观：
1、认识到化学平衡普遍存在于在我们的日常生活中与工业生产中，改变化学平衡在人类的生产生活中具有重要的意义。
2、化学平衡的核心内容——动态平衡，日常生活中的溶解平衡、环保等平衡问题与化学理论密切联系在一起——化学与生活息息相关。
八、教学重难点分析
教学重点：
1、对可逆过程以及可逆反应的认识和理解。
2、化学平衡状态的建立过程以及概念理解。
3、化学平衡状态的特征。
4、化学平衡状态的判断。
教学难点：
1、化学平衡状态的建立过程。
2、化学平衡状态的特征以及判断。
重难点确定理论依据：
对于本节内容而言，一切教学活动都是围绕化学平衡展开，化学平衡这一节是下一章“水溶液中的离子平衡”的理论基础，同时也是选修二“化学反应速率与限度”的延伸，无论在教材中还是在化学学科的知识体系中，都有着十分重要的地位，因此是对于可逆过程以及可逆反应的认识和理解、化学平衡状态的建立过程以及概念理解、化学平衡状态的特征以及化学平衡状态的判断都是教师教学的重点。
对于学生而言，他们对可逆过程以及可逆反应的认识都比较浅显，而在此基础上建立起来的化学平衡又十分抽象，不利于他们的理解，因此化学平衡状态的建立过程、化学平衡状态的特征以及判断是教学难点。
九、教学方法
多媒体演示法、提问法、谈话法、实验探究法、讲解法
十、教学过程
教学环节
教师活动
学生活动
设计意图
环节一
可逆过程及平衡
【提问】：大家结合我们的日常生活并回顾以前学过的知识，思考一下，蔗糖能够在水中无限的溶解吗？
【讲解】我们以前就已经学习过蔗糖、食盐等固体是不能在水溶液中无限溶解的，因为他们都有一定的溶解度。
【ppt展示】展示一杯饱和蔗糖溶液，杯内仍有没有溶解的蔗糖固体。
【提问】大家思考一下，当蔗糖溶液达到饱和的时候，溶解现象还存在吗，如果存在，如何通过实验验证呢？
【教师引导】向饱和蔗糖溶液中加入继续加入蔗糖晶体，蔗糖晶体的总质量不会再减少，但是如果蔗糖晶体能够在别的地方析出，就能证明蔗糖在析出的同时也在不断的溶解，因为在一定温度下，蔗糖的溶解度是一定的。大家思考一下，我们可以通过什么样的手段让蔗糖在别的地方析出呢？
【ppt展示】播放向蔗糖溶液中插入棉线并有蔗糖晶体在棉线析出的视频，验证先前提出的假设。
【板书】蔗糖溶液
可逆过程
在溶液达到饱和时，v溶解=v结晶
【总结】蔗糖溶解是一个可逆过程，溶液达到饱和时，并非是一个静止的过程，而是蔗糖晶体的溶解速度与析出速度相同。
【提问】既然溶液中一直存在着溶解和结晶的过程，那在溶液还未达到饱和前，这两种过程间的关系是怎样的呢？在过饱和的情况下，这两种过程之间的关系又是怎样的呢？引导学生阅读p25资料卡片。
【总结并板书】
未饱和时：v溶解>v结晶
过饱和时：v溶解
【思考并回答】
蔗糖在水中有一定的溶解度，因此不会无限度的溶解。
【仔细观察】通过观察图片确定自己回答的正确性。
【思考并进行交流】溶解现象可能仍然存在，只不过溶解过程与结晶过程速度一样。
【实验设计】通过回顾初中知识，想到向饱和蔗糖溶液中插入棉线，观察是否有蔗糖晶体析出。
【仔细观察实验现象】得出饱和蔗糖溶液中同时存在溶解与结晶两个过程，且v溶解=v结晶的结论。
【思考并回答】在没有达到饱和前，v溶解>v结晶；在过饱和的情况下v溶解
回顾溶解度概念，让学生明确蔗糖在水溶液中的溶解是有一定
“限度”的。
温故知新，在溶解度、饱和溶液的基础上进一步通过实验探究蔗糖的溶解是一个可逆过程，在饱和溶液状态下溶解与结晶达到平衡。
实验设计过程如果学生没有想到插入棉线，其他可行的方案也可以，教师可以进行适当干预
明确蔗糖溶解过程是一个可逆过程，在达到平衡时正过程与逆过程的进行速度一样。在没有达到饱和前，v溶解>v结晶；在过饱和的情况下v溶解
环节二
可逆反应
【导入】我们刚刚研究了蔗糖溶解这一可逆过程，但是我们不仅接触过像蔗糖溶解这样的可逆过程，还接触过可逆反应，比如说在高炉炼铁中存在的焦炭和氧气生成一氧化碳的反应，以及我们工业上的合成氨反应。
【板书】可逆反应
高炉炼铁：
2C+o2=2Co
工业及合成氨：
2n2+3H2=2nH3
【讨论】我们现在已经举出了几个可逆反应的例子，让我们来归纳一下，到底什么样的反应叫做可逆反应，可逆反应应该用什么特殊的表示符号呢？
这个反应叫做可逆反应吗？
【总结】在相同的条件下能够同时从正向和逆向两个方向进行化学的化学反应称为可逆反应，可逆反应要用可逆符号来表示。
【回顾】回顾从前学过的可逆反应，以及他们在工业生产的体现。
【交流讨论】可逆反应是正向和逆向均能进行的反应，但是要在同样的条件下，氧气与氢气生成水的过程与水电解生成氢气和氧气的过程反应条件不一样，所以不是可逆反应；可逆反应要用可逆号而不是等号来表示。
从可逆过程过渡到可逆反应，是知识进阶，也是知识迁移的一个过程，符合学生的认知顺序，能够让学生更好的把握可逆过程与可逆反应之间的关系。
通过交流讨论以及教师引导明确可逆反应的定义以及基本特征，能够判断可逆反应。
环节三
化学平衡
【类比探究】我们已经研究过，对于可逆过程，当它达到平衡时，存在v溶解=v结晶的动态平衡，那么可逆反应作为可逆过程的一种，是不是也存在这样的平衡呢？
【追问】那在达到平衡之前，这个可逆反应是怎样进行的呢？
【ppt展示】二氧化氮在容器里的反应过程，并引导学生仔细观察气体颜色。预测达到平衡时的现象。
【继续ppt展示】将刚刚的实验装置进行热水浴操作，气体颜色改变，引导学生思考原因。
【讲解】气体颜色的改变意味着v正≠v逆了，说明平衡发生了移动，这意味化学平衡是可以改变的。
【回顾总结】在到达平衡时，这个体系有什么特点呢？
【总结归纳并板书】化学平衡
定义：
研究对象：可逆反应
标志：各组分浓度都不再改变
实质：v正=v逆
特征：
①逆：只有可逆反应才有化学平衡
②等：v正=v逆
③动：反应并没有停止，而是达到了动态平衡。
④定：各组分的物质的量浓度都不在改变。
⑤变：化学平衡是可以改变的。
【思考交流并回答】可逆反应同样存在这样的平衡，在达到平衡时v正=v逆，反应物不再减少，生成物也不再增加。
【回答】在到达平衡之前v正>v逆，,
反应物不断减少，生成物不断增加。
【观察并思考】
反应达到平衡时，v正=v逆，反应物与生成物的浓度不再改变，装置里的气体颜色不再改变。
【思考并回答】no2变少了n2o2变多了，反应进行的程度加深了一些。
【归纳思考并回答】到达平衡时v正=v逆，反应物与生成物的浓度不再改变，化学平衡会因为环境的影响而发生改变。
通过类比推理、知识迁移，以及小组间的合作交流，发掘出可逆反应的平衡特征。
教师引导，通过类比和迁移，自我构建化学平衡的建立过程。
通过实验探究，归纳思考、讨论交流等方式发现化学平衡的特征
通过归纳总结以及教师讲解，在化学平衡建立的基础上掌握化学平衡的特征。
环节四
巩固提升
【习题巩固】
【例1】
在一定温度下,可逆反应达到平衡的标志是 （aC
）
a.
C的生成速率与C分解的速率相等
B.单位时间内生成nmola,同时生成3nmolB
C.
a、B、C的浓度不再变化
D.
a、B、C的分子数比为1:3:2
【例2】
下列说法中可以充分说明反应:
在恒温下已达平衡状态的是（
B
）
a.反应容器内压强不随时间变化
B.p和S的生成速率相等
C.反应容器内p、Q、R、S四者共存
D.反应容器内总物质的量不随时间而变化
【例3】
下列说法可以证明反应已达平衡状态的是(
aC
)
a.1个nn键断裂的同时,有3个H－H键形成
B.1个nn键断裂的同时,有3个H－H键断裂
C.1个nn键断裂的同时,有6个n－H键断裂
D.1个nn键断裂的同时,有6个n－H键形成
【教师讲解】
【思考作答】
回顾刚刚讲到的化学平衡的相关知识，并通过逻辑推理，简单运算等方式来确定答案。
【聆听讲解】仔细听教师讲解，审查自己的错误以及思维漏洞。
这是三道均是判断可逆是否达到平衡的题目，但是切入点却不一样，即从不同的方面来判断各组分是否还在变化，可逆反应是否达到平衡。有利于学生对化学平衡更加深层次的理解，同时也增强他们逻辑推理能力。
环节五
情感升华
【ppt展示】合成氨工业在人类历史上起着至关重要的作用，如果没有合成氨工业，就不会有今天迅猛发展的农业，也就不能养活地球上的七十多亿人口，尽管合成氨工业给人类带来了极大的收益，但事实上反应：
2n2+3H2=2nH3
它的转化率并不高，而提高合成氨的转化率，仍然是科学家们一直在研究的问题，如何让反应朝我们希望的方向进行？请大家思考这个问题并查阅相关资料，我们下一节课会讲解影响化学平衡移动的因素。
【倾听、思考】感受化学给人类文明带来的巨大贡献，并结合合成氨工业中的可逆反应，加深对本节课知识的印象，同时积极思考老师留下的问题并进行资料的查找。
通过讲述化学在工业生产中的重要应用以及贡献，让学生感受化学的魅力，提高学习化学的兴趣，同时增强对社会发展的责任感。
十一：板书设计
主板书
三、化学平衡
研究对象：可逆反应
定义：在一定条件下的可逆反应里，当正反应速率和逆反应速率相等，反应混合物中各组分的百分含量（浓度、质量、质量分数、体积分数）保持不变的状态。
标志：各组分浓度都不再改变
实质：v正=v逆
化学平衡特征：
逆、等、动、定、变
主板书
一、可逆过程
在溶液达到饱和时，v溶解=v结晶
未饱和时：v溶解>v结晶
过饱和时：v溶解
二、可逆反应
特点：在相同的条件下能够同时从正向和逆向两个方向进行化学的化学反应。
表示：可逆符号
到达平衡：v正=v逆
未达平衡：v正>v逆
副板书
练习题目的一些讲解
十二：教学设计反思
困难：
1.
不能准确判断一课时教学具体能够进行到什么地方，因为没有进行过具体授课，因此无法确定每一部分的教学过程具体需要多长时间。
2.
评价方式比较单一，只有习题和口头提问。
3.
教学设计过程中，不能准确判断哪一种教学活动更有助于学生理解。
解决策略：
1.
上网查找一些精品课程，同时学习老师发的一些案例，将一课时教学内容确定在影响化学平衡的因素之前。
2.
应该设计导学案对学生进行评价。
生态平衡的概念及特点篇2
“化学平衡”是高中化学选修教材的内容，它是中学化学的重要理论之一， 对今后电离平衡、盐类的水解、卤化烃的水解、酯的水解等知识的学习起着重要的指导作用。化学平衡概念比较抽象，化学平衡观点的建立也具有一定难度。需要从溶解平衡等已有知识来加以引入有关的概念，来明确化学平衡研究的对象是可逆反应，最后让学生建立起化学平衡是个动态平衡的概念。
二、学情分析
高二的学生已经具有一定的知识储备，有较强的归纳总结能力。在必修中，学生对化学限度的概念已经有了初步的了解，随着化学知识的不断积累和对实验现象的的深入观察，学生可能会产生是不是所有的化学反应都能进行完全（达到反应的限度）这样的疑问。这就需要教师在本节教学中可本着温故而知新的原则引领学生们分析、讨论，建立化学平衡的观点。
三、教学目标：
1、知识与技能：使学生建立化学平衡的观点、对化学平衡的特征理解性记忆。
2、能力目标：通过学生理解化学平衡的特征以及形成化学平衡概念的过程中，培养学生合作研究、分析问题、解决问题的能力。
3、情感与价值观：从溶解平衡导入化学平衡-----从熟悉内容引领学生思考，使学生对化学平衡知识产生兴趣，带着美好的心情进行后续的学习。
教学重点：化学平衡的建立与特征
教学难点：化学平衡观点的建立
教学方法：探索法、比较发现法、讲述法、图示法等
课型：新课
四、教学过程：
（一）新课的导入：回忆可逆反应的概念，说明可逆反应的两个特征：①同时进行、②进行不到底，进而引出可逆反应中反应物、生成物共存，可逆反应的进行有一个程度问题。指出：可逆反应是化学平衡研究的对象。
以合成氨反应：n2+3H22nH3为例。
（二）师生互动：第三节化学平衡（板书）
列举“平衡”实例：溶解平衡、力平衡、生态平衡等。
1、化学平衡的建立（板书）
以蔗糖溶解平衡为例，说明“平衡”的一般特征。
（学生讨论）在饱和蔗糖溶液中，加入蔗糖还会溶解吗？是不是溶解停止了？并设计一个实验加以证明。
实验一：探索溶解平衡的特征（展示课件）
分析：当蔗糖溶液达到饱和时，宏观上溶解已经停止，但微观上溶解与结晶都在同时进行，且速率相等。
结论：①溶解平衡是动态平衡；
②ν（溶解）=ν（结晶）≠0；
③晶体质量不发生变化，溶液浓度不发生变化。
设问：对于可逆反应，化学平衡是如何建立的，又有何种特征呢？
实验二：探索化学平衡建立过程1
在800℃时，在容积为1L的含有催化剂的密闭容器中，发生如下反应：
Co ＋H2o（g）Co2＋H2
起始量（mol）0.010.0100
800℃ （mol）0.0050.0050.0050.005
800℃1小时0.0050.0050.0050.005
强调：从正反应开始，在800℃时，无论反应多长时间，容器里混合气体中各种气体的浓度都不再发生变化。
学生讨论：（1）反应开始时，反应物Co、H2o（g）的浓度和生成物Co2、H2的浓度如何？正反应和逆反应的反应速率如何？（v、v都用同一物质来表示）
（2）随着反应的进行，反应物和生成物的浓度怎样变化？正、逆反应的速率怎样变化？画出正、逆反应的速率随时间变化图形（v-t图）。
（3）当v正=v逆时，反应物的浓度和生成物的浓度会不会发生变化？为什么？
说明：①浓度随时间的示意图。②反应速率随时间的变化趋势情况。
总结实验二分析：
不论从正反应开始，还是从逆反应开始，总会形成：
①ν正=ν逆；②各组分浓度保持不变的状态。
结论：化学平衡状态是指在一定条件下的可逆反应里，正反应和逆反应的速率相等，反应混合物中各组分浓度保持不变的状态。
2、剖析和理解化学平衡状态的特征并与溶解平衡比较
思考结合上述分析，请你给化学平衡状态下一个定义，并分析化学平衡状态具有哪些特征？（启发学生剖析化学平衡状态的定义，化学平衡研究的对象是谁？化学平衡状态的前提、核心、结果是什么）
学生分组讨论： （1）当一个可逆反应达到平衡时，各物质的浓度保持不变，这时反应是否停止了？（强调v正=v逆≠0，平衡是动态的而不是静止的）
（2）为什么达到平衡状态时反应混合物中各物质的浓度保持不变？（强调动和静以及现象和本质的关系）
化学平衡状态是不是永恒不变的？（强调化学平衡是有条件的，暂时的、相对的平衡；强调内因和外因的关系）
（板书）化学平衡状态特征：（1）动：动态平衡；（2）等：v正=v逆；（3）定：各组分的浓度不再发生变化；（4）变：如果外界条件发生改变，原有的化学平衡状态将被破坏。
比较溶解平衡与化学平衡的建立有何异同？（增强学生的认知结构）
讨论小结化学平衡状态可以从正、逆两个方向建立，只要在相同条件下，按照一定的量配比，不管可逆反应从正反应开始，还是从逆反应开始达到的平衡状态是相同的。
（三）新课的延伸：
1、在一定条件下，密闭容器中进行如下的可逆反应：请判断下列各情况是否说明该反应已经达到化学平衡状态：（1）反应物浓度等于生成物浓度。（2）容器中n2、H2、nH3的浓度之比为1∶3∶2。 （3）单位时间生成nmoln2，同时生成3nmolH2。（4）反应混合体系的压强不随时间的变化而变化。（5）H2的生成速率等于nH3的生成速率。 （6）容器内混合气体的密度不再变化。
2、若将0.008molCo、0.008molH2o（g）、xmolCo2和xmolH2通入容积为1L的密闭容器里，在催化剂存在的条件下加热到800℃达到的化学平衡状态，与在相同条件下通入0.01molCo和0.01molH2o（g）达到的化学平衡状态相同。则x等于多少？
（四）教学小结：
一、化学平衡状态的建立；
二、化学平衡的特征；
“逆”――一定条件下的可逆反应；
“动”――化学平衡是一种动态平衡；
“等”――正逆反应速率相等；
“定”――各组分浓度不再发生变化，保持一定；
“变”――条件改变，平衡可以发生变化。
（五）课后作业：
将1moln2和3molH2充入密闭容器中使其在某条件下达到平衡：n2+3H2===2nH3+Q 下列哪种状态一定是平衡状态（）
a.混合气体的体积等于开始一半的状态
B.n2，H2，nH3的总物质的量不随时间延长而改变的状态
C.n2，H2，nH3的总质量不随时间延长而改变的状态
D.单位时间内有1molnH3分解的同时就有0.5moln2生成的状态
e.单位时间内1molnH3分解同时就有0.5moln2和1.5molH2生成nH3的状态
G. n2，H2，nH3三者的质量之比不随时间延长而改变的状态
H.正逆反应同时进行的状态J. n2，H2，nH3三者浓度相等的状态
i.H2减少速率等于nH3增加速率的状态
L.nH3生成速率和分解速率相等的状态
K.外界条件的改变不影响各成分的百分含量的状态
（六）课后反思：
生态平衡的概念及特点篇3
一、学生在高中化学学习中经常遇到的几种负迁移
（一）由于记忆模糊而引起负迁移。
在化学学习中，相似、相关、相近的化学概念特别多，当学生学了很多概念、理论以后，如果不善于对比新、旧知识，不能从定义找出它们的本质性异同，就容易发生知识记忆混乱、模糊或错误，从而把相近概念混为一谈，形成相互干扰。如有些学生错误地认为原子量就是原子质量，学习了原电池和电解池后将两者的电极名称混淆，将电离、电解都认为要通电，对结构式、球棍模型、比例模型搞不清楚等。
（二）由于思维定势而引起负迁移。
所谓思维定式，就是按照已经积累的思维活动、经验教训和已有的思维规律，在反复使用中形成的比较稳定的、定型化了的思维。题组训练是解决某个特定知识点或者强化某类题型解题方法的好办法，但情况往往又会变化：学生在对某个知识点进行题组训练后极易形成思维定式，此时如果不能准确把握知识的本质，一旦外界条件发生改变，学生不能及时做到具体问题具体分析，就容易产生负迁移。
生掌握得很牢固，但再讨论“若保持密闭容器体积不变，向上述反应的平衡体系中通入氩气后，平衡向哪边移动”时，学生往往立即回答：反应向正方向移动。因为他们认为压强增大，平衡向体积缩小的方向移动，而没有真正理解压强对平衡的影响是通过改变参加反应的气体的浓度而起作用的。
二、负迁移产生的原因
一切新知识的学习都是建立在原有知识、学习的基础上的，这个过程决定了新知识的学习过程必然包含着原有知识的迁移运用，这是由学习的内涵决定的。如果认知结构和功能出现偏差或某个认知环节有缺陷，就会产生学习的负迁移。主要原因有以下几方面。
（一）学习材料的相似性产生的负迁移现象。
美国教育心理学家桑代克认为：“学习迁移之所以产生是由于两种学习情景之间存在着共同成分，共同成份越多，迁移的效果就越大。”反之，相同成分越多，对于不会区分的学生来说，就容易引起混淆，产生负迁移也越多[2]。
（二）对新知识不能从本质内涵真正理解。
学生对所学的新知识并未真正理解和掌握，而是从表面上对知识学习、记忆。不善于比较新旧概念之间的区别，而把兴奋点集中在旧有的、貌合神离的概念、规律或表面现象上，忽视了事物本质性、内涵性的区别。在这种情况下，旧知识对新知识容易起干扰作用，负迁移乘虚而入。
（三）思维定式带来负迁移。
思维定式是客观存在的。当它发生正迁移作用时，能够迅速联想和使用已有的知识与技能分析和解决问题；当它发生负迁移作用时，就会表现出思维僵化、呆板等封闭性，不能从多角度、全面地、整体地看问题，走入误区，阻碍问题的解决。显然，思维定式对学习有积极的一面，也有消极的一面。在解答不同的化学问题的时候，容易产生干扰。对化学学习过程做微观分析可知，形形的定势干扰是负迁移产生的原因。
三、克服负迁移的思路
在教学中，我们总希望学生能做到“举一反三”、“触类旁通”，然而在实际教学过程中，教师常常面临的是学生频频受知识负迁移的影响，尤其是在中学化学教学中，学生经常会受到负迁移的干扰或阻碍，给教学带来很大障碍，直接影响教学质量提高。所以教学时，教师应积极采取多种教学策略，减弱、防止负迁移。
（一）重视对比法在基本概念分析时的应用。
化学基本概念是整个化学知识体系的核心与基础。没有概念就不能形成任何判断、推理和结论，也就不可能解决实际问题。但化学相似性概念很多，如果电解与电离、原电池与电解池、影响速率与影响平衡的因素等。因此，我们在教学过程中要重视概念教学方法技巧，尽量使用教材提供的科学依据和例子，对其分析透彻。运用多种教学方法和手段揭示概念的本质特征，让学生建立清晰、明确的化学概念。讲解时着重辨别概念的内涵与外延，使学生准确理解化学概念的适用范围，从而正确运用它们。
（二）把握教学内容的相同本质做到以点带面。
在苏教版化学教学过程中，选修和必修的教学内容在更深层次上往往具有许多共同因素，对这些共同因素利用得越好，揭示得越深刻，负迁移越不容易发生。例如：化学平衡、电离平衡、水解平衡是不同的教学内容，但它们共同因素都是可逆的动态平衡，均可以用平衡移动原理揭示。因而在化学平衡教学中，我们把重点放在化学平衡概念的建立上，充分揭示动态平衡的一般特征，结合勒夏特列原理，把有关知识讲透，让学生牢固掌握。无疑对以后学习电离平衡、水解平衡、沉淀溶解平衡都会起到事半功倍的效果，从而帮助学生轻松越过负迁移，达到正迁移，学生就能较快地掌握这些化学概念，还能培养和提高学生分析新情境、解决新问题的能力。
（三）及时整理、概括知识，使之系统化。
生态平衡的概念及特点篇4
高中化学中最为基础的一部分理论就是化学平衡。化学平衡的内容又是学习电解质在溶液中的水解平衡和电离平衡的基础，在高中化学的教学中占有很大的比例。然而因为化学平衡的一些相关知识都是比较抽象难懂、被研究物的宏观和微观相互存在着许多难理解的关系、且知识比较多，所以学生和教学在学习和授课方面都遇到了一些问题。本文就化学平衡的教学过程中出现的问题等进行思考，并力求解决方案，以达到提高学生的学习成绩，加深对化学平衡知识的理解。
关键词：
高中；化学平衡；化学教学；方案
1化学平衡
什么是化学平衡呢？化学平衡是指“如果在外界条件不发生变化的情况下，任何可逆反应进行到一定程度时，正反应和逆反应的反应速率是相等的。反应物和生成物的浓度不再发生任何变化，这一刻反应物和生成物的混合物（简称反应混合物）就处在化学平衡状态中。”化学平衡是高中化学中的重要知识点，但因为化学平衡的知识点学习起来相对比较复杂难理解，所以造成学生的学习和教师的授课都遇到了一定的困难。然而化学平衡又是学生学习和理解一些知识的基础，比如弱电解质的电离平衡、酸碱中和反应、氧化还原反应、难溶物等等。并且化学平衡的学习和理解对学生的后续学习也是十分重要的。
2化学平衡教学现状
2．1学生角度。
从学生的角度来讲，虽然学生们都具备一定的抽象思维和想象的能力，但是在面对看不见，摸不到的化学反应过程时，如果还仅是借助于化学教师的言语及学生们自己普通的思维方式去理解，是很难掌握和理解的。而化学平衡作为高中化学的重点及难点，其表现的理论又是十分的抽象复杂，很容易使学生在学习化学平衡知识时遇到一些困难，甚至对其产生一定的心理阻碍。
2．2化学平衡知识特点。
从化学知识特点来讲，因为化学平衡知识点抽象并复杂，造成了学生对化学平衡知识缺少认知，学生不能清楚的认知知识的宏观和微观。在传统的化学平衡教学过程中，教师往往是通过讲解理论知识，学生通过对知识点进行练习，这样传统的教学方式很难让学生有一个深刻的印象，只是靠死记硬背的方式很难达到有效的教学效果。同时也造成了化学教师授课辛苦，学生学习痛苦。
3化学平衡教学的解决方案
为了解决这样的化学平衡教学的现状，化学教师要在化学平衡教学的过程中主动地了解学生对化学平衡知识点的掌握和认知的基础，并且和知识的特点相结合，对化学平衡知识点中的难点对症下药。事实证明，通过实际的操作和同类已知事物的共同特征来对另一个事物的认知，往往更能容易理解，并容易加深印象。这也就是概念形成理论，它包括赫尔和布鲁纳代表的联想理论和假设检验理论，以及认知心理学家所倡导的范例理论。
3．1从学生角度。
特拉弗斯对以上的理论进行了总结，从而总结出学生学习化学平衡知识学习的几种方式：一是，学生需要通过对正例和反例来对概念进行学习和理解。在关注反例的同时对正例做出恰当的组合。二是，学生在学习化学平衡概念时，要把重点放在整个的知识的系统中，结合横向的日常生活常识和纵向的学习过的相关知识对概念进行整体的理解。
3．2从化学平衡知识的概念角度。
在对抽象概念的学习过程中，因为抽象概念的特点就是抽象、复杂、难理解，所以对抽象概念的学结两点学习方法：一是，要对化学平衡的概念特征进行简化，减少一些不需要的因素干扰，这就需要对表征有更高要求。使用简单明了的表征，可以避免错误理解化学平衡知识的概念。二是，学生对于抽象概念的习题应该了解更多的相关实例，这样可以帮助学生建立具体和抽象的概念表征。
3．3从教学过程及教师角度。
化学平衡的学习过程是十分抽象的并且概念难理解，因此在化学平衡的教学过程中，教师应该尽可能地把一些微观的东西使其可视化，教师在进行知识点的教学时，可以把能反应的微观粒子图引入教学中，这样可以帮助学生建立对微观表征的认知。也就是说，在整个教学过程中，应该建立能表达化学反应的微观粒子的模型，帮助教师提高学生对微观和宏观整体表征的认知，促进学生对化学平衡知识的理解。物质的量在化学平衡的教学中是一个非常重要的概念，在教材中占的比例也是很大的。建立化学思维良好的概念就是需要通过教师对物质量的重视，物质的量是直接引导学生们进入微观世界的前提。物质的微粒能帮助学生更好的解释化学的宏观现象，它是宏观与微观之间连接的纽带。通过引导学生对物质量的学习，来增加对化学平衡的深入学习。在化学平衡教学过程中，教师还应该采用类比的方法，把不可视变为可视。经调查发现，学生理解概念的方式是，根据自己的理解，进行类比，将微观世界或者看不见的世界转化成自己熟悉或者看得到的世界中去理解，也就是由微观世界转化为宏观世界。而教师在教学的过程中可以适当地利用一些类比，这样可以让教学变得更加简单易懂。也可以使学生更容易建立对微观表征的理解，有效地解决化学平衡的教学难点。当然，在这个过程中，需要教师不断地对化学平衡的教学进行研究与探讨。例如：在学习化学平衡概念时，教师可以利用洗涤剂的有效利用进行合理的设疑，将化学平衡的特征以此表现在学生面前。我们都知道，油性污垢中的油脂成分因为不容易溶于水所以难洗去．油脂的化学组成是高级脂肪酸甘油酯，如果能水解成高级脂肪酸和甘油，那油脂就很容易洗去．通过此过程，学生不但可以从中学到很多新知识，而且还可以得到训练和提高。因为洗涤剂是我们日常生活中都会使用的，这就增加了学生亲身体会，同时可以帮助学生更好的理解。用洗涤剂清洗有油渍的衣服，衣服上的油渍很容易清洗。这是每个人都知道并且熟悉的事情，由此就可以把学生们的感知引导到看不见也摸不着的微观世界里，引导学生思考，提出问题，如果其中的某一条件发生改变，会出现什么变化？在教师的引导下，学生就会增强理论与实际的实践能力，也有利于学生以后的学习，让学生深深感受到课本上的知识就真实地在我们身边发生着，进而增加了学生对化学平衡的学习兴趣。
作者：傅程程单位：辽宁省大连市长海县高级中学
参考文献
生态平衡的概念及特点篇5
一、学习迁移的理论的揭示的学习规律在物理学习中的普遍性
学习迁移的理论观点有很多，主要代表性理论观点有四大类：形式训练说、共同成分说、概括化迁移理论和现代认知心理学的迁移观。形式训练说出现时间最早，影响也非常大，它强调的是人的心是由意志、记忆、思维、推理等心理因素和官能构成，对这些官能进行大量训练从而可以增强人的能力。对此，很多人认为大量的训练是必要的，比如说题海战术。共同成分说则认为，学习情境和迁移测验情境之间存在着共同成分，共同成分越多，一种学习就越是能够对另一种学习产生迁移。比如学会了英语，在学习法语中可能会更容易。这是在对形式训练说的理论进行实验检验后得出的新认识。但是，心理学家和教育学家通过实验发现，对某些特殊学科，经过较长时间的训练，似乎也不能明显地提升学生的一般智力。因此，他们更加确认只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。随着研究和实验的深入，有的学者认为，共同成分只是产生迁移的必要前提，而迁移的产生关键在于学习者能够概括出两种活动之间的共同原理，并且概括水平越高，迁移的可能性就越大。这一观点被称为概括化迁移理论。概括是一个与教学方法具有紧密关系的过程，与课堂教学实践经验具有一致性，它证明，同样的教材，由于教学方法的不同，教学效果也是大不相同的，也就是迁移效果不相同，其关键在于概括。因此，@一理论弥补了机械迁移论的不足，开始向高级的认知领域推进迁移理论迈进，同时也进一步揭示了知识经验是迁移所依赖的，或者说概括化源自于对知识和经验的某种依赖。
现代认知心理学则从教材的知识结构和学生的认知结构上来考察迁移，认为人们要以头脑中已经具有的认知结构来同化新事物，从而实现对其的认识和理解。学习的迁移过程实质上就是学习者头脑中塑造良好认知结构的过程。美国心理学家布鲁纳认为你，学习的迁移有特殊迁移和非特殊迁移两类，前者主要是动作技能的迁移，后者是原理和态度的迁移，且构成教育过程之核心。迁移的效果主要是指对相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力的提高。从这个意义上讲，只有帮助学生在认知结构方面进行提高和优化，才能更好地提升他们的学习。
根据学习迁移理论的基本观点，我们可以在高中物理教学中通过利用迁移理论所揭示的规律来帮助学生提高学习效率，这就是学习迁移理论在教学中的实际运用，这种运用是具有普遍性的。比如对于陌生概念，老师可以先通过给学生展示、讲解生活中熟悉的物理现象来帮助他们掌握新知识，克服其陌生性。这就是运用了学习迁移理论。
二、学习迁移理论在高中物理教学中的运用
学习迁移理论要真正能帮助学生提高学习效率，老师必须要在教学中恰当地运用该理论揭示的规律。具体来讲，大致可以从如下方面引起重视。
第一，充分挖掘生活中的常见物理素材以帮助学生实现学习迁移。物理知识是来源生活中的具体的物理现象的抽象归纳和概括，以及运用相关学科的知识和语言来进行描述、解释和模拟。因此，教师在教学中如果能挖掘日常生活中学生熟悉且和物理知识相关的物理现象，通过加强学生的感性认识从而帮助学生理解抽象的物理概念及其规律，这是学习迁移理论所揭示的教育规律。比如动量问题，很多学生无法理解为什么要引入动量这个物理量，但是当老师问学生，在相同速度下篮球和铅球都飞向你，你敢接哪一个？学生肯定会说篮球，并认为篮球质量小一些；老师再问质量相同的两个篮球分别以1m/s、10m/s飞向你，你敢接哪一个？学生肯定说是速度慢的。老师再引导学生思考物体的运动状态与其质量和速度是有关系的，这种关系就需要用动量这个物理概念来描述。通过挖掘生活中的物理素材帮助学生实现学习迁移，是教学中常见的方法之一。
第二，诱导学生通过自主思考暴露错误的前概念以助推学习迁移。学生通过学习已经掌握了诸如惯性与速度、动能之关系等前概念，为了引导学生思考以暴露这些错误的前概念，老师利用学习迁移理论的相关思想，艺术性地提问帮助学生进一步从前概念、经验再到物理知识的准确思考和辨析。比如正对惯性，老师问，同学们在地面上跳起来会落在哪里？这是经验就能回答的，但是要是继续问在火车车厢末端或者轮船尾部，人跳起来会落在哪里？学生就没办法用经验来回答，只能运用物理概念进行逻辑上思维，通过分析判断才能获得答案。因此，这就是利用学习迁移的理论来帮助学生在思考中暴露前概念，以探究概念的正确性。这种通过揭露前概念的不合理性从而让学生放弃旧观念，是充分运用学习迁移的理论的一种教学法，其功效在实际教学中有着明显的体现。
第三，通过知识的组织来引导学生建立新的知识框架，这是学习迁移理论的重要运用。比如关于平衡状态，学生最初的理解就是“物体处在静止或者匀速直线运动状态”，这是从运动的层面来对平衡状态的定义。但学生可能会认为，物体的速度是零、或者速度不变等情况下物体就处于平衡状态的错误前概念理解层面。学生会觉得上抛物到达最高点是平衡状态，匀速圆周运动的物体也处于平衡状态等想法。但老师要帮助学生借助新知识来建构新的知识体系，比如关于平衡状态，借助加速度的概念就会更进一步地将平衡状态理解为“物体处于加速度为零的状态”，在牛顿第二定律的知识背景下，还可以理解为“物体处于合力为零的状态”就是平衡状态。
生态平衡的概念及特点篇6
一、科学建构化学知识的框架
高中化学模块众多，有基本理论、基本原理、元素化合物、有机化学和化学实验等.因此，在学习过程中部分学生变得理不清头绪、抓不到要领、分不明脉络.此时，教师必须帮助学生理清知识结构，构建知识框架，使其做到“一览众山小”.
1.关注化学基本概念的教学
高中生知识框架的建立离不开“支点”，而这个“支点”就是基本概念.教师在设计教学时，应考虑到每个基本概念在该章节中的地位和作用，使学生明确知识之间的相互对立和统一.另外，现行教材中对于某些概念的阐述比较平淡，这就要求教师必须将这些概念的内涵完全吃透，合理加工后清晰的呈现在学生的面前.
2.注重知识框架的构造方法
常言道“工欲善其事，必先利其器”，为了能建构知识框架需要有最优化的方法.比如学习有机化学时，可以采用归纳法将官能团的性质进行对比归纳.又如学习元素周期律时，可以用发散法从元素周期律概念着手，沿着不同的方向进行一级、二级、三级等深层次发散.又如在章节总复习时，可以采用整合法建立起综合性的知识网络.
二、科学提升化学知识的记忆
对于任何一门学科，记忆知识是提高学习成绩的重要前提.教师如何结合“教师的教”与“学生的学”解决这一重要难题呢？
1.优化课堂教学，提高课堂记忆
课堂是教师与学生交流的主阵地.教师是课堂的编剧与导演，而学生才是演员.教师若能着力于好的教学思路、教学手段、教学方法等，便能大幅度提高课堂效率，让学生做到当堂记忆、当堂消化.要最大程度的优化课堂教学，需注意以下几点：
首先，教师的理念要先进，要紧扣“学生是学习的主体”这一核心理念，充分发挥学生的主观能动性.同时，制定教学目标时要“因材施教”，设计教学手段时要“有的放矢”，确定教学重、难点时要“准确定位”.
其次，课堂要精讲.所谓精讲，就是指教师将教材与学生二者对比结合，突破难点、浅析一般，巧妙设疑、突出重点，当学生领悟知识精髓所在，自然而然的做到举一反三.例如讲授《溶液中的三大守恒》时，部分学生反映难度较大.笔者认为教师只要提出电荷守恒、物料守恒、质子守恒的关键点和突破口所在，并各配套一个例题加以精讲，同时补充课堂练习加以巩固，便可堪完美了.
再次，化学课堂要重视实验教学.这里的实验教学不仅仅局限于演示实验，也要注重实验的改进.笔者曾在两个平行班级对比过同一教学内容：na2o2与水的反应.1班就按照书本的演示实验实施：在试管中加入过氧化钠与水，并用带火星的木条对气体进行检验；而2班在演示实验的基础上补充了一个趣味实验：向包裹着过氧化钠粉末的棉花上滴水迅速燃烧，巨大的视觉冲击让2班学生在次节课上更容易回忆起该反应产生氧气并放热.
2.优化记忆方法，减少知识遗忘
高中化学模块众多，知识点错综复杂，学生如何才能做到高效率、高质量夯实化学知识基础？在平常教学中，可指导学生从学科特点着手，灵活运用科学方法对化学知识进行记忆.
（1）分类归纳法
新教材（人教版）将元素化合物集中编排于《必修一》模块中.而学生认知还未涉及物质结构与元素周期律，因此在学习过程中学生普遍认为这部分内容规律性不强，知识点及方程式的记忆难度较大、遗忘率较高.针对这一点，笔者认为可以适当的进行知识系统化、规律化.如：钠（na）氧化物（na2o、na2o2）水化物（naoH）盐（na2Co3、naHCo3）进行金属类的归纳；又如：氢化物（nH3）氮氧化物（no2、no2）水化物（Hno3）进行非金属类的归纳.
（2）组成对比法
元素化合物用上述方法可以解决知识的规律化、系统化的难题，但具体到物质性质时似乎收效甚微.笔者通过平常教学总结，发现某些物质的组成结构存在异同，我们就可以从这一特点入手，不仅有利于某些物质一般化学性质的掌握，也有利于不同性质的掌握.如类比Co2与Sio2酸性氧化物的性质，让学生推导Sio2与naoH、Cao等反应，再通过Sio2不溶于水的物理性质，归纳出Co2与Sio2性质差异.又如类比Co2与So2的组成，同样轻而易举推出So2的酸性氧化物性质，再通过化合价推出So2具有还原性的特性.
（3）列表归纳法
列表法就是将主要信息进行罗列，常用于统计学.在化学基本概念与基本理论教学时，列表法可以将抽象变具体、繁琐变简单.如化学平衡的要点可以列表如下：①化学平衡状态的概念；②化学平衡状态的特征；③化学平衡状态的判断；④影响化学平衡移动的因素；⑤化学平衡常数；由此例可以发现，学生合理的使用列表法，可以将知识点罗列于心中，对于知识的掌握也会变的更加深刻.
三、科学升华化学知识的运用能力
化学学科特点是知识点多、涉及面广.如何将课堂学习的化学知识应用到解题过程中，也是提高学生能力的重要环节之一.
1.指导学生将知识理性记忆，切忌死记硬背
很多学生和我交流时，曾提到开始时对化学蛮感兴趣，但时间一长便觉得枯燥乏味.我深思后认为原因如下：开始的兴趣是建造在化学的神秘性和实验的趣味性，后来感觉枯燥乏味是因为学法不当，死记硬背.例如在学习《化学平衡状态及影响因素》时，一位学生将化学平衡状态和勒夏特列原理背的滚瓜烂熟，却跑来问我这两个概念是什么意思？我指导他紧抓“v正=v逆，从而各组分保持不变”和“减弱这种改变”去理解，他便恍然大悟.
生态平衡的概念及特点篇7
一、勒温的动力概念
在心理学中，“动力”一词含有力、能量和活动等意义，可包括所有决定有机体行为的~内在或潜在因素，对于不同的心理学家，“动力”可能会有着不同的涵义，他们所使用的动.力概念不尽相同，对待动力的观念也颇有差异。弗洛伊德的精神分析是一种动力心理学，他所侧重研究的是潜意识欲或里比多的作用；麦独孤是一位动力心理学家，他的动力概念:主要指本能和本能对行为的策动。勒温的动力概念（或动力观念）可概括为心理紧张系统，他不但注重需求和动力能量的意义，而且强调各种心理动力在一个系统中的交互作用，以及人的内在动力与环境因素的关系。.
(一)心理紧张系统
心理紧张系统是勒温从概念的水平上对人的行为根源所进行的动力分析，他认为，*只要在一个人的内部存在一种心理的需求，也就会存在一种处于紧张状态的系统紧张的释放可为心理活动和行为提供动力和能量，从而也就构成了决定人的心連活动和「行为表现的潜在因素。为了证明这一理论设想，勒温指导他的学生进行了一系列的表验.研究，如蔡加尼克的实验，她让被试去做i8至20项简单的工作，但只有其中半数工作让被试完成,另一半则中途阻止不让完成，最后让被试对所做过的工作进行回fc。粮插勒温的理论可以预知：1.一件要完成的工作等于一种准需求，并会随之产生相应的心理紧张。2.如果完成了工作,紧张就会消除。3.如工作受阻没有完成,心理紧张将继续存在，并且会影响被试的行为和心理活动。蔡加尼克实验的结果完全证实了勒温的理论设想，被试对未完成的工作的回忆量平均为68%，对巳完成的回忆量为43%,这就是心迪学史上著名的蔡加尼克效应。1927年蔡加尼克在德国《心理学研究》上发表了她的实验报告，她自己对这项实验'的解释是，“当被试接受一项有待完成的工作时，内心便产生一种完成这项工作的准需求，完成工作便意味着解除心理竖张，或使准需求得到满足，如果未完成工作，紧张状态继续存在，准需求有待实现。中途受阻未完成工作的被试之所以在回忆工作时占优势，一定与这些继续存在的准需求有关……所以回忆便可作为鉴定紧张系统存在的一种指标。在蔡力n尼克实验的基础上，也以检验心理紧张系统为目的，勒瘟的另一个学生奥芙散金娜进行了关于“受阻活动的重做趋势”的实验。她在其实验报告的前言中写到：“如果勒温的理论是正确的，意向性活动的潜在动力不是联想而是一种紧张系统，那么我们将会看到一种对受阻活动的重做趋势。实验得到了预期的结果，勒温认为这一实验同样证实了“一种目的或一种意向，可以形成一种准需求产生具有动力意义的紧张系统。勒温说，“这一重做(趋势的）实验表明,只要需求未得到满足，一种与目标相连的力便存在,并引导着朝向目标的活动。
波林注意到，勒温所用的紧张(tension)—词与注意(attention)和意向(intentioio有:关，并认为“或许这一概念的应用，就是一种动力心理学的真正标志。在这里我们可以看到勒温与意动心理学的关系,事实上勒温的老师斯顿夫就是一个意动心理学家，并用意领心理学的观念影响了勒温的思想。正如“意动”和“意向”都需要一定的对象，“紧张”也必然要有它的确定目标。在勒温的动力理论中，行为或心理活动的目标也具有一种力，勒:温称之为引拒值(ralence)。正的引拒值具有吸引力，负的引拒值具有排拒力，所以人的-行为不单是由于内在需求和紧张的推动，而且还由于目标本身的吸引（或排拒)。需求的强度增加,与该需求有关的目标的引拒值也会增加，而引拒值的增加，'又会反过来影响到需求的强度。因而在勒温的动力理论中，人与环境是密切相关的，他的心理紧张系统便包/括了这种人与环境的关系，包括了紧张与目标的相互作用。
在这里我们可以把勒温的心理紧张系统与弗洛伊德的里比多说和麦独孤的本能说略作比较。弗洛伊德和麦独孤所追求的都是对行为动力作一种实体性的解释，把动力本质归结为里比多或本能(一种实体)，遵循了一种旧物理主义的能量说。在他们那里行为的动力模式带有很大的机械性，人的行为基本上取决于里比多或本能所提供的能量本身，;然而勒温则倾向于对行为动力作一种关系性的解释，把动力本质归结为包括人与环境在内的各种力相互作用的心辱紧张系统。这种从实体概念到关系概念的转变不但是一种动力解释的差异，而且涉及到二种动力观的转变。勒温的动方研究是以新物理学的世界观为背景，对此我们可以进一步来考察勒温的另一个重要概念，生活空间或动力场，并借以探讨勒温动力观念中的整体意义。
(二）紧张系统与生活空间
在勒温看来,“紧张”始终处于—种系统之中,因而要其庄理解“紧张?，-诅就必強理解这种系统的意义,对需求与紧张,紧张与目样，目标的吸引力与排拒力，以及各种力的相互:作用都有所了解。或考说，理解勒温的动力就必须同时理解他的动力场,而这种动力场也被勒温称之为“生活空间”。
生活空间包括在一定时间决定个体行为和心理活动的所有事实。勒温说为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间,并用B=f(pe)=f(LS)来表示生活空间包括了人与.其环境,行为便发生在这种生活空间中，它旣是人与环境的函数，也是生活空间的函数。与勒温这一行为公式相联的，是他陈述生活空间时所提出的一个动力原则：“实在的是有影响”,存在于生活空间中的事物或因素都必然对个体当时的行为有着实际的影响。这样勒温所讲的生活空间就既非一般的纯客观环境，也非考夫卡的意识中的行为环境。生诖空间以对人的行为发生实际影响者为存在标准，将主体与客体融为一个共同的整体,并表现着整体所具有的格式塔性，即其中任何一部分的变化都必将引起其它部分的变化,都必然与整体有关。场的意义充分体现在生活空间中，故勒温及其学生也就把生活空间看作是人的行为动力场。
勒温曾借助于拓扑学来描述生活空间以及生活空间中的动力结构，借助于向量学來分析生活空间中的动力作用以及动力和行为的方向，故勒温的心理学又有“拓扑心理学”和**向量心理学”之称，而拓扑心理学与向量心理学的结合，或动力研究与整体研究的结合，也即在生活空间或动力场中来研究人的行为和心理活动,便形成了勒温的场论，因而场论也就被认为是勒温心理学的象征。笔者把动力与整体看作是勒温场论的基石，把紧张与生活空间看作是勒温心理学的二个最基本的概念。它们旣具有动力性，又具有整体性，勒温动力观念的本质,便是这二者的结合与统一。
在1924至1933年间，勒温曾指导他的学生围绕心理紧张系统和生活空间概念进行了一系列的实验，较为著名的除了蔡加尼克和奥芙散金娜关于心理紧张与记忆和重做趋势的实验,还有丹波和霍普等关于欲求水准的实验，巴克(R.Barker)关于挫折与倒退的实验和玛勒_(V.mahler)关于代替满足的卖验等。这些实验不但为勒温的心理紧张系统学说提供了大量的证据,而且检验了弗洛伊德精神分析理论的一些观点,为整个实验心理学和动力心理学的研究开辟了新的途径。或许正是在这种章义上，波林称勒温的动力研究是对弗洛挣德体系的科学改造。事实上，勒温的研究和理论可说是整个动力心理学中的一次革命。他不但推动了动力心理学中的实验研究,把“动机心理学从清规戒律中解放了出来”,而且以心理紧张系统引起了动力心理学研究从实体概念到关系概念的转孪，把新的科学观运用到了心理学的动力研究之中，对整个心理学的发展都起到了积极的低进作用。
二、勒温的动力模式
把勒温的动力概念扩展开来，便表现为一种基本的动力模式，勒温把它称之为#准稳.定平衡过程”。正如勒温的动力概念与实验研究都引起了动力心理学中的革命,他的动方模式也为动力心理学的发展提供了新的选择。挺之前，求乐论是动力心理学研究中的主导传统,如联想主义、精神分析和行为主义,他们都以“避苦求乐”为研究人类动机的唯一标准。然而，在人类思想史中还有一种关于人性和动机的基本观念，那就是稳态论传统。稳态论主张有机体内有一种自我保护和自然平衡的倾向，强调人所具有的自我控制的能力。它强调整体、系统和功能，具有有机论和生态论的特点。勒温首次把这一传统思想系统地引入了动力心理学，并从中阐发了稳态动力论,至今仍具有很大的影响力。
稳态(homestasis)这一概念是坎农1929年创用的，1932年他在《躯体的智慧》中对稳态的意义作了具体的阐述，然而稳态所表示的这种有机体自然平衡的思想却由来巳久。希波克拉底和斯宾诺莎就曾对这种思想有过论述，贝纳德在1859年提出了著名的有机体内外环境论，坎农的稳态概念就是从贝纳德的“内环境”中推导出来的。坎农认为，“稳态
这个词不是表示某种固定不变的事物或一种停滞状态，它表示这样一种情况种可变的而又保持相对恒定的情况稳态的失调就会产生有机体的紧张状态，并促使有机体通过适应性行为去获取新的平衡。勒温的心理紧张系统便遵循了这种稳态论的动力模式。
勒温在表述他的心理紧张系统时指出，只有当需求打破了原有的心理平衡，才会引起内在的'紧张。而由这种紧张所激发的行为不是为了避苦求乐，而是为了获取新的内在平衡。勒温说，“心理过程通常出自趋于平衡的倾向，正如普遍的生物过程，以及物理、经济或其它过程一样。从一种稳定状态转向一种过程，以及稳定的过程中所发生的变化，都可以从这样一种事实中推出》即在某一点上平衡被打破了，于是朝向一种新的平衡状态的过程便开始”[7]。平衡概念甚能表现稳态的心理学意义，它不是表示静止，而是蕴含着变化，体现为过程。因为一种平衡既是一种活动的目标或结束，也是下一次浩动的准备或开始，目标的设立便已蕴含了动力作用。沃尔曼(B.wolman)说，“勒温提出有机体倾向于平衡,这是仿效坎农和戈尔茨坦。勒温把稳态m则运用于心理力在一个系统内的活动，但没有提稳态这一概念”u]。勒温把平衡看作是一个动力概念，把紧张系统看作是一种“准稳定平衡的过程”，并以此为基础论述了社会变化的三个步骤：“解冻一流动一重冻”。也即打破原有的平衡，趋向新的目标,并在新的水平上重获平衡。勒温的动力理论不但遵循了稳态论的基本模式，而且表现出强调整体结构和系统等有机论的特点。此外，勒温所主张的心理宇宙为一种开放系统也与稳。态论的基本观点一致。贝纳德和坎农都把有机体看作是一种开放的生物系统，在与其外在环境的相互.作用中保持着相对的内在平衡。
长期以来,心理学史家们多偏重于动力心理学中的求乐传统，基本上忽视了来自稳态论这一方面的影响。波林在他的《实验心理学史》中论述“动力心理学”的时候，便只讨论了求乐传统与活动心理学的影响，未能注意到稳态论传统和有机论在动力心理学研究中所起的作用。然而在笔者看来,只有认识到稳态论在动力心理学中的意义，认识到槔态模式与求乐模式的差异，才能更好地理解勒温的动力理论以及整个动力心理学。事实上，勒温本人曾明确指出，不能把人的需求局限于自我对获取快乐和奖励的需求，动机的求乐论是片面的，不充分的u]。勒温的动力研究和动力理论所体现的是一种稳态论传统，他的心理紧张系统本质上是一种稳态动力模式。这种动力模式发展为当代社会心理学中的认知平衡和认知不协调理论，并且对人本主义的动机学说也产生了很大的影响。
三、勒温的动力观
“动力”：在许多心理学家那里被用作动机的代名词,如吴伟士，他创用了“动力心理学”,同时提出以动机学(motivology)来代替心理学。波林也曾说，,“动力心理学这一领域就是动机心理学”⑴。然而笔者则认为，“动力”中还有动机之外的意义，在勒温的心理学中（以及在任何其它一种动力心理学理论中），动力不单单是指动机，而且代表了一种观点,一种'分析和研究问题的方法和态度。就此而言,勒温心理学中的动力就具有更为广泛和深刻的意义,我把它概括为整体动力观,对此可作如下讨论。
(一）动力与整你格式塔心理学的整休观是勒温动力研究的一个自然基础，心理紧张系统发生于生活.
空间之中，而生活空间便是一个心理的格式塔^它是人的心理活动和行为动力产生与表现的场所，是一种具有整体特性的动力场。勒温以此为背景所阐述的心理紧张系统不但具有动力性，而且具有结构性、关系性和系统性，具有格式塔整体性所具有的一切特点。
勒温曾说J在研究心理能量和心理紧张的问题时，我们必须记住它们在一定的心理系统中所占的位覃，因而就必须以在这种系统中行之有效的格式塔理论的观点来研究这些问题，勒温以整体性原则来指导动力研究，同时也以动力研究丰富了整体性原则。勒温的动力研究强调人与环境的关系和相互作用，突出人的情感、意志和人格，这样研究者所面对的必然是人的整体性或整体的人，而不再单单是人的感知觉或人的某种个别属性，。这样格式塔的整体原则便具有了更广泛的意义。这种动力与整体的结合，构成了勒温心理学.的基础与核心。.勒温说，“动力整体这一概念在动力格式塔的孕含性意义上将起到非常重要的作用，它已为心理学的实验研究展开了广阔的前景,势必会产生对解决基本生活问题.昀重要突破”⑴。在这里,勒温的动力理论所展现的已是一种心理观，一种心理学的方法论或认识论的意义。笔者也在这种意义上提出了勒温的“整体动力观”％它蕴含着整体与动力的统一,结构与功能的统一。此外,这种整体动力观还包含着对人的心理和行为动办的过程性、发展性和系统性的解释，包含着一种整合心理学的倾向。
(二）动力与过程
任何运动都必然体现为一种过程，所以动力研究从本质上说也应该为一种过程的研究,从过程中能够进一孝地来理解动力和动力的发展。在勒温的动力理论中，过程始终占弯相当重要的位置，但却一直未受到人们的重视。笔者认为理解勒温所论述的过程对.理解勒温的动力是很有必要的，并把过程所蕴含的意义看作是勒温整体动力观的一部分。
勒温曾以“人与环境的心理学”来标示自己的动力心理学理论。他说，一旦接触于人与环境的关系，“我们的注意中心也就从客体转向了过程，从状态转向了状态的变化”。
二般来说,勒温在阐述他的心理动力时，总是要涉及这一动力的过程。他认为在任何心理过程中，内在的力与外在的力都会由这一过程本身来改变，动力的意义便体现于过程之.中。.勒温的仓理学以研究“朝向目标的行为”而著称，而朝向目标便包含着一种过稈性，心理紧张系统中便具有这种过程的意义。勒温对社会变化的动力解释也体现在“解冻一流动一重冻”的过程之中》
过程本身蕴含着发展的意义，因而动力的观点也和发展的观点有联系’勒温曾把心”理的动力过程看作是生命的发展过程，以“条件发生”（ccmditkmal-genetk)的概念来注解人的心理活动和行为表现。“条件发生”意味着潜能和表面现象背后的动力因素，意味着一种动力的发展观。这种发展观表现出过程中蕴含的另一种意义——时间性，勒温曾提出“心理过程本身是在时间上扩展的整体”，据此他为生活空间确定了一个a现实原则”
(“现在的事件只受现在情境的影响”），并用它作为衡量心理上的真实性与非真实性的—个标准。.这种时间观念和心理事件的真实性与个体发展有着密切的联系或者说，发'.展便意味着时间观的扩展和真实水平的提高，因而时间观念或时间维度也是勒温动力理-论中的一个基本成分。
过程的意义还体现在系统之中，动力与过程在系统中得到统一，组成了一个整体笔-者认为，勒温的心理学理论,尤其是他的动力场论，是系统论在心理学中的反映。事实上勒温本人就是一位系统论学者，他的心理学研究曾促使了一般系统论的发展。普汶(L._pervin)指出，“过程(正如一般系统论所尽力阐明的)是动力心理孥的核心”，并认为动.力的过程性是一个有待进一步研究的课题。勒温整体动力观所蕴含的过程性同样也具有-一定的潜在意义。
(三）动力与整合
把勒温心理学中的动力理解为一种观点，整合是其中所包含的一种积极意义。心理.学中的动力研究既包括动机方面的内容，也包括被波林称之为“人性心理学”的部分。这:种人性心理学范围广泛,其本身便要求一种综合性研究，而这种综合性研究自然地孕育了一种致力于心理学统一的整合倾向。
科弗（C.Cofer)也曾认为，在发展一种整合的人格理论或行为理论的种种尝试中，动.力概念起着关键的作用。动力研究的领域为整合理论的诞生提供了合适的条件，麦独-孤曾明确表示他只是以动力观点来研究人性问题，由此而阐发出来的心理学理论要把以'往“所有学派的有效的原则和方法都结合到一个统一的体系中”。关于这一点吴伟士.更是积极，心理学史上的“中庸之道”便是他最先提出来的。“每一个学派都是好的，虽则;没有一个学派是够好的”,因而学派应该綜合起来，去走种“中间道路”在吴伟士看:来，动力心理学似乎就是这一道路的路标。
生态平衡的概念及特点篇8
【摘要】类比法教学是以学生为主体的学习活动和过程。新课程标准中强调了高中化学课程改革的理念是通过“知识与技能”和“对比与方法”来培养和提高学生的科学素养。在新课程的实施过程中，怎样实施化学新课程改革的新理念，加强类比法的学习显得尤为重要。本文通过案例探讨了类比法在高中化学教学中的应用，并提出了相应的措施。
关键词类比法；高中；化学教学；应用
1.类比法在高中化学教学中的应用现状
通过研究高中化学教材找出了22处类比，其具体的数据如表1，其中涉及微观粒子及其结构方面（包括原子结构、分子结构和晶体结构等方面的内容）11处，占总数的50%；而元素化合物性质方面仅有1处。
2.类比法在高中化学教学中的积极作用
2．1加强对化学概念和规律的理解
在“化学平衡状态”中有这样的描述：“如果把溶质在溶液中形成饱和溶液时的状态称为溶解平衡状态，那么对于化学反应体系来说，就应当称作化学平衡状态。溶解平衡所具有的一些特征，在化学平衡体系中都可以找出对应点。又如，在反应体系中同时存在着正逆反应两个过程，当这两个过程的速率不相等时，常常只能观察到某个方向的变化。”可以看出，教材是从学生已熟悉的知识“溶解平衡状态”作为类比对象，将“化学平衡状态”作为目标概念，使学生在原有的知识基础上建立起目标概念，从而理解化学平衡也具有类似溶解平衡的许多特征。
实践表明，将类比法应用于化学教学，不但可以增强化学教学效果，也可以有效提高学生解决问题、分析问题的能力。掌握科学思维方法可以提升人的科学素养，知识可以遗忘，素养却伴随一生，这才是最宝贵的财富。
2.2追求计算综合能力的迁移
立意新颖的习题能很好地考查学生的学习潜能、创新能力和文化素质，也有利于实施素质教育和选拔人才。命题专家也常常将科学家思考和解决问题的思路进行概括整理而提炼出一些开放型的试题，以训练学生的科学思维能力，而这类问题的解答一般都要经过联想、估计、类比、验证等途径，其中类比法又恰恰是最主要的方法。这一创新为试卷注入了生命力，激活了化学课堂的教学，也增强了学生学习化学的兴趣，又较好地考查学生从题设背景中获取和处理信息、运用信息解决问题的能力。
例：
no2、no和o2混合气体溶于水的计算。解no2、no和o2混合气体溶于水的关系量的确定，要抓住两个基本反应以及由它演变的两个反应，即:
2no+o2-----2no2···················……①
3no2+H2o=2Hno3+no··············……②
②×2十①，得
4no2+o2+2H2o-----4Hno3··············……③
①×3+②×2，得
4no+3o2+2H2o--------4Hno3·········……④
由上述方程式可以得出:当混合气体是no2和o2，且体积比等于4:1，因为发生反应:4no2+o2+2H2o=4Hno3，则混合气体通入足量水中恰好完全反应生成Hno3，无气体剩余;同理，若二者的体积比大于4:1时，剩余no2，再由②式知，若二者的体积比小于4:1，最终剩余o2。
总结
论文阐述了类比法在化学基本概念和基础理论教学、习题教学、实验教学、化学反应教学等中的应用，探讨了类比法应用于化学教学的具体化学教学案例。
参考文献
[1]吴海洋.类比法在“化学反应原理”教学中的应用[J].新课程学习.2012(06)
[2]赵春哲.类比法在高中化学教学中的应用[J].新课程(上).2011(04)
生态平衡的概念及特点篇9
【关键词】供热管；平衡调节；技术
如今，随着时代的进步和科技的不断发展，人们对于自身的生活水平要求也逐渐提高，这就对供热提出了更高的要求，但在我国，供热系统当中仍然存在着许多漏洞和问题。在这些问题当中，水力失调是最为常见的现象，由于供热系统中普遍出现这一问题，常常会导致用户之间的室内温度拥有较大的差别，同时并不能保证冷热温度的平衡，这就在一定程度上制约了供热系统的工作，并使得用户的投诉率不断增加。要解决这种情况，并使得用户对于供热系统满意，我们传统的做法常常是增大循环泵的流量来进行供暖，这种方式，虽然能够对水力失调的问题进行一定程度上的解决，但同时也会对能源产生浪费的现象。因此，要彻底的解决水力失调在供热系统中出现的现象，就需要找到一种科学且合理的解决措施。本文从实际出发，阐述了水力失调出现的原因以及概念，并就解决方法进行了相关的介绍。
1.水力失调现象概述
1.1概念与类型
所谓的水力失调，其实就是指在供热系统当中，热水对于每个用户的流量与设计存在着不一致的特点，一般来讲，我们用以下的式子来表达水力失调的程度：
x=Vs/Vg
在上述的式子当中，x表达的是水力失调的程度，而Vs以及Vg分别代表用户的实际流量以及设计流量。
在本式子当中，如果x等于1，那么供热系统的状态应该是处在热平衡之上的，x的数值偏离1越大，那么水力失调的程度就约为严重。
1.2水力失调出现的原因
一般来讲，造成水力失调的原因有几下几个方面：
（1）一些供热系统，由于自身设备的限制，常常会使得供水的压力不足够，或者是由于循环水量超过了原本系统设定的数值，这就使得水泵的压力并不足够，或者是水泵当中的压力下降，产生了供热系统当中水力失调现象的出现。
（2）在供热系统中，由于管网设计的不合理，或者是堵塞，也会使得供热系统当中的水泵压力受到损失，从而使得水力失调的现象发生。
（3）失水严重或超过设备的能力，会造成供热系统当中的水力失调。
（4）新接入的用户，常常会使得原本的系统特性改变，这也会在一定程度上造成水力失调现象的产生。
（5）室内水力情况的改变，也会导致水力失调。
（6）如果对网络当中的阀门进行随意的变动，也会使得水泵当中的压力可能出现降低或者不足的现象，从而导致了水利不调。
2.平衡阀调节原理
平衡阀的工作原理，是通过改变系统管道特性阻力数的比值改变流体的阻力，从而达到对于流量的调节。从力学的角度来看，平衡阀的作用就相当于节流元件。
3.平衡阀的工作原理以及技术特点
就目前来讲，我国的供热系统一般有静态平衡阀、动态阻力平衡阀等几种模式。
3.1静态平衡阀
手动调节平衡阀也叫静态平衡阀，除了这两种叫法之外，静态平衡阀也可以叫做数字锁定平衡阀，静态平衡阀的工作原理是通过改变锁芯的开度，来改变各个支路的阻力，从而达到支配流量的作用。这个阀门的阀杆出有锁定装置，在平衡调试的过程中，阀门上面的仪表能够显示出流量。静态平衡阀能够保证支路的阻力不变，起到良好的热平衡作用。
由于调试复杂，而且一旦供热管网的情况发生变化就需要重新调试，因此，现如今，我国新建的供热系统中，对于静态平衡阀的使用较少。
3.2动态阻力平衡阀
通过对于自力式流量平衡阀的改造，研制出来了动态阻力平衡阀，这种平衡阀的工作原理与自力式流量平衡阀大致相同，区别在于多了一套导压孔锁闭旋钮。在倒空关闭的时候，动态阻力平衡阀会自动变为静态平衡阀
在供热系统关停后，阻力发生变化，只要打开导压孔，系统处理自动调节状态，在平衡之后关闭导压孔，动态阻力平衡阀又会变为静态平衡阀。这种阀门调试简单，能够有效的弥补静态平衡阀的诸多缺陷，有着非常良好的发展以及应用的前景。
4.平衡阀在各类供热系统当中的选用
根据不同的水力状况，可以将供热系统分为定流量系统、热源变流量系统等不同的几个系统，不同的系统需要选用不同的平衡阀，其要求也各不相同。
4.1定流量系统
供热站以及用户流量都不改变的系统，我们称之为定流量系统。这种系统流量不变，阻力稳定，由于定流量系统本身的特性，比较适合选用的平衡阀为静态平衡阀，或者是自力式流量平衡阀。
4.2热用户变流量系统
用户根据室内温度，需要自己来对温度进行调节，这时候就需要热用户变流量系统。在实行供暖分户计量的建筑当中，这种系统常常会得到应用，而很多用户为了节省费用，也常常都会选用这样的供热系统。一般来讲，该种供热系统应该选用自力式压差平衡阀。当每一路分支流量减小的时候，依然能够保证其余各路的压力平衡。
4.3热源变流量系统
这种系统最大的特点在于，能够根据气温的变化而对流量进行自动的调节。也就是说，如果气温降低，那么流量将会自动增大，而一旦气温升高，供热管网中的流量也会随之而来的自动减小。这种系统将质与量的调节做到了有机的整合，如今，随着我国节能技术的不断改革与发展，这种供热系统将会得到更好的发展前景。静态平衡阀以及动态阻力平衡阀都可以使用在这种系统当中，由于各路流量比例不变，因此即使水力失调，也并不会影响热量的平均分配，不会出现个用户直接温度差过大的情况。
结束语
综上所述我们知道，要保证供热管网系统的热平衡，就需要合理的选择适合的平衡阀，并选用正确的方式进行调试，这样可以对供热管网当中的水力特性起到有效的改善效果，使得系统能够达到水力平衡，或者是接近水力平衡。只有这样做，才能真正的为用户进行良好的供暖，达到优秀的效果，并且在此基础之上节省了能源。
参考文献
[1]顾孔满，孙建新，李凌云.热网水力失调的原因及解决方法――利用信息技术解决水力失调问题[J].区域供热.2009（04）：11-15
[2]王天石，李均衡.解决户内系统水力失调方法的探讨[J].区域供热.2009（01）：09-11
[3]马进.消除热网水力失调方法的探讨[J].区域供热.2013（04）：22-25
生态平衡的概念及特点篇10
[关键词]环境；情境空间；平衡；引拒值
doi:10.3969/j.issn.1002-6916.2012.13.047
戏剧情境（situationsofplay）在戏剧理论史上先后有狄德洛、黑格尔、马丁?艾斯林、萨特等人曾给予论述。狄德罗用“关系”这一概念来解说戏剧“情境”。他认为“情境”是由“家庭关系、职业关系和友敌关系等等形成的”[1]。所以他认为人们一定“要找出现出人物性格的周围情况，把这些情况互相紧密联系起来。应该成为作品基础的就是情境，它所包含的义务、便利和困难”[2]。他还认为“人物性格要取决于情境”[3]，所以情境比人物性格更重要。狄德罗肯定了戏剧情境的重要性。他把情境看作人物关系，赋予了情境以社会内涵。但是他并没有区分情境与环境。他所说的戏剧情境其实是环境与情境的合一，并且是以环境为主。情境与环境不能等同。戏剧情境是直接的，是决定人物那一刻行动的所有因素的综合。而环境则是指一定时代某一社会的政治、经济、文化、伦理道德、社会习俗等的具体情况，以及这种种因素微观化的人物的生活环境，其中包括人与人之间的关系。环境是间接的，环境寓于情境之中。情境是直接的，它以环境为基础。不把二者区分开就不能凸显戏剧情境的特征。另外，狄德罗说情境是“显出人物性格的周围情况”[4]，这里已隐约涉及到人物与戏剧情的境的关系问题，但他并未把人物视为戏剧情境的有机因素。并且对人物与情境的关系、情境的功能也未予以明确论述。
黑格尔对情境作了较为详尽的论述。他认为“有定性的环境和情况就形成情境”[5]。“外在环境基本上应该从这种对人的关系来了解，……它的重要性要看它怎样为个别人物所掌握，因而成为一种机缘，是个别形象表现的内在心灵需要、目的和心情，总之它所受到的定性的生命，得到存在”[6]。这“情境一方面是总的世界情况经过特殊化而具有定性，另一方面它既具有这种定性，就是一种推动力，是艺术所要表现的内容的到有定性的外观”[7]。“分裂和由分裂来的定性终于形成了情境的本质，”“所以情境是本身未动的普遍的世界情况与本身包含着动作和反应动作的具体动作这两端的中间阶段”[8]。黑格尔的说法可以概括为以下几条：一、情境是“普遍的世界情况”的“具体化”。黑格尔所谓的“普遍的世界情况”是指“一个世界的总的情况”，即时代背景。而其情境的概念是指“某一个别人物和某一个别情节所由产生和发生的具体情境。例如歌德的《浮士德》所写的普遍世界情况是文艺复兴时代的人生理想，其具体情境就是浮士德的个人遭遇”[9]。我们可以看出，黑格尔在此所谓的情境也是指的“环境”，而不是专指戏剧情境。它也不是本文所说的情境空间。二者的区别见前面对狄德罗的分析。实际上黑格尔认为情境是一切艺术的特性而并非为戏剧独有。当然他所说的情境包含戏剧情境。二、情境具有一种推动力。这种看法涉及到了情境的功能。但黑格尔并未讲明这种推动力的动力机制。