语文教育政策篇1
［关键词］高中；英语教育政策；《课标》；教育实践；衔接性
2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出高考英语将实行社会化考试，这一决策引起社会各界广泛热议。现阶段高中英语教育虽取得了一定成效，但由于教学效果不够理想等原因，外语教学受到不少质疑和批评，外语教育政策的评估与调整刻不容缓［1］。实际上，外语教育政策最终要落实到外语课程政策上，高中英语课程政策主要由《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）、教材政策及高考英语政策组成，其中《课标》是核心［2］202［6］。但长期以来，中国对外语教育政策与教学实践的衔接还关注不够。语言政策与语言教育衔接性研究是以问题驱动的，基于语言教育实践并以政策为指向的研究，中国当前以语言教育规划为核心的衔接性研究正当其时。外语教育政策属于公共政策的分支［3］28。公共政策过程包括议程设定、政策制定、实施、评估、调整、终结，其中实施过程是检验政策有效性的最关键环节［4］8，而外语教育政策的实施成效在于其对于外语教育的目标是否实现，这又依赖于政策的上传下达及政策目标与教育实践之间的衔接效果［3］125。鉴于此，文章主要以《课标》为政策对象，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈3个方面，对高中英语教育政策与教育实践衔接性及其相关研究进行梳理，反思现有研究存在的问题并提出建议。
一、高中英语教育政策与教育实践衔接性研究
（一）教师对高中英语教育政策的认识与评价
中国高中英语教育政策由中国教育部基础一司和二司制定［5］248。2003年，教育部颁布《课标》，明确提出培养学生综合语言运用能力的目标，它的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。李娅玲指出中国外语教育政策的制定主要表现为自上而下的“内输入”模式，缺少自下而上的意志上传［3］176－183。教师是《课标》客体的重要组成，是将政策转化为教学实践的关键群体［6］，同时，教师也会作为政策制定的主体发挥重要作用。教师对政策的认识与评价在一定程度上影响其教学实践，对此进行考察对政策的落实尤为关键。从既有文献来看，此方面的成果还比较少。罗桂秀通过问卷考察了40位教师对高中英语课程政策的态度与认识［6］，研究发现：在《课标》方面，大多数教师认为《课标》培养学生综合语言运用能力的目标过高，最难实现的课程子目标是语言技能目标与文化意识目标，《课标》的制定未充分考虑学生的实际学习需求，60％的教师认为《课标》中最难操作的实施建议是课程资源开发与利用建议；在教材方面，多数教师认为教材存在缺陷，教材内容和课后练习并没有注重培养学生的综合语言运用能力以及批判性思维能力；在高考英语方面，多数教师认为选择题题型并不能有效考察学生的综合语言运用能力，高考试题与教材的课后练习并未有效衔接，也没有很好地体现《课标》规定的课程目标。徐冠兴调查发现，天津市部分参与课改的高中英语教师对《课标》理念的贯彻存在偏差［7］，对其规定的课程目标认识不足。张曦元也发现，教师对《课标》认识不足［8］。不过陈芳发现，教师理解和实施《课标》的能力自评在多个方面与所在学校学生的英语能力无显著关系［9］。这些研究显示，尽管《课标》政策引导着课程教学，但大多数高中英语教师对此教育政策的认识相对不足，评价褒贬不一，进而可能影响政策在教学中的实践。
（二）教师的教育实践
政策的实施是政策过程的最关键环节，事关政策成效的达成。英语教育政策与教育实践的衔接就体现在政策的实施过程中，衔接好坏体现在教师是否按照政策规定的目标进行教学。在外语教育政策实施过程中，教育行政部门是政策的主体，但教师才是真正把政策转化为教学实践的主体，没有教师的实践，政策就只是文本而已，如果忽视教师作为教育实践者的角色，忽略外语教育实践本身，无疑会为外语教育践行制造障碍［2］126。对教师的教育实践状况进行实证调查至关重要。从既有文献来看，涉及教育实践的研究较少，主要从教育实践（即政策实施）面临的困境及教师的教学实践两个角度进行研究。第一，教育实践（即政策实施）面临的困境。目前政策实施还面临诸多障碍，如政策脱离实际、经费投入不足、政策落实不到位、应试教育制度影响严重等［3］193－196。整体上，实施《课标》面临以下几个方面的困难：对学生评价难、评价方式单一、老师负担过重［10］；某些课程目标前后矛盾，要求过高，不易实施；对《课标》的理论基础的可靠性的疑问造成的困难；现存的高中英语测试体系对其实施带来的阻力；其他因素如师资缺乏、课程资源不足、教师接受培训和学习的机会少等［11］；《课标》未兼顾阶段性、地域性差别和城乡差异，缺乏相关部门的支持，应当贯彻多模态教学，解决教学的费时低效问题［12］；教材使用期限问题；还有一些学校擅自更改课程时数，与素质教育背道而驰［13］。因此相关部门应针对以上问题制定相应方案，为教师的教学实践与《课标》的顺利实施保驾护航。第二，教师的教学实践。教师的课堂教学是否遵从《课标》规定的5个方面的目标，是检验外语教育政策与教育实践衔接好坏的依据。语言技能方面。在实际教学中，教师对学生语言技能的训练厚此薄彼，对于学生听力、阅读技能的训练远超对口语、写作技能的训练［7］。申丽调查发现长沙3所高中英语课堂教学中，学生的听说读写4项技能均存在一定问题，如阅读理解水平不高、阅读速度慢等，原因在于教师仍侧重传统的教学方式，学生缺乏科学阅读与学习习惯的引导，学习动机不强［14］。张曦元发现，应试教育的影响导致教师过多注重培养学生的应试能力；学生英语水平参差不齐、阅读能力低下等［8］。邓兆红发现英语教师对跨文化交际知识的了解程度不高，未遵循跨文化交际教学的基本原则，未采用科学有效的教学模式，高中生跨文化交际能力也普遍较低［15］。语言知识方面。语法教学和词汇教学存在一定弊端，很多教师仍采用填鸭式教学，未能引导学生通过比较、探究等方式自己发现语法和词汇规则，因此学生并不能做到学以致用［7］。情感态度方面。由于应试教育的影响，教师忽视了人文素养教学，学生也缺乏情感态度学习的积极性，情感态度目标与教学实践脱节［16］。学习策略方面。教师在教学中对学生的学习策略缺乏深入、系统地引导［7］。文化意识方面。学生和教师文化意识目标缺失，实施难度大。教师自身文化知识欠缺，对文化教学不重视且教法单一，学生对文化学习动力不足，教师应加强自身文化素养，正确引导学生，培养其文化意识及批判思维能力［6］［17］。既有研究显示，《课标》规定的课程目标达成度较低，教师教学实践效果也不尽如人意，教育规划与教学改革势在必行。教师课堂对《课标》政策的实践研究成果十分有限。
（三）学生对教师教育实践的反馈
作为外语教育政策的重要客体，学生对教师课堂教学实践的评价与反馈在一定程度上反映了教师的教学实践是否符合学生的实际学习目标与需求。如果教师并未按照政策规定的目标进行教学，反而却符合学生的学习需求，说明学生的学习目标与教育政策的目标相背离［2］127，间接表明政策目标的不合理。而涉及该方面的研究也十分不足。罗桂秀调查发现，约50％的学生认为学习英语最主要的目的是掌握听说读写各项技能，约30％的学生是为了应付高考，而60％的教师秉持“一切以高考为中心”的思想；多数学生认为，未来学习和工作所需的英语能力与高中阶段学习和考核的知识很大程度上不相符［6］，这说明语言教育规划应充分考虑学生的实际学习需求。郎雪调查了高中英语课堂形成性评价的实施情况，发现多数学生认为，教师在课堂上很少能设置符合学生需求的教学活动，很少为学生创造自主学习条件，平时不会记录学生的课堂发言等课堂活动情况，期末成绩仅由考试分数构成［18］，可见，学生在形成性评价中的主体地位未得到充分实现，评价方式仍以传统的终结性评价为主。孙勇发现，高中生对目前传统的英语写作教学兴趣不高，认为写作训练的有效性低，希望教师采用符合学生兴趣、激发学生创造思维的教学方式［19］。研究表明，学生对教师英语课堂教学实践的反馈状况不容乐观。学生作为政策的接受者，其态度对评估政策的有效性尤为重要，在学习需求、方式和手段多元化的当今时代，学生对课堂教学的反馈亟待得到充分重视，这方面成果也需加强，以进一步提高课堂的有效性。
二．主要不足与反思
既有研究对促进高中英语教学改革意义重大，也丰富了中国外语教育政策与规划研究，但成果仍比较有限，有待进一步完善。第一，从理论支撑来看，现有研究的理论基础较为单薄，理论建构不足。外语教育政策的研究是以语言政策和规划理论为基础的，由于语言政策和规划理论的不完整性，外语教育政策研究缺乏系统性和科学性［3］27。因此，如何从理论高度构建中国外语教育政策的研究体系，还需更多的关注。第二，从研究内容来看，诸多研究对外语教育政策（如《课标》）的内容介绍和描述居多，但缺乏深入的探讨；而教师对高中英语教育政策的态度和评价、教师的教育实践状况、以及学生对教师教育实践的反馈是探究教育政策与实践衔接状况从而进一步检验政策有效性的关键因素，这三方面的整合研究却鲜有见及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、传达者传达效度如何、接收者学习需求的达成度如何，每个环节都紧密相关，值得深入调查研究。第三，从研究方法来看，目前此领域实证研究成果较少。邹为诚指出，研究外语教育政策，应采取定性调查、补充式定量调查和文本分析相结合的手段［20］。外语教育政策与教育实践的衔接好坏与政策的有效性直接相关，建议各学者加强此领域的实证研究，从理论走向实践，既要有理论的分析，又要有实践的探讨，关注课堂教学，通过记录教师的教学实践以及测试学生的综合语言应用能力来反观政策的有效性。此外，由于外语教育政策属于公共政策的范畴，可借助公共政策的研究框架，为外语教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究视角。总体来看，中国的外语教育，缺乏战略层面的整体思考和规划［21］。长期以来，中国高中英语教育实践深受“费时低效”的困扰。从外语教育政策发展角度来看，“费时低效”是对外语教育政策最为核心的价值问题的判断，主要是对外语教育政策和制度的有效性提出质疑［22］208。而政策的有效性又与政策的制定、实施、评估各个环节密切相关，因此外语教育的“费时低效”不应仅仅归结于外语教师的教学问题，而应当审视中国整个外语教育政策制度。外语教育政策与教育实践的衔接不足并不能简单归于教学方法或课程设置问题，更关涉到语言政策问题，涉及政策制定、实施、评价和调整环节，更牵涉到国家发展战略、社会经济发展和教育改革大局。需关注政策过程的各个环节，尤其是实施和评估环节，从公共政策分析视角探究外语教育政策与教育实践的衔接状况，在研究政策本体的同时，更要关注政策主体及客体，并探析影响其衔接性的各种因素，以期进一步提高中国高中英语教学的质量，促进政策制定和落实的科学化。
三、结语
文章聚焦国内近年外语教育政策与教育实践衔接性及其相关问题研究现状，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈三个方面对高中英语教育政策与教育实践的衔接性相关研究进行梳理，并反思既有研究存在的不足。学界目前对外语教育政策与教育实践的衔接性研究关注还比较不足，需构建科学的研究体系，丰富研究内容，拓展研究视角与方法。
作者:杨荣华董云云单位:河海大学
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语文教育政策篇2
大学语文作为高等教育学校的一个重要的基础性、人文性的课程,在高等教育体系中占有重要地位。由于其所具有的鲜明的特点和内涵,而广受学生的喜爱。通过大学语文基础课程的学习,学生基本能够掌握必要的基础知识,获得较高层次的人文精神浸润,同时,通过语文课堂教学,还能够有效地提高大学生的思想政治修养,达到全面教育的目的。在全面实行素质教育过程中,大学语文基础课程有其他学科所不具备的特点和优势:
首先,大学语文具有很强的实用性,因而,是一个较为有效的教学工具。大学语文的工具性特点,决定了其对学生的专业基础课程所起的保证和支撑作用。因而,从工具性特征这一角度而言,大学语文不仅培养和提升了学生的听说读写能力,同时还有效地开发了学生的创造性思维能力、分析问题、解决问题的能力等,从而增加了学生的综合能力,在很大程度上有助于学生良好的精神风貌和道德品质的培养[1-2]。
其次,大学语文所独具的人文性特征,决定了其所在培养学生的人文素质方面的重要作用。大学语文所具有丰富的古今中外的历史文化知识,对于培养学生良好的个人情操、集体主义、爱国主义精神,对于提升学生的真假、善恶、美丑的思维辨别能力,对于提高学生的思想道德水准,树立起科学的世界观、人生观、价值观所起到的作用,都是显而易见的。因而,注重大学语文课程的分析与训练,关注高等院校学生的大学语文基础课程的学习,是很有必要的。
再次,大学语文课程是通过直觉性的、感官的、形象的方式进行教学的,因而,具有很强的感染力和说服力,让学生在耳濡目染的环境中,得到熏陶,会按照大学语文课程中所强调的要求和道德规范,做为自己的行为指导。
总之,大学语文具有其他课程所不具备的优势和特点,因而,在进行大学语文课程的教育过程中,必须经常注重充分发挥其所具有的潜在优势,特别是对于学生所产生出来的思想政治教育方面的优势,它能够起到深入人心的教育作用。在全面推行大学语文教育的过程中,要将其与对于大学生的思想政治教育结合起来,以达到全面的教育目的。
二、对于大学语文进行正确的定位和把握,以确保大学语文在发挥思政教育中的重要作用
目前的大学语文教育中,存在着一定的问题,其中之一,就表现在对大学语文的定位不准这一方面。当前,尽管很多大学已经将大学语文列为大学的公共必修基础性课程,并且给予了很多的课程时间优势,但是在实际课程实践中,仍会出现对于大学语文的重视程度不够高,定位偏差,对于具体的教学维度把握不准等问题,因而,出现了很多的奇怪现象:一方面,汉语在国际上日益得到重视,全球学习汉语的人数空前膨胀,大有将汉语与英语持平的趋势。另一方面,大学语文正日益面临着边缘化的问题。近年来,许多高校提高了大学语文作为基础性的人文学科的地位,但语文仍然面临着被边缘化的威胁。与其他的大学专业课程相比,大学语文经常处于可上可不上的边缘化地位,并且也被一部分学生和教师误解为“不重要”的基础公共性课程。大学语文之所以会面对这种尴尬局面,一个重要原因,就是许多高校管理阶层、高校师生对大学语文的应有地位不重视,对大学语文所产生出来的教育价值的错误估计和判定[3-4]。
许多高校语文教师仍然将大学语文界定为一种工具,其作用仅仅局限于培养学生的听说读写能力。因而,想要扭转这种错误的认识,就要提高大学语文的地位,在大学语文课程教学过程中,不仅要提高学生的语文鉴赏能力、写作能力,而且要对于学生进行中国传统文化的教育,民族精神的陶冶,人文精神的塑造,从而培养起具有高度社会责任感和良好的民族文化素质的优质的大学生。
大学语文和思想政治教育的结合,对于大学语文的建设和发展,具有重要的推动作用,它是实现思政教育的高效化和语文教育的多元化的有效手段。因而,应该将大学语文教育与思想政治教育的结合进行深入研究,准确定位,在此基础上,进行大学语文的教学课程目标确定,教学内容的处理,在具体的教学手段、教学方法等方面,解放思想,加速改革的步调,从而制定出具有特色的教学目标,对于教学方法和教学手段进行革新,从而推动大学语文教育在思想政治教育中的作用的发挥。
三、提高大学语文的教学效果,讲求科学有效的教学方法
大学语文教学效果的提升,必须结合具体的教育教学实践进行。学生在教育教学过程中所扮演的角色,既是教育的接受者,同时,又是教育活动的重要参与者;既是配合教学计划的主体,同时又是人文精神、人文知识的体现者和实施者,因而,在实践教学过程中,要针对学生的特点,进行有计划地教育教学工作。大学语文在培养学生的素质方面,必须采用适合自己的方式:
(一)采用个案分析和理论规律相结合的教学方式,以提高学生的文学鉴赏能力
由于社会信息技术的发展和进步,各种新信息层出不穷,因而,教师在进行教学的过程中,必然会面临诸多的信息过时问题。在进行语文教学的过程中,教师所能够做到的,不仅仅是将基础的理论知识传递给学生,同时还必须将科学有效的学习方式,传授给学生,“授之以鱼,不如授之以渔”,只有掌握了正确的学习方法,学生才能够在瞬息万变的今天,掌握更多的有效的知识和信息资源。
(二)运用课题式的专题化教学方式,将教学内容课题化
运用课堂式的专题化教学方式,将课堂教学内容课题化,是新时代,对大学生进行语文教育较为有效的手段之一。所谓的课题式的专题化教学模式,就是选定一个教学目标,对于该教学目标采用专题式的方式进行教学。具体而言,就是以文本内容为中心,将与文本内容相关的一系列的课题材料进行搜集和组织汇编,形成更多的小课题,将这些小课题进行汇编,实现课题式的专题化教学。采用这种教学方式,能够将有限的课堂教学的内容进行无限的扩大,增加课堂教学内容信息,从而实现综合素质教育的目的。
专题化教学模式,对于教师的专业素质和综合素质都提出了较高的要求,它不仅要求教师拥有较为丰富的教学资源,而且要求教师能够将自身的专业知识和复合知识进行整合,以形成一个较为系统而又有效的课堂教学知识体系。另外,也可以将课堂交给学生,让学生自发结为若干个小组,进行小组内部的兴趣资料搜集,从而形成良好的学生参与机制,达到师生双向互动的良好的课堂教学效果。这样,既能够调动学生的学习积极性,同时也有利于学生的创新能力和学术水平的提高[5-6]。
(三)慎重选择教学内容
可以列为大学语文教学内容的东西有很多,然而大学课时有限,对于大学语文的教学内容要慎重选择,以提高教学的效率。在课堂教学过程中,要精心选择教学内容,在引导学生进行广泛的课外阅读过程中,必须按照一定的标准,选择一定的具有代表性的教学篇目,进行课堂教学,以在有限的课堂教学时间里,获得最大的课堂教学成绩。对大学语文课堂教学内容的选择,一定要有计划性和针对性,让学生能够体会到文学作品高超的艺术技巧、完美的艺术性、丰富的作品想象力,从而以点带面,激发学生的兴趣。当文学作品自身的魅力、吸引力,引领学生进入文化知识的殿堂,大学语文的课堂教学目的也就达到了。在对教学内容进行选择的过程中,也要考虑所选择的对象对于学生的思想政治素质所起到的作用,在进行语文课堂教学的过程中,完成对于学生的思想政治教育。
四、发挥教师的主导作用,提高教师的个人素质
教师个人素质水平的高低,是衡量教学效果的重要参考指标,只有具备高水平的教师水准,才能够获得较高的课堂教学效果。
在大学语文教学过程中,对教师的第一要求,就是必须具备较高水平的思想政治素质,以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表重要思想为指导,激发学生的学习积极性,培养学生的社会实践能力和创新思维能力,从而完成大学语文教育与思想政治教育的有机结合。
大学语文教材的内容涉猎广泛,古今中外的佳作数不胜数,各个时代、国家的文学作品中所体现出来的价值观、思想道德观不尽相同;即使对选材进行了较为慎重的把握,也不可避免地会出现一定的疏漏,因而,大学语文教师要想实现语文教育与思想政治教育的结合,就必须首先具备较高的思想政治素质,才能够在纷繁复杂的文学作品中,筛选出有利于学生文学素养的提高和思想道德素质提高的有用之作,否则,就很容易迷失教学目标和方向。
语文教育政策篇3
【关键词】国际利益外语教育政策
基金项目：本文为西安建筑科技大学高等教育科学研究项目“‘立德树人’理念下的高校英语教学实践研究”（项目编号：GJ140202）阶段性研究成果。
“教育政策研究正成为国际教育研究中最突出的内容和令人关注的焦点”（袁振国，2000）。在我国，教育政策的研究也由于其与国家利益紧密相关日趋受到关注。外语教育政策研究作为教育政策研究的一部分，在我国起步较晚，是一门急需发展的学科。在全球经济一体化的背景下，研究外语教育政策对保护与扩大国家利益有着重要的意义。文章通过历时与共评述我国外语教育政策，从国家利益角度反思我国外语教育政策，以期对我国的外语教育政策完善提出启示。
我国外语教育政策发展及评述
我国外语教育政策的构建始于20世纪50年代初期。半个多世纪的时光，见证了我国外语教育所经历的发展过程。
1.从新中国成立到1956年――俄语教育全面发展
新中国成立之初，我国与苏联签订了友好同盟互助条约，向苏联学习成了国策。俄语教学成了当时我国外语教学的主体。所有的培养方案、教学大纲以及教学的组织和教学评估均整套从苏联照搬。在全国各地建立起七所俄文专科学校（付克，1986），大多数师范院校的英语专业取消。俄语教育在当时中国外语教育中一枝独秀。在这期间，我国培养出了高素质的俄语教师队伍和精通俄语的各类人才。但是过于依赖于某一语种，使得俄语教育片面发展，其他语种发展缓慢，人才奇缺，给国家利益带来了不利的影响。
2.从1957年到1976年――外语教育的波澜期
1957年教育部决定恢复外语科，提出除俄语外，还必须注意扩大和改进英语教学（胡文仲，2009）。除英语专业外，其他语种也陆续在高校中设立，多语种发展被写入了我国外语教育发展的规划。然而，的爆发使得这个些外语教育政策和规划不能得以贯彻和实施，一些外语院校也停止了招生，外语教育又陷入了低谷。随着上世纪70年代初我国在联合国合法席位得到恢复，以及尼克松的访华，培养外语人才又提到了议事日程。外语院校又恢复了招生，外语教育，特别是英语教育开始走向了积极发展的道路。
3.从上世纪70年代后期到2010年――英语热
随着改革开放政策的实施，外语教育迎来了一个前所未有的发展高潮，其标志在于新建了一批外语类院系，并加强了初、中级教育中的外语教育，先后颁布了一些教育教学计划，设立了高校四、六级考试，职称外语考试等，从政策引导方面对外语教育的作用进行了强化。蓬蓬勃勃的外语教育，特别是英语教育培养了一大批英语人才，促进了国家的经济发展，为国家在国际外交舞台发挥了重要作用。越来越多的公民可使用英语走向世界，也可向世界展示中国。但是从所颁布的教育政策可看出，其多针对于英语教育。迄今为止，全国具有招收英语专业资格的本科院校达到了近千所。
4.从2010年后至今――外语教育重新定位期
20多年外语教育发展中，英语教育发展过于迅速，超过实际需求。在大学非英语专业中的大学外语教育中仍以英语教育为主导，所能提供的其他语种的外语教育能力为英语教育的百分之一。另外，21世纪前10年对于外语教育（英语教育）过分强调，从升学到升职，无一不经历外语考试的检验，这种政策的导向，使得外语学习（英语）过热。有学者认为，其热潮强烈冲击着作为母语的汉语以及其所承载的中国传统文化，对尚未具有分辨能力的青少年一代价值观的形成有一定的影响。从长远来看，中国传统价值观日渐式微，传统文化不能得到弘扬，外来文化特别是价值观日渐主导必将使得支撑一个国家精神文化日趋衰落，最终会影响国家安全利益（曹迪，2012）。种种表现出的对此阶段外语（英语）教育的过热现象，具有不利国家利益的隐患。因此，在此期间，国家及地方政府也对外语教育进行思考，提出让英语学科回归到学科应有的位置上。北京市提出了关于《2014-2016年高考改革方案（征求意见稿）》，在征求意见稿中，英语的分值从150分降到100分。同时，教育部刘利民副部长在接受采访时表示，高考外语将实行一年多次社会化考试。一时间，把外语教育推到了风口浪尖。有学者表示，大幅降低高考中英语分值，对于个人、社会及国家利益都不利。并且让英语考试社会化，实行一年多不适于中国的国情（王守仁，2014）。这些讨论都将我国外语教育带入了一个思考和重新定位的阶段。中国的外语教育在国际化及全球化的背景下，如何让中国走向世界，保障国家利益的全面实施值得研究。
从国家利益角度反思中国外语教育政策
国家利益是指国家的政治、军事、文化、经济及科技等利益。国家利益是一个综合多方面利益的集合体。其又可分为硬利益及软利益。硬利益指维护国家生存和发展的军事、经济和科技利益。软利益是指在国际舞台上提升国家的吸收力、感染力及树立良好的国家形象的文化利益（曹迪，2012）。文化软利益及硬利益在我国社会主义发展中起着同等重要的作用，十报告中指出：“文化实力和竞争力是国家富强、民族振兴的重要标志”。
以国家利益为导向的中国外语教育政策应考虑多方面因素。纵观我国外语教育发展史，从维护国家利益的角度来看，我国外语教育政策的制度存在一些弊端，国家整体利益没有得到很好地兼顾。外语教育政策在制定基础上缺乏连贯性。从我国外语教育所经历的发展过程中盲目性和急功近利的现象（沈琦，2011）可以看出，过去我国的外语教育政策在某一阶段有偏向某一方面国家利益，而忽视另一方面国家利益的情况。从新中国成立到1976年之前，外语教育政策以国家政治利益为重。从前期的全盘向苏联学习，到后期期间的批判崇洋，停止一些外语院校的招生。这无疑体现出片面的国家政治利益一边倒现象。这时，外语教育所能给国家带来的经济利益以及文化利益却被大大地忽略了。另外，从改革开放以后到21世纪初的十年间，随着党和国家的工作重心向经济工作转移，当经济利益大于意识形态给国家所带来的有限的政治利益时（曹迪，2012），我国外语教育的导向也以国家经济利益为主，对外贸易增长，而国家文化利益的实现却受到了影响。一些西方不良的价值观却在潜移默化地影响着人们的思考，一些中国优秀的传统文化受到严重冲击，进而国家的整体利益受到损害。另外，在此阶段中，由于仅关注英语教育，其他语种，特别是一些关键语种没有得到发展，在某种程度上影响了国家的政治、安全、经济和文化利益。
上述分析看出，从国家利益的角度来看，过去我国外语教育政策目标的制定缺乏全面性，不利于保障国家利益的全面实现。
完善国家利益为取向的中国外语教育政策
外语教育政策服务于国家利益，国家利益涉及安全、政治、经济、文化科技等多方面。外语教育政策的完善，需要考虑这些多方面的因素。制定适合我国国情的外语教育政策使其既能保持民族语言及文化特色，又顺应国家对外发展的国家利益需要是一个庞大的系统工程。它既涉及宏观外语教育层面，又涉及微观层面。宏观层面包括从国家战略高度制立连贯、连续和全面的维护国家整体利益的外语教育政策。连续性体现在从全局出发，统筹考虑，在国家和地方发展层面保持一致。连贯性表现在各层次教育一贯发展，形成初级、中等、高等教育外语教育一条龙发展，避免资源浪费，提高教育效率。全面性是指多语种发展。丰富外语教育语种。进行多语种教育有着长远的意义，一则其利于国家安全;二则其利于国民国际视野的开阔，毕竟英美文化不能代表异文化。外语教育的微观层面包括从国家高级外语人才培养及国民素质提高的角度出发，制定关乎外语教育质量、教师培训及教学评估的教育政策，储备外语人才，提高国家的软实力。
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[1]袁振国：《中国教育政策评论》，教育科学出版社，2000，第31页。
[2]付克：《坚持改革不断前进（在高等外语院校协作组会议上的讲话）》，《外语教学》1986年第4期。
[3]胡文仲：《新中国六十年外语教育的成就与缺失》，《外语教学与研究》2009年第3期。
[4]曹迪：《我国外语教育政策与国家文化利益》，《现代教育管理》2012年第8期。
[5]王守仁：《高考改革要从中国国情出发》，《外国语》2014年第6期。
语文教育政策篇4
【关键词】少数民族；双语教育政策；启示
一、美国双语教育概况
（一）美国双语教育概况
美国《双语教育法》1968年颁布，从1969年开始，国会针对双语教育进行了拨款，从此美国双语教育项目迅速发展起来。2002年1月，布什总统签署联邦政府法律“不让一个孩子掉队法”后，《双语教育法》停止使用了。美国双语教育政策出现了一种“单语化”的趋势。①1965年之后涌入的拉丁美洲裔移民，使美国形成英语和西班牙语两大语言对立，实际上西班牙语已经成为美国的准官方第二语言。
20世纪60年代以来，美国掀起了“唯英语”运动，此时的英语不仅属于一种语言范畴，而且还是美国主流意识盎格鲁―撒克逊文化的一种标志。在美国“大熔炉”政策影响下，美国双语教育政策具有鲜明的同化倾向。美国内在的语言意识形态认为只有英语是各种语言群体理想的标准语言，其他各种语言应处于“从属地位”。美国双语教育政策的实施使少数民族学生也深信这一语言意识形态。“双语教育政策实施的只是为美国社会培养可以被统治的合格劳动力，以使现有的生产关系得以延续”。②美国的双语教育的特点是双语教育的主要对象是美国非英语民族的学生，只针对英语水平低的学生，学制不固定，而且要有父母的书面许可，可以随时可转入英语主流课堂。③
（二）德克萨斯州双语教育概况
德克萨斯州位于美国西南部地区，由于与使用西班牙语的墨西哥接壤，拉美人的贸易收入占国民生产总值的很大一部分，因此“培养西班牙语和英语兼通的双语人才就成为学校教育满足经济发展客观要求”。尽管美国是实行同化性质的双语教育，本地区还是有很大一部分人保持着流利的西班牙语，双语教育在德州得到很大发展。④据德克萨斯公共教育信息管理部门统计数据，德克萨斯2010～2011年共有831812名英语学习者（eLL）而2000年大约有570000eLLS。其中90%以上是母语为西班牙语，eLL人数占总学生数的17%也就是说每6名学生就有一个学生是eLL。德克萨斯语言政策规定，在小学阶段如果同一个年级有20名或超过20名的使用同一母语的英语熟练程度有限者（Lep），地区教育部门必须提供双语项目，以确保学生在学习英语的同时，掌握第一语言的基本语言知识和技巧。如果同一年级同一语言的学生数少于20人，可以不提供双语项目，但必须提供英语作为第二语言（eSL）项目。德州双语项目包括5种形式：双语教育项目，英语作为第二语言教育项目、双语到英语作为第二语言教育项目、混合教育项目和无双语教育服务。eSL项目的特点是授课班级由同一种或不同语言背景，不同年级的学生组成，学生一天中一段时间接受英语作为第二语言教育。根据德州法律规定，不管接受双语或eSL教育与否，学生最终都要通过StaRR考试，即德克萨斯专业学习水平评估考试和teLpaS德克萨斯英语水平评估考试系统。StaRR考试分为英语和西班牙语，而且在德州入学3年内，teLpaS阅读考试中没有达到超高级水平的学生必须参加考试，考核科目很明确，3～5年级考数学和阅读，4年级和7年级考社会学和写作，5年级和8年级考科学，12年级结业考试。结业考试考核的科目为英语1-3、几何1-2、代数、生物、化学、物理、世界地理、世界历史和美国历史。teLpaS考试分为听力、口语、写作和阅读四项，每项考核结果分为四个等级初级、中级、高级、超高级。为提高teLpaS考试成绩，学校英语教学一般要求周一，周三侧重听力和口语，周二、周四侧重阅读和写作，周五进行综合语言能力训练。
二、延边地区双语教育现状
目前中国大约有200万左右的朝鲜族人口，主要分布在延边朝鲜族自治州和周围地区。由于朝鲜族被强势汉语包围，双语现象是必然的。黄行在“中国少数民族语言使用状况的分析和预测”指出，由于朝鲜语有稳定聚居的语言社区，还有使用朝鲜语书面语的传统和环境，朝鲜、韩国是主体民族语言，因此在中国朝鲜族聚居的地方，本民族语言会和汉语长期并存。⑤延边朝鲜族学校办学类型为专设朝鲜族学校和民族联合学校两种，实行除汉语文学科外均使用朝鲜族语言授课教育模式。全州现有朝鲜族中小学共80所，校生人数为27579，教师为4974人（此数据由延边州教育局2015年1月统计）。目前朝鲜族学前三年教育基本普及，小学、初中入学率均达到100%，初中教育完成率和升学率分别达到100%和95%，高中教育也基本普及，朝鲜族同龄人口高等教育入学率达到95%。延边地区双语教育改革在课程与教材体系建设、双语师资培养等方面取得重大突破。延边州近年来进一步完善了朝鲜族学校以双语教育为形式和手段的人才培养模式，科学调整了朝文、汉语课课时比例，部分朝鲜族学校开始尝试汉语教学，延边从改变高考形式入手，在普通高中全面普及“mHK”考试（中国少数民族汉语水平等级考试），初步实现了学校教育教学的“双语化”和“双语兼通”的目标。世纪初朝鲜族学生涌入汉族学校的问题得到了根本性扭转，在汉校就读的朝鲜族学生比例从2001年的38.6%下降到目前的17%。
三、美国德克萨斯双语教育对延边地区双语教育的启示
在经济需求的驱使下，中美双语教育政策既表现出某些相似性，又因各自在全球化格局中地位的不同而呈现出了不同的特征。“在全球化的背景和经济发展的需要下，中国的双语教育政策更强调民族语的学习，也更努力为各民族语言的平等对话建立政策平台。”②而美国的双语教育政策对于操少数民族语言的学生，仅是他们通向单语即掌握英语的一个阶段，但德克萨斯双语政策从政策制定、评价制度和教师资格认定和后期培训等方面有我们值得学习和借鉴之处。
（一）明确的法律规定的语言政策
少数民族语言的维持和发展，单靠少数民族自身是不可能完成的。美国的《双语教育法》颁布后，20世纪70年代双语教育法在美国取得了很大的发展。而掀起“唯英语”运动后，1998年通过的5227提案，废除了加州的双语教育，2001年“不让一个孩子落伍法”的通过把双语教育改为“英语熟练程度有限学生的语言获得”教育。至此，美国双语教育已经名存实亡。从美国少数民族双语教育政策的发展历程可以看出，国家政策对少数民族语言文化的保持和发展起着极其重要的作用，美国少数民族双语教育政策对中国少数民族语言的维持和发展及其双语教育政策的制定和实施也有借鉴和启示作用。
首先，中国少数民族语言的维持和发展必须依靠国家政策的支持。所以中国在制定少数民族语言政策时，要因时因地制宜，根据不同的时期和不同的地域制定不同的政策，以达到最大化保护少数民族语言的目的。其次，少数民族双语教育政策要有明确的法律和法规的指导。根据《延边朝鲜族自治州教育条例》第25条规定：“朝鲜族中小学用规范的朝鲜语言文字授课，经自治州教育行政主管部门批准，具备条件的部分课程可以用汉语言文字授课。”在政策支持下，朝鲜族教育不断深化双语改革，在促进朝鲜族学生朝鲜语文素养和汉语运用能力的均衡发展上，取得显著成效。但由于朝鲜族学生在高考升学、进修深造、就业招录、报考教师资格证以及朝鲜族在岗教师在职称评定考试等环节上受到限制，对朝鲜民族语言教育和朝鲜民族文化传承带来很大的障碍，朝鲜语文显性地位不断弱化，导致朝鲜族学校双语学科发展不平衡。
据统计，尽管在政策上有限制，延边各县市小学一年级2014年在汉校就读朝鲜族学生占朝鲜族生源比例延吉市最低，为12.47%，敦化市最高，已达58.8%，因此合理的语言教育政策规定才能阻止少数民族学生涌入汉校。为了延边朝鲜族自治州经济社会的长远发展和边疆地区的长治久安，希望有关部门给予高度重视，在政策上拓宽和丰富朝鲜族人才的升学、晋升、培养渠道等，来提升朝鲜族语言文字社会显性地位，使民族教育与社会需求保持衔接以适应社会发展需要，但在具体政策上我国少数民族语言政策基本以地方条例和文件的形式规定。虽然《延边朝鲜族自治州教育条例》中第11条、第27条、第33条、第39条、第6条、第54条中制订了有关朝鲜族双语教育的规定，但条例内容都是规定有关语言学习的权利、自由等，还有一些有教育改革小组制定的《实验方案》《实施意见》等。法律的效力一般高于自治条例，而实施方案只是一种文件或法规，缺少长远规划，教育改革缺少连贯性和科学性。而德州的双语政策具体实施在法律上有明确规定，如对语言考试进出条件有具体规定，对年度语言能力考核评估有详细规定。在德州由于有明确的法律保障，语言政策实施保证了其延续性和执行力度。因此国家不仅要出台政策鼓励少数民族双语教育，而且要保证双语教育有更加明确的政策和法律保障，规范政府在发展双语教育中的职责、提供双语教育经费、师资、双语教育科学研究等内容。
（二）对学生学习效果的考核和对学校的评价制度合理
美国“不让一个孩子落伍法”中规定：每个州都要制定“年度可测量的成绩标准”，作为评价学区绩效责任的基础。任何一个连续两年没有达到这个目标的地方必须提供详细说明失败原因的新的改进计划。规定期望为达到高学术标准，学校进一步关注英语熟练程度有限学生的学业进步，但实际情况说明，由于学校和教育者受到威胁，他们调整教学科目，减少了语言艺术和数学，还为英语熟练程度有限的学生准备了大量测试题，导致有些学校为了达标而进行应试教育。因此，更加合理的绩效框架出现了。CaStaneDa提供了评价学校绩效的广泛的方法，包括投入和产出。第一，学校是否根据教育理论提供了设计良好的教学项目。第二，项目是否得到了足够的支持，包括资金、合格的教师、合适的评价和足够的教学资源。第三，项目的有效性是否被全面地评价。第四，必要的时候，项目是否被重新计划和修改，以保证学生掌握较高水平的英语熟练程度。CaStaneDa不仅强调英语语言技能的发展，也强调学生在学业标准方面的进步，关键是它强调找到学校表现不好的根本原因。而延边地区汉语教学中的达标，一是指师生通过教学要达到《汉语课程标准》确定的各阶段目标和教学总目标；二是指师生通过教学完成汉语课程开发的教材或其他资源中确定的各种具体的教学目标。延边地区双语教育达标目标比较模糊，对项目完成各阶段对学校和学生汉语水平提高和发展方向没有提出具体明确要求。在延边地区虽然学校对项目的考核没有自主能力，但项目制定之后，考核和评价机制必须完善。如考核达标学校是否配备了合格的教师，足够的教学资源等，同时对学生汉语水平的提高的考核也无统一和具体的标准。反之，在德州不仅有CaStaneDa对项目执行学校进行考核，而且对其学生第二语言的学习有严格的考核制度如StaRR考试，他不仅考核英语还要考核用英语学习其他各科学习能力，如科学、社会学和数学，为学生进入大学学习做了充分准备。teLpaS考试有规定阅读要在3和8年级考核，写作要在4和8年级考试，以上两种考试都是州统一考试，保证了考试的统一性、严谨性和权威性。
延边地区普通高中也从1998年起进行“中国汉语水平等级考试”（即“HSK”），2003年起普及了“mHK”考试，整体一次性完成汉语高考形式的改制和转型。mHK考试是一个可靠有效且权威的汉语水平评价工具，考试的成绩比较客观，准确地反映应试者实际汉语水平。但延边州高考并不要求口语表达考试成绩，导致目前高中汉语文教学中最实际的教学目的就是为迎高考拿高分，由此很多毕业生存在较严重的高分低能现象。母语为非汉语的少数民族学生的第二语言，教学可能会在形式上变成稍稍降低程度的汉语文教学，学生除了考个好成绩，语言能力和文化吸收很少改变和收获。笔者认为，少数民族地区民族汉考应从小学开始逐级考核达到一级、初中二级、高中三级的考试制度，并结合口语考试。只有统一的全国或全州性的汉语考核标准，才可以使汉语教学得到教育部门和学校的重视，才能真正保证教育改革的连贯性和科学性。
（三）重视双语教师资格培训
据德克萨斯英语学习办公室的信息，2002年在德克萨斯州共有17816人获得eSL教育资格；20935人获得双语教育资格；27377人接受了Lep教学任务；37382人接受了额外的Lep教育培训。2009-2014年之间，延边共设朝鲜族教师岗位286个，但实际上只招聘了123名教师，即具有双语教师资格的教师数量严重不足。由于朝鲜族学校在教材、教学用语、课程性质等方面有其特殊的规律，教师培训资源、培训渠道等方面受到很大限制，在职教师培训工作普遍存在培训次数少、效益不高的问题。教师受到正常的培训的机会都很少，而大部分培训学习内容宽泛，理论培训多，缺乏实践培训，很难再进一步对双语教师进行有计划的教育培训。据2003年12月调查，延吉市有7所朝鲜族初中，专任教师共有793人，其中除了汉语教师和英语教师之外，能用规范的、流利的汉语授课的教师有63人，占专任教师总数的7.9%，基本可以用汉语授课的有123人，占15%。据高中教师双语能力自我评价调查统计能够用汉语讲授课程的教师，高中占53.2%，但这些教师的口语表达不流利，其余还有相当部分教师用汉语授课有困难。可见，延边州目前需要尽快制定建立系统的双语教师资格认证制度，对双语教师的能力严格把关。针对延边州实际情况，双语教师压力大、工作量大、付出努力也更多，应当从待遇、晋升方面给予优惠政策，这也是壮大双教师队伍的一个有效途径。另外，朝鲜族教师参考资料、朝鲜语课外读物贫乏，加大了教师的教学难度。
为了防止少数民族被边缘化，中央强调既要反对，又要反对地方民族主义。我们要在充分认识我国双语教育的优越性的同时，不断学习研究、吸纳美国、加拿大等双语教育发展历史悠长国家的经验，使延边朝鲜族自治州双语教育不仅能够执行国家的民族语言政策，尊重当地朝鲜族的语言文化，而且要为延边地区培养少数民族社会经济、文化、教育发展所需要的朝汉双语人才。
注释：
①周庆生.双语教育政策新动向[J].新疆师范大学学报（哲社版），2010（3）.
②杨红杰，刘照惠.美国少数民族双语教育政策对中国的启示[J].贵州民族研究，2012（3）.
③吴剑丽.美国的语言文化倾向与双语教育政策[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（9）.
④JoseLLnaes，thesociologyofBilingualeducationintheunitedstates[J].Journalofeducation，1995（l）：70.
语文教育政策篇5
独立后新马的英语政策
二战结束后，在全世界反殖民主义浪潮的影响下，1957年8月，马来半岛摆脱英国殖民统治，成立马来亚联合邦；1963年9月，马来亚联合邦与新加坡、沙巴、沙捞越合并，组成马来西亚联邦。独立后，华人占多数的新加坡无疑影响马来西亚马来民族主义和马来国民意识的建立，1965年8月9日，新加坡被迫脱离马来西亚，走上独立建国的道路。以下分述新马两个国家独立后不同的英语政策。
（一）马来西亚的英语政策
马来西亚独立前夕，联盟政府任命敦拉萨为教育部长，随后成立了“教育检讨委员会”，制定了一个兼顾马来西亚境内各族权益的教育政策，并于1956年《拉萨报告书》，强调马来语为国语，规定马来语为学校的教学用语并附有一系列相关的马来语教育制度。该报告书奠定了马来西亚国家语言政策的发展方向，逐渐使马来语成为马来西亚唯一的官方语言。《拉萨报告书》之后，马来西亚的英文学校开始逐渐被马来文学校取代。20世纪60年代独立早期，由于民族关系、新加坡独立等政治因素，语言问题成为民族问题的焦点之一。“马来西亚宪法第152条原来规定在独立十年之后，国会需制定法律重新确定英文的法定地位”，［1］由此而引起当时关于官方语言的讨论。1960年8月政府《拉曼达立报告书》，在教学科目方面建议：马来西亚所有中、小学开始将马来语和英语作为必修科目，其他语言的教学视实际情况而定；在中等学校证书考试方面建议：1962年开始以马来语取代英语作为考试用语；在规划未来教育发展方面：建议所有国民小学教授英语；对其他语言源流小学，英语属第三语言教育，从小学三年级起教授，并增加其学习时间，使小学生在毕业前的英语程度与国民小学学生的英语程度相当；政府颁发的教育文凭的考试用语应以英语和马来语为主。秉承该报告书的精神，政府颁布了《1961年教育法令》，对中学进行改制，规定除国民中学外，华文中学只有改制为英文学校才能得到政府津贴，国民型中学以英语为教学用语。1967年，马来西亚正式颁布了《1967年国语法案》，确立马来语为马来西亚唯一的国语和官方语言。至此，英语作为马来西亚官方语言的争论和实践成为历史。20世纪70-90年代，马来西亚推行“新经济政策”。在第二期的马来西亚计划（1971—1975）中，马来语被定为主要的教学用语，英语则作为第二语言学习。1975年，马来西亚的英文学校被全部改制为国民小学，所有以英语为教学用语的小学必须全部改为马来语教授。在第三期马来西亚计划（1976—1980）实施的最后一年，全国的教育系统已基本以马来语全面取代英语成为教学用语。第五期马来西亚计划（1985—1990）期间内，英语仍只是学校教育中的第二语言。20世纪90年代以来，马来西亚开始推行“新发展政策”以取代“新经济政策”。该时期，时任马来西亚首相的马哈迪提出“2020宏愿”，以期建立马来西亚国族。基于国家的新发展，政府开始通过社会调查反省推行马来语教学后国民英语水平大幅滑落的原因，与此同时，民间也出现了重视英语学习和恢复英文学校的声音。出于种种考虑，政府制定了《1996年教育法令》，规定国民小学中英语是必修课，在国民型小学中马来语与英语是必修课。除了积极颁布措施、大力提升基础教育阶段学生的英语水平外，1997年，“教育部宣布把‘1119英语考试’列为马来西亚高等教育文凭考试的必考科目，规定从2001年开始，申请进入当地大学的大学先修班、文凭课程及Stpm（大马教育文凭考试）考试资格的学生必须参加‘马来西亚大学英语测验’。”［2］进入新世纪，基于全球化和国家现代化的发展，马来西亚再次直面英语对于国民教育的重要性和必要性。2002年，时任马来西亚总理马哈蒂尼发表声明，马来西亚从小学一年级开始推行英语教授数学和科学的政策（ppSmi），即“数理英化政策”。声明一出即遭各界反对，而政府还是在一片质疑和反对声中于2003年开始在各个教学阶段执行该政策，英语作为从小学到大学的数理科教学用语重回马来西亚课堂。随着时间的推进，数理英化政策逐渐演变成为一项“捍卫民族母语教育权利”的政治运动，迫于各方压力，马来西亚内阁于2009年7月8日议决废除该政策，取而代之以“巩固国语，加强英语”（mBmmBi）政策，并从2012年开始分阶段在中小学恢复母语教授数理，即在国小和中学使用国语教数理，而华小和淡小则分别使用华语及淡米尔语教授数理。同年底，马来西亚教育部课程发展司多次召集相关教育团体出席课程改革会议，讨论改革国内三种源流学校的马来语及英语课程节数和授课时间。在落实新政策的过度时期，教育部2011年11月《2012年推行巩固国语，加强英语政策指南》，规定学校可以根据四种情况，以个别决定数理科的教学用语；教育部、州教育局和县教育局成立了“特别任务队伍”，以确保“巩固国语，加强英语”政策顺利实施，并详细列出过度时期国小、华小、淡小和中学所使用的数理教学用语及政府考试用语。
（二）新加坡的英语政策
20世纪50年代的新加坡人民行动党执政时期，新加坡的语言政策属多语制，马来语为国语，英语、华语及淡米尔语同属官方语言。50年代中叶，新加坡各语言源流学校中英文学校的人数最多，超过华文学校。1955年开始，新加坡成立了“各党派委员会”，随后制订了《各党派华文教育委员会报告书》，建议平等对待各民族语言。1959年新加坡自治，其语言政策主要还是采取该报告书的建议，实行多语制，从小学开始实施双语教育。1965年新加坡脱离马来西亚联邦独立后即确定双语教育政策，英语逐渐成为第一语言和学校的教学用语，其他三种民族语言逐渐变成第二语言。1967年，新加坡政府停止了此前每年一度的“国语宣传周”。这说明，从马来西亚联邦分离而独立的新加坡继承了殖民时期的大部分行政和法治制度，在语言政策方面，以英语作为新加坡主要的政府工作用语与学校教学用语，使英语成为各族群间沟通的优势语言。20世纪70年代始，新加坡开始进行多项教育改革，时任总理的李光耀在不同场合多次强调英语于国家科学技术发展的重要性和实用性，以英语为主的多语制下的双语教育已经定型，英语完全取代马来语具有了国语的实际地位。在这种情况下，许多家长都认为将孩子送读英文学校有助于孩子将来的升学、就业及晋升，到20世纪70年代末，新加坡的英文学校占各语言源流学校的比例已达到88.8%；1984年，99.3%的小一新生选择的是英文学校。在大学教育方面，1955年创办的世界范围内第一所以华语为教学用语的海外华文大学“南洋大学”，1975年接受新加坡政府改制，以英语为教学用语，1980与新加坡大学合并，成立了以英语为教学用语的新加坡国立大学。1987年，新加坡统一国内四大语言源流学校为全国源流学校，所有学生都以英语为第一语言，其他三种民族语言作为各民族的第二语言学习。这是双语政策成功的一个重要标志，也成为新加坡最基本的教育特色：多语制下英语独大的双语教育。20世纪90年代新加坡进行国民教育改革，调整了语言分流制度。1991年的《改革小学教育方案》报告书继续强调了英语作为新加坡工作语言和多元民族族际沟通语的重要作用，但为了保证各族学生的母语学习，报告书强调应在小学阶段开始学习英语与母语，并依照学生英语和母语能力从小学开始按学生的语言能力将他们分流到普通课程、延长课程和单语课程，这是新加坡以英语为主的精英教育思想的具体表现。长期以来，由于新加坡特殊的地理位置和民族构成等综合因素使英语在新加坡的传播和发展独具特色，逐步发展成为“新加坡英语”，这是英语的新加坡变体。为规范新加坡英语，2000年4月，新加坡政府宣布在全国范围内开展“讲正确英语运动”，时任新加坡总理的吴作栋为此项运动启幕，特设的官方网站SGem的开设目的是确保新加坡人认识到说标准英语的重要意义并促使其说标准英语，自2004年始，每年都有不同的口号和主题（见表一），受众群也不同。SGem通过在社会举办丰富的活动，在学校采取辅导和奖励、传媒宣传等方式，以期达到全面提高新加坡公民英语水平的目标。
新马英语政策之比较及其发展趋势
从上述的历史回顾中，我们看到，新马历史上都有英文学校，英语都是教学用语和必修科目，两国政府在不同历史时期均意识到国民英语水平之于国家生存与发展的重要意义，但在具体做法方面差距甚大：独立后的马来西亚采取的是单语政策，是在马来语的土壤里保留英语教育；独立后的新加坡采用的是多语政策，开展以英语为第一语文的双语教育，培养精英人才。
（一）新马英语政策的比较
1.历史原因：马来西亚英文学校的关闭与新加坡英语作为第一语言地位的确立马来西亚从1970年开始逐步将英文学校全部改制为国民小学，并逐步改变英文中学的教学用语，至80年代初，马来语代替英语成为教学用语。马来西亚用了近十年的时间，使马来语成为国内主要的教学用语，以帮助马来西亚达到国家统一的目的。同样也是在这十年里，英文学校的转型、关闭，英语仅作为一门外语的教授，直接导致了马来西亚人英语水平的断层，这也是20年后“数理英化政策”的仓促出台、失败及随后“巩固国语加强英语政策”的慎重制定的根本原因。新加坡就读英语学校的学生人数在其未独立前的50年代中期增加得很快，超过了占人口绝大部分的华人学生人数。同时期出台的《华文教育委员会报告书》呼吁平等对待各族语言，推行多元语言政策，这从另一个侧面确保了英语的学习时间和英语在教育制度中所占有的一席之地。1965年被迫独立后，新加坡政府宣布继续采取双语政策，英语作为官方语言开始成为新加坡人的第一语言，成为新加坡学校的教学用语，更成为其国内各民族之间的沟通用语。双语政策推行22年后的1987年，新加坡国内的四大语言源流学校成功统一为全国源流学校，牢固确立了英语作为新加坡人第一语言的地位，语言分流制度成功确立，为新加坡以英语为主的精英教育打下了牢固的基础。
2.国家意识：“马来人的马来西亚”与一个民族的“新加坡人”“马来人的马来西亚”这一原则源于英殖民时期，殖民政府希望借此巩固其在马来西亚的殖民统治地位。独立后的马来西亚，语言政策的主要考量是提升马来人的地位，并通过一系列落实马来语地位的语言政策，以马来文化和语言瓦解英殖民时期的英语教育对马来西亚国家意识的培养带来的文化阻碍，实现“一个国家，一个民族，一种语言”的国家理想。随后陆续出台的教育报告书与教育法令等政策，逐步构建起马来语在国家统一与国家意识培养方面的主导作用，也逐步取代了英语在马来西亚的地位。新加坡是一个海岛型的移民国家，也是沟通亚洲和欧洲的重要港口，多元语言与文化并存是新加坡社会语言生活的基本风貌。多元民族的新加坡，一直强调国民一体化，希冀各民族在各领域达成一致的认同，促使国内民族意识与国民意识逐渐融合在“新加坡人”的概念下。“一个国家、一个民族、一种命运”是时任总理李光耀倡导的实现国民一体化的终极目标，使用英语有助于新加坡人淡化民族意识，从而达成一个民族的新加坡理想。
3.教育制度：马来西亚教学用语的争论与新加坡双语制度下的双语主义从历史的回顾中可以发现，马来西亚对英语的态度是审慎和矛盾的。一方面，政府担心强调英语教育和学习会造成对国语马来语地位的冲击进而阻碍马来西亚国家意识的建立；另一方面，若完全放弃英语教育，又可能出现国民英语素质低下而难以适应世界经济与科学技术飞速发展的局面。这种担心直接体现在英文学校的关闭、英语官方语言地位的丧失、英语作为第二语言或第三语言的学习、英语是否作为教学用语和考试用语的反复等问题上。始于2002年的“数理英化”政策的失败、“巩固国语加强英语”新政的提出，是马来西亚在新世纪对英语之于国家发展重要作用的重新认识与定位。反观新加坡的教育制度，独立初期的新加坡和马来西亚一样，有四种语文源流的学校，分别是英文学校、华文学校、马来文学校和淡米尔文学校。1965年独立建国后，政府确立了双语教育政策，规定新加坡境内四种源流学校的学生，除了学习自己的母语外，都必须学习英语，“英语+母语”的双语制度，形成了新加坡教育政策的基础。经过多年实践，英语已取代了马来语的地位成为事实国语，它不仅是官方语言、教学语言、考试语言、工作语言、国际语言，更是作为新加坡的国家身份语言，是“新加坡人”的共同语言。双语教育的成功，促使双语主义这个观念成为新加坡人价值观的一个重要组成部分。
4.近期现状：马来西亚“巩固国语和加强英语”政策及新加坡的语言转移趋势很显然，马来西亚近年“巩固国语和加强英语”政策是对2009年“数理英化”政策的替代，也印证了母语教育的重要性。“巩固国语与加强英语政策是双管齐下的，巩固国语策略包括使用国语作为中小学国民学校数理科的教学用语，以及改善国语的教学方案；加强英语策略则为英语课程的改善，以及准备有素质的教材和足够的师资来推行相关课程。”［3］政府加强国民的英语教育说明当前马来西亚国民的英语水平需要提高，而现阶段英语之于马来西亚国家现代化发展的重要意义也从另一个侧面反映出政府历史上对英语政策决策的偏误。新加坡的情况则完全相反，双语教育的落实，语言分流制度和2000年开始的一年一度的“讲标准英语运动”，强化了新加坡“英语独大”的社会语境。近年来的许多相关的调查数据都显示出一个相近的结果：无论新加坡人的民族归属为何，“英语为主、母语为辅的双语教育，体现在家庭语言转移的大趋势中就是各民族语言向英语的转移”。［4］这种语言的转移和过渡趋势不仅发生在除英语外的三种官方语言上，也体现在新加坡境内的其他民族语言和方言上。新加坡的语言转移趋势是双语教育制度下出现的社会语言使用问题，也从另一侧面反应出英语独大对新加坡各族语言生态环境的威胁。从以上的比较我们看到，从历史的角度考察，同样在上世纪的80年代，马来西亚成功废除了英文学校而独尊国语马来语，而新加坡则成功将其国内的各教育源流统一为英文，两国的语言政策在同一历史时期几乎是南辕北辙。在理想与现实面前，马来西亚选择了用马来语以达成建设一个马来西亚民族的理想主义，而新加坡则以国家经济建设和生存发展为第一要义，利用英语的超民族性建设新加坡人的新加坡，语言政策体现了务实主义的一面。
（二）新马英语政策的发展趋势
随着近年来全球化浪潮的席卷，英语已经成为一种全球性的语言，其在世界各国的成功传播已经成为各国语言政策的主要影响因素之一。尽管新马两国对英语的历史态度和做法有较大的差异，但英语在新马两国的传播，都是以殖民地的历史为前提条件，而两国国内的语言多样性恰好为英语的传播提供了基础，英语在全球化进程中的地位，在国际贸易、科技和高等教育领域的使用情况始终是语言政策调整的方向标。换言之，在殖民时代结束后，英语的成功传播并不是哪个国家刻意的语言管理或特定的语言政策执行后出现的结果，英语的世界扩张已然是事实，这是新马两国当前在考虑语言政策时必须高度重视的一个影响因素。短期内两国的语言政策还将继续保持对英语教育和传播问题的重视，这将是未来一段时期内两国语言政策的一个重要表现之一，也是全球化和经济一体化对多元语言国家提出的要求。不同的是，新马两国选择了不同的语言政策类型。马来西亚采用单语制，而“尽管单语制思想在国家语言意识形态和政府对语言管理所做的努力中是显而易见的，但是单语制政体在语言实践中往往都是多语制”。［5］从马来西亚的语言政策发展的历史回顾中我们看到，这个单语制国家半个多世纪的语言实践一直不断地挑战着以马来语为国语的单语制，英语在睽违马来西亚20余年后重新进入其国家语言政策的视野，虽然马来语作为国语的地位不会动摇，但单语制的社会压力却越来越大，从“数理英化”到“巩固国语加强英语”政策的转变，英语教育再次全面化和低龄化，并将在政府的政策保障下逐步扩展到社会生活的各个领域。换言之，在全球化的今天，马来西亚的单语制正面临着来自外部世界的英语扩张的威胁，这也是对当前马来西亚单语制提出的时代挑战。新加坡则采用多语制，其语言政策的核心“双语制度”的成功牢固树立了英语的地位和作用，英语教育为其国内的精英教育创设了前提。作为双语制度下必须学习的各族母语，如马来语、淡米尔语及华语，虽然与英语同为官方语言，但近年来其使用人数和使用范围逐渐缩小，尤其在新生代中，向英语转移的语言转移趋势明显，多语制下英语单语独大是目前新加坡的语言事实。与马来西亚相比，新加坡并没有这种来自于外部世界的英语扩张的压力，且从新加坡的语言政策发展历史中我们可以看到，新加坡人已经习惯于将语言和文化服从于国家经济发展的需要，英语作为经济语言的功能早已得到新加坡人的充分肯定。正是这种务实的语言心理，在当前中国经济和工业快速发展之际，为新加坡另一种官方语言华语的发展提供了依据，事实上，新加坡的语言问题一直集中在英语和华语上。因此，处理好新加坡英语和华语问题，继续细化语言教育分流制度，保持精英教育的质量，是新加坡这个多语制国家在英语单语独大的语言事实面前必须思考和解决的问题。
结论：
理智应对英语的强势回归通过以上讨论，我们可以得出这样的结论：新马两国虽然都有丰富的民族语言资源，但在半个多世纪的语言实践里，民族语言问题并不真正制约两国语言政策的发展。换言之，殖民语言英语并未真正离开这片马来土壤，不论是马来西亚的单语制，还是新加坡的多语制，其根本问题都集中在英语上。面对英语的强势回归，新马的国家语言政策，应该表现出理智和审慎的一面。
（一）尊重语言传播规律，正确引导英语的传播和应用
语言政策之于培养国家意识、增强民族凝聚力、平衡民族矛盾、保留多元文化的力量不可小觑，这些因素制约着国家语言政策的制定和调整。就马来西亚而言，面对历史上语言问题的反复、各民族母语的持续角力、各语言源流学校的生存抗争等现实，英语的扩散和传播并不因各类语言问题的升级而处于劣势，英语的“威胁”本身并不是马来西亚语言政策实施的一种结果，是语言在不同历史时代的一种自然选择的表现。就新加坡而言，双语制度的逐步调整，华校的自然关闭，讲标准华语运动及讲正确英语运动这两大公众语言运动的推广，高阶语言英语独大的单级化已成为不可阻挡的语言趋势。从这个角度观察，新马两国的语言政策虽然对于英语的政策历史上曾经出现南辕北辙的做法，但其本质上却基本一致：控制英语的快速传播扩散。在这一点上，马来西亚的语言政策显然用力过猛。比较当前新马的语言政策，马来西亚的重点在于迎接英语的回归，新加坡则需采取措施避免英语在国内快速走向单级化，历史上似乎又出现了新一轮的“南辕北辙”。因而，尊重并遵循语言传播规律，正确引导英语的传播和应用，是新马两国语言政策研究的重要调整方向。
（二）建立相应的语言政策评估体系，指导语言政策的调整和制定
语文教育政策篇6
[关键词]美国印第安语言政策语言文化观20世纪
作为美洲的原著民，北美印地安人有着丰富的语言文化，他们大约有2000-2500种语言，然而，自欧洲人进入美洲到20世纪下半叶，大约有一半的印第安语已经灭亡，幸存的一半也在逐步消亡。这和美国长期以来所采取的以“同化”为目的的印第安语言政策有着紧密的联系。美国的印第安语言政策的理念是从欧洲文化中盛行的“语言中心主义”语言文化观发展而来的。正如斯切夫曼所说：美国的语言文化是一种“具有强大吞噬力”的社会意识形态，影响美国社会的语言格局，左右美国的语言政策。因此，要理解美国的印第安语言政策就必须先对美国的语言文化观有所了解。
一、美国的语言文化观
1、单语观
《圣经·创世纪》里有一则关于“巴别塔”的传说：那时，地球上的人类只有一种语言，说一种话，然而，“贪婪”的人类利用语言相通这一便利，违背了上帝的旨意，准备建造“通天塔”。为了惩罚这些“无知”的人类，上帝把人类分散在地球上的各个地方，把单一的语言变成我们现在各种各样互不相通的语言。这则故事表面上解释了人类语言纷繁复杂的缘由，然而他的深层意义在于：人之初，只有一种语言，一种语言是好的，而我们现在有许多语言，语言种类多是不好的，是上帝对人类的惩罚。欧洲文明史的各个阶段都存在着“罢黜百言而独尊一语”的现象。
2、自褒性和排他性
《圣经·创世纪》里有一则关于语言起源的传说：上帝没有直接为人类创造语言，语言是在亚当与夏娃的交际过程中产生的，然而，亚当与夏娃的交际是直接接受上帝的旨意而进行的，因此，亚当与夏娃创造的语言实际上就是上帝的语言。《约翰福音》书里有一句话是这样说的：“万物伊始，有了言语，言语与上帝同在，言语就是上帝。”因此，欧洲人便认为自己的语言就是上帝的化身，是无比高尚和神圣的。这也就是欧洲语言观中自褒性和排他性的源头。1599年，英国诗人、文学家萨缪尔·丹尼尔的名著《摩索菲勒斯》的结尾诗文正是这种态度的真实写照：“将来有谁知道∕我们会把祖国的母语∕这份最为荣耀的瑰宝∕带到哪一个天涯海角∕去丰富那些无知民族的头脑∕使荒蛮的美洲因此而文明富饶。丹尼尔在诗中把英语说成是“瑰宝”，把印第安居民比喻成“无知民族”，根本就是无视印第安语的存在。充分体现了欧洲语言文化观的“自褒性”和“排他性”，即褒扬母语，排贬他语。
3、一致性
欧洲语言文化观中的自褒性和排它性构成了美国语言文化观的核心——“语言一致性”。美国著名的词典编纂家诺亚·韦伯斯特在美国建国初期预见：“北美洲将居住一亿人，所有的人都讲同样的语言……世界四分之一的人民，将会像一个家庭的孩子那样，在一起交流、促膝谈心。”西奥多·罗斯福总统也不止一次地强调美国语言的一致性，他说：我们（美国）只有容纳一种语言的空间，那就是英语，因为我们希望看到美国大坩埚熔炼出来的都是美国人。”保证英语的统治地位，也就是保证国际统一、社会平等，否则，就会导致国家分裂、社会不平等。语言的一致并不是最终目的，而是由于语言的一致能够保证文化的一致，从而保证国家的统一，从而达到以盎格鲁—撒克逊文化为核心的美国文明的统一。因此，“语言一致性”这一思想的本质是“同化”理念。由此，美国的语言文化是与同化主题紧密相连的，美国印第安语言政策就是在这样的前提和基础之上生成、繁衍和演变的。
二、美国的印第安语言政策
1、美国建国后到20世纪30年代（惟英语教育政策）
“惟英语运动”,也称“英语官方化运动”。此运动始于1981年,加州的日裔参议员S.i.早川首先提出了《英语修正案》,要求将英语定为美国官方语言,但提案未获通过。与此同时,早川又发起了一个名为《美国英语》的组织,继续从事惟英语运动。1986年又出现了两个把英语官方化的游说组织:《英语第一》和《美国种族联合会》，该游说组织的目的是防止语言或种族不同而分裂美国。同时关于英语官方化的提案也相继被提出。虽然国会最终未能通过将英语定为美国全国官方语言,但很多州却通过州立法将英语定为州官方语言。
在这样的大环境下，美国的印第安语言政策自然也是坚定的“惟英语教育”。美国内战结束之后，为了扩大疆土，美国国会颁布了《印第安人迁移法》，把印第安人从密西西比河以东赶到西部，并驱逐到狭小的保留地。此时的印第安人已完全失去了与白人抗争的力量，外加地域的相对集中，大规模的同化成为可能。同化他人，英语是关键。所以，在印第安学校里必须用英语，而且只用英语教学成为当时的普遍政策。从美国内政部长卡尔·舒尔茨任期起，印第安事务局先后颁布“1880年法令”、“1884年法令”、“1886年法令”、“1887年法令”及“1890年印第安学校规则”，这些法规条例规定，无论是教会学校还是政府学校，一律用英语教学，学校里不得用印第安语，如有违反，停止政府的拨款。
惟英语教育对印第安语所造成的影响主要体现在两个层面上。第一层面是，美国印第安教育把英语强加在印第安人的头上，挤进了印第安文化中，起到了分化瓦解印第安语的作用。印第安教育培养出了一大批只会说英语的印第安人，而这些人在某种意义上可以说是印第安语的掘墓人。这批印第安学生毕业后，回到印第安人中间，起到了“文化中介”和“语言中介”的作用，加快了“文化移入”的过程，构成了语言传承的断层，加速了印第安语灭亡的进程。第二层面是深层次的伤害。通过以白人的价值观念、意识形态、语言文化为中心的“权力话语”的建构，印第安教育从根本上动摇了印第安语的心理基础和文化基础。
2、20世纪30年代到八十年代（双语教育政策）
美国惟英语教育政策对印第安语造成了致命的打击，到了1924年，印第安事务的腐败和弊端以及寄宿学校的残忍为美国社会所不满，全面改革印第安事务包括改革寄宿学校印第安教育的呼声越来越强烈，引起了美国国会的关注，自此开启了从惟英语教育向双语教育变化的转机。美国国会于1934年6月18日通过了《维勒—霍华德法》，即《印第安重组法》，其主要精神是“重组印第安部落”，还他们一定的自主和自决权，包括教育和文化的权力。因此，这一时期的印第安教育增加了印第安部落的发言权和自决权，促使惟英语教育政策开始向双语教育政策转变，出现了英语和印第安双语教育并存的现象。
双语教育的高潮出现在20世纪60年代后半叶。50-60年代的黑人民权运动引发了边缘人群对主流社会的挑战，美国政府逐渐趋于开明，文化容忍度加大。这一趋势也在语言政策上有所反映。其中主要代表是1968年国会通过的《双语教育法》，旨在通过母语和英语的双语教育提高学生的英语水平，从而解决少数民族子女的教育问题。国家教育部还会向双语教育项目提供资助。1978年，联邦政府又通过了有利于印第安双语教育的《双语教育法修正案》，明确规定印第安学生同样有权享受双语教育法案所设立的教育项目基金的资助。到1979年，获得资助的学习供55所，受益的印第安语有30种。双语教育实际上是一种过渡性教育政策,其本意并非保护少数民族语言，而是为了使少数民族学生成功地过渡到主流语言——英语,以便他们尽快地融入到主流社会和主流文化,而并非为了培养掌握两种语言和双元文化的人才。但无论如何，双语教育对印第安语言还是起到了一定的积极作用。
然而，正如我们前面所说，以“同化”为核心的美国语言文化是贯穿于美国的语言政策始终的。20世纪80年代下半叶，美国社会对双语教育、尤其是对保持性双语教育(一种强势双语教育)的批评越来越激烈。对双语教育最主要的批评是双语教育效率低下、接受双语教育的儿童英语和母语都没有掌握好,学科成绩也偏低。因而提倡淹没式双语教育或过渡性双语教育(两种弱势双语教育)。里根政府认为,保留少数民族的母语意味着忽视英语语言能力的习得,因此建议废除强势双语教育,取而代之以淹没式和过渡性双语教育计划。政府还允许各州可自行决策双语教育的具体实施。于是一些州在国家法律许可的范围内尝试英语授课计划,还有一些在法庭上向双语教育提出质疑。1998年6月,硅谷的商人昂兹提出的关于取消学校双语教育的227提案最终以61%赞成、39%反对在加州获得通过。不仅在加州,美国举国上下都卷入这场运动,要求重新实施“淹没式双语教育”和“熔炉”政策。双语教育在阵阵指责声中举步维艰。
三、结语
研究美国语言政策的专家海因兹·克劳斯说过：我们的研究表明……美国社会对非英语少数民族的盎格鲁化……是高度发达的美国社会那股强大的吞噬力所造成的结果。“那股强大的吞噬力”，实际上就是欧洲语言文化，也就是以同化为目的的美国印第安语言政策的根源和核心。因此，无论美国采取何种形式的语言政策，都是为了更好的实现同化这一目的，也避免不了它对其他语言的破坏和消解作用。因此，与其说是美国的印第安语言政策把印第安语推上了灭亡之路，还不如说是美国的语言文化对印第安语的衰亡敲响了丧钟。
参考文献：
[1]蔡永良.二十世纪末的美国惟英语运动[J].读书,2002,(1).
[2]蔡永良.语言教育同化：美国印第安语言政策研究[m].北京:中国社会科学出版社,2003：152.
[3]周玉忠,李文军.“大熔炉，尚可；巴别塔，不可。”——美国建国初期的语言政策[J].宁夏社会科学，2006（6）.
语文教育政策篇7
【关键词】新疆维吾尔自治区；维吾尔族；双语教育
【abstract】XinjiangUighurautonomousRegionisanintegralandimportantpartofChinaineveryperspective.tofostereconomicdevelopmentisthefoundationtoguaranteethisspecialarea’shealthyandrapideconomicandpoliticaldevelopment，andthefoundationofeconomicdevelopmentmustbeeducatingusefultalents.Undertheimpactofavarietyofreasons，tolearnflawlessChineseisbecomecriticalfortheUighurpeopleinXinjiangUighurautonomousRegion.thus，"Bilingualeducation"intheXinjiangplaysanimportantroleinUighur’slife.iamtryingtousemyknowledgeintermsoflinguisticstodosomeresearchonthebriefhistoryof“BilingualeducationinXinjiang”tocontributetothisarea’sdevelopment.
【Keywords】XinjiangUighurautonomousRegion；Uighur；Bilingualeducation
近年来，随着新疆“双语教育”翻天覆地的发展变化，其地位和重要性日益受到关注。有许多学者从师资力量、教学设施、教学方法和第二语言习得等不同方面，对这一新的语言教育领域进行考察和研究。在查阅相关资料的过程中我们发现，双语教育并不是一个新出现的概念，而是有着较长的历史，笔者在这篇文章中引用相关的文献来简单梳理新疆维吾尔族双语教育发展的历史。
1新疆和平解放之前的双语教育
1.1（）双语现象的形成
自西汉时期，汉朝与西域之间就有了往来，当时新疆地区的少数民族中就有一些上层人士学习汉语。所以，汉代开始在西域的交通要道上，都设有为汉朝使节服务的“译长之职”。笔者从较近的新疆建省说起。清王朝统一西域并于1884年在新疆建省，使汉文化与西域各民族文化之间出现了整合的态势，也为近代以后新疆多元一体文化格局的形成打下了基础。清政府在新疆屯田，致力于发展生产，形成多民族杂居，这是文化上相互吸纳、融合的前提。清代新疆建省之后，有大批的汉族、回族屯田士兵在新疆各地屯垦戍边，还有大批的汉族、回族移民来到新疆，形成了“大分散、小集中”、与维吾尔族形成交错居住的分布格局。维吾尔人世居新疆，在长期的生产实践中他们总结出了一套农田灌溉和农业生产的经验以及瓜果栽培的独特经验。汉族、回族屯田士兵和移民要学习这些经验，必须学习维吾尔语，于是就形成了双语现象，维吾尔族人民要学习汉族、回族人民的生产技术，也必须学习汉语，从而形成双语现象。
1.2清政府时期维吾尔族双语教育政策导向
这种双语现象形成后，清政府对新疆的汉语学习有过诸多政策，在此我们列举出其中一些有政策导向性的内容，以从中显示出清代双语教育的地位。左宗棠在1878年写的《复陈新疆情形折》中说：“官与民语言不通，文字不晓，全恃通事居间传述，时所不免”。光绪六年（1880年），左宗棠在《办理新疆善后事宜折》中又说，“新疆勘定己久，而汉、回彼此格格不入，官民隔阂，政令难施”。光绪十二年（1886年），刘锦棠也建议，将维吾尔族学童中能诵经书，讲解文艺者，取作情生。同年十月十九日，光绪皇帝批准了刘锦棠的这个建议，从而开辟了维吾尔族学童“学而优则仕”的途径。一度负责筹建新疆行省的陕甘总督谭钟麟说：“官与民文字不同，语言不通，即传回民当堂面谕，而阿奇木伯克等从中播弄，传语恐吓。故往时缠回视官如寇仇”。由这些决策者的认识可以明确，语言的相互学习已经成为了影响当地生活各个方面的因素。基于这样的认识清政府在新建实施学堂教育，开始了对当地维吾尔族的汉语教学。新疆建省之后，清朝统治阶级把维吾尔族不学汉语视为统治不固的一个重要原因。因此，清朝统一新疆后，便开始着手建立州学、县学及义塾，以推行汉文儒学教育，全面实行以双语双轨为特点的教育制度，目的之一就是适应推行科举制的需要。新疆维吾尔族双语教育一步步开始形成，且地位日益变得重要起来。
1.3民国时期维吾尔族双语教育政策导向
民国初年，新疆的统治阶级继续沿用清朝的教学方法授课。例如，惠远城设立官办高等学校一所，首任校长余文欢，有教师近10人，学生400余人，包括维、汉、满、锡伯、哈萨克等民族子弟，全部学习汉文。1935年，省政府制定的教育方针为：实施汉人读回文（即维文），回人（即维吾尔族）读汉文。1937年，新疆学院语文系开办了国语专修科，招收民族学生学习汉语。1938年10月，在新疆教育厅召开了全省教育行政会上指出：在教育中必须特别注意民族语文的教育。各民族除了精通本民族的语文外，还必须通晓维文或汉文，民族语学习的成绩应作为小学高年级和中级学校学习成绩的重要部分。用成绩衡量学生的表现，显示出汉语和维语学习的重要性，这也是“以民文为主，民汉两种语言并重”原则的雏形。
从以上的史实回顾中可知，事实上新疆的双语教育并不是新疆和平解放以后才开始的。“双语教育”可以追溯到汉代，并且在以后的时间不断的发展。其发展的历史已在一定程度上表明“双语教育”并不是单纯的第二语言学习问题，也曾涉及到重要的政治、经济、社会问题。就同Dr.ColinBaker在《双语与双语教育概论》中提到的一样双语教育除非与经济在一起，否则这种教育就失去它的意义。
2新疆和平解放以来维吾尔族双语教育
在全国性的文件中，正式提出“双语教学”的有两个，一个是1991年6月19日国务院批转的《国家民委关于进一步做好少数民族语言文字工作的报告》，其中规定：“按照《中华人民共和国民族区域自治法》规定的精神，招收少数民族学生为主的学校，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课，在适当年级增设汉语文课程，实行双语文教学，推广全国通用的普通话。”另一个是国务院1992年11月6日批转的《国家语委关于当前语言文字工作的请示》，其中规定：“按照《中华人民共和国宪法》和《中华人民共和国民族区域自治法》的规定，少数民族地区也要重视推广普通话；在学校中应推行当地民族语言和汉语普通话的双语教学。少数民族地区推广普通话的具体要求和步骤由各地根据实际情况确定。推广普通话是为了推动经济和社会发展，提高公民素质和工作效率；而不是禁止和消灭方言，也不妨碍各少数民族使用和发展本民族的语言。”新中国成立以来至今的50多年间，新疆先后出台了多种有关双语教育的政策、法规，使新疆的双语教育事业不断发展，并取得了许多重要成果。根据相关研究，新疆双语教育政策的发展历程可以分为三个阶段。
第一阶段是新疆双语教育政策的形成期（1950―1977年）。特点为：新疆维吾尔自治区根据国家建国以后颁布的一系列法律和政策，制定了相应的语言、教育政策；民族教育当中突出了“以民文为主”；民汉学生互学语言的双语教育政策。
第二阶段是新疆双语教育政策的发展期（1977―1990年）。特点为：对中小学汉语教学提出了明确的规定，少数民族双语教育的地位日益突出，教材建设得到了进一步发展，尤其是提出了“民汉兼通”，并把“民汉兼通”确定为双语教育的基本方针。
语文教育政策篇8
关键词：多元文化教育政策；加拿大；新自由主义；新保守主义；自由社会公平话语
一、引言
加拿大作为一个移民国家，以其独特的多元文化民族特征著称于世。多元文化是加拿大的基本国情，文化互动一直是加拿大民众实际生活的一个重要主题。20世纪70年代以来，多元文化主义在加拿大教育政策中一直十分活跃。该政策原初的核心目标是兼顾尊重文化多样性与教育公平。这些多元文化教育政策主要有：文化保存计划、官方语言教育计划和反种族主义教育[1]。从世界范围来讲，加拿大也是最早将多元文化主义作为国家教育政策的国家。
值得注意的是，新自由主义、新保守主义以及自由社会平等话语等理念开始在世界范围内日益兴起，彼此互动，正对公共政策产生着复杂的影响。国内教育界有关加拿大多元文化政策的研究，多是对其前期显性内容的描述，对新近加拿大多元文化教育政策究竟有何影响则关注不多，尤其是未深入分析当前兴起的意识形态对现行多元文化教育政策的影响。
文章在简要说明上述三种话语基本主张的基础上，通过对加拿大教育政策新近文本分析和案例研究，从国家、省以及学区等层面论述这三种话语对当前加拿大多元文化教育政策产生的交互式影响。
二、当代公共政策新兴思潮：
新自由主义、新保守主义与自由社会平等话语
教育政策是当今社会主要的公共政策之一。而影响当今公共政策的新思潮主要有三种，即新自由主义、新保守主义以及自由社会平等话语。这三种话语也日益对当今加拿大多元文化教育政策产生复杂的影响。
新自由主义是在古典自由主义思想的基础上建立起来的一个新的理论体系，其基本原则简单地说就是强调贸易自由化、价格市场化和私有化[2]。新自由主义强调自由市场在社会生活中的主导地位，认为整个社会都应该像市场那样自由运作[3]。20世纪80年代，新自由主义思想开始在整个加拿大流行。
新保守主义是一种更理性的保守主义和古典自由主义的结合体，其思潮由两方面构成。一方面强调个人主义、有限政府和自由市场经济，即反国家主义的自由主义。新保守主义相信自由市场对人类生存、发展和自由具有重要意义。另一方面尊重平等，反对平均。新保守主义强调对社会主流群体的历史及其传统价值观的理解。新保守主义思想对教育领域的影响变得越来越明显[4]。最初，这种思想主要体现在安大略省政府强烈反对当前文化多样性的法案中，在这些法案中，反种族主义及倡导就业平等等政策遭到废止。
自由社会公平话语强调在社会发展过程中社会公平与平等的重要性。虽然受到新自由主义以及新保守主义的影响，建立在自由社会公平话语基础上的旧教育政策影响逐渐减弱，但是这种影响并没有完全消失。近几年来，加拿大教育政策中对语言多样性和教育平等的倡导有所回归，包括多元文化教育政策在内的很多加拿大社会政策也都强调对社会公平的重视，这种对社会公平的重视主要体现在对“提高生活水平、减少贫困以及创造平等的机会”等方面的关注。[5]
可见，上述三种话语有较明显的差异。那么，它们又是如何影响当代加拿大多元文化教育政策的呢？
三、国家层面的视角：
加拿大教育部部长联席会宣言分析
加拿大在教育领导体制上实行的是地方分权制领导体制，联邦政府并没有设立专门的联邦教育部门。为了商讨全国性的教育议题，协调各省区的教育事宜，加拿大各省区教育部长组成了联席会（theCouncilofministersofeducationforCanada，以下简称CmeC），所以CmeC的主张大致能够反映加拿大各省教育政策的基本共识。CmeC也一直是加拿大在国际教育事务中的代表，因此，下文以此考察其国家层面的政策倾向。
新自由主义对加拿大多元文化教育的影响在20世纪90年代才开始显现。强调将教育和就业及教育和社会经济发展联系在一起的主张，就是加拿大教育领域中，受新自由主义影响最明显的一个例子。CmeC一直是教育领域中宣传新自由主义的一支重要力量，从CmeC近几年提出的各种教育宣言、教育发展目标以及教育报告的内容中可以看出其带有浓重的新自由主义味道。1993年，CmeC在其宣言中提出，“我们都非常清楚当前这种处速变化中的世界对于教育所提出的挑战：经济全球化、文化多样化、对技能型劳动力的迫切需要以及对我们的日常生活和就业产生重要影响的科技进步。这些改变对我们的教育不断提出新的要求以保证教育的高质量、普及性、流动性以及义务性”[6]。
CmeC认为,教育最主要的目标是为学生参与全球经济活动做好准备。为此，CmeC提出教育应该实现两个目标：第一个目标是“将学校看作是重视社会多样性、健康以及为心理和营养健康服务的重要场所……第二个目标是将学校视为在测评学生能力方面发挥重要作用的社会公共服务机构”[7]。换句话来说，就是把学校建成一个更加关注于学习的场所，为学生未来的生活做准备；使学生具备面对未来教育挑战，适应未来职场生活以及以知识和科技为基础的学习型社会的能力。
语文教育政策篇9
在经济全球化的今天，一国拥有的外语教育资源，不仅关系着该国的全球化水平和国际竞争力，还直接影响着该国的政治安全、经济安全和外交安全。因此，许多国家都十分重视本国的外语教育政策，纷纷结合本国实际需要，制定出相应的外语教育政策，如凸显国家安全的美国外语教育政策、凸显经济发展的荷兰外语教育政策，以及凸显多元文化的澳大利亚外语教育政策等。
经过改革开放近40年的发展，我国的外语教育取得了举世瞩目的成就。但是，我国外语教育在政策的制定、语种的设置等方面还存在着缺乏规划、语种单一等问题。我国的外语教育费时低效，以英语为主要语种的同质专业盲目扩张，我们的外语教育在政策和规划上存在重大缺失。[1]这种缺失除主要表现在外语教育政策制定缺乏中长期的全盘规划、缺乏权威的管理及指导机构、语种设置过于单一和集中，以及发展不协调外，更为突出的是，我国外语教育政策的制定往往还是自上而下的模式，很少结合各地区区域经济与社会发展对人才不同需求的实际，地方在外语教育政策规划的制定和实施中很少有自。[2]在“一带一路”为重要代表的经济全球化、区域经济一体化深入发展的背景下，各地应该结合本地的实际发展需要，制定本区域多元外语教育政策。鉴于此，本文拟以河南省为例，通过对河南省外语人才需求的分析，结合“一带一路”的国家战略需求，提出实施区域多元外语教育的必要性和具体措施，以期为“一带一路”提供智力支持和人才保障，弥补国内关于区域外语教育研究领域的不足。
一、“一带一路”给河南外语教育提出的挑战
“一带一路”是“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称。2013年9月，主席在访问中亚四国和出席上合组织成员国元首理事会时，提出了“一带一路”的战略构想。这条经济带，发端于中国，贯通中亚、东南亚、南亚、西亚至欧洲，东牵亚太经济圈，西系欧洲经济圈，涵盖40多个国家30亿人口，经济总量约21万亿美元，是世界跨度最长、最具发展潜力的经济走廊。[3]
河南，作为丝绸之路的重要枢纽，地处丝绸之路陆上交通的战略腹地位置，是连接“一带一路”东西双向的一条重要战略通道。在历史上，河南就是丝绸之路经济走廊的重要区域，如今，郑州、洛阳已被国家成功列入了丝绸之路经济带的重要节点城市，其作为“一带一路”建设的战略支撑点和桥头堡，具有得天独厚的地理优势和区域优势。郑州作为“全国铁路心脏”，向东与海上丝绸之路连接，向西与陆上丝绸之路经济带融合，成为辐射东中西的重要物流枢纽。特别是郑-欧班列的开通，开辟了我国中部地区直达欧洲的物流通道。目前，郑-欧班列已成为国内载货最满、出境口岸最多、货源覆盖最广的赴欧班列。此外，郑州航空港的建设，使郑州成为国际航空货运和国内航空货运的综合枢纽，以郑州为中心的一个半小时航程可覆盖全国2/3的主要城市和3/5的人口，新郑机场的国际航线也在日益增多、不断完善。河南省内四通八达的高速公路通车里程，多年来长居全国首位。河南航空、铁路、公路等交通设施的日益完善与发展，将进一步提升河南省在丝绸之路经济带建设中的中枢地位。
可以说，“一带一路”的建设，对河南省来说，是一个重要的发展机遇。河南省可发挥自身的区域优势，加快“东引西进”和“走出去”的战略步伐。“一带一路”经济带建设启动后，必将吸引大量外国企业到河南境内投资，河南省内企业也可以抓住这个机遇，走向世界，参与更广泛、更高层次的合作与竞争。但是，若想抓住这一发展机遇，首先就要解决语言沟通问题，因为，有限的外语人才资源，已成为制约河南省参与“一带一路”建设的重要因素。这是“一带一路”经济带的建设对河南的外语教育提出的要求和挑战，应对这些挑战，不仅要提高本地区的外语教学质量，改进教学方法，更要从教育政策层面进行调整和完善。
二、河南实行区域多元外语教育政策的必要性河南实行区域多元外语教育，是基于多种现实需要。
1.改变外语语种单一教育现状的需要
长期以来，我国一直实行全国统一的外语教育政策。但是，我国疆域辽阔，各地区的情况差异很大，东北、西北、中部、东南和西南等地区的经济发展水平和外语语种需求都有很大的不同，而我国的外语教育过分突出和强调英语教学的地位和作用，没有兼顾各地的外语教育资源不均衡等实际，也没有实地考察各省份的外语教育资源优势和实际语种需求。[4]这就导致目前我国的外语教育语种单一、英语人才供过于求、其他非通用语种发展不平衡等问题。正如有学者所指出的，“我国外语教育语种明显相对较少，过度集中，应围绕语言的使用范围和用途促使外语语种多样化，各地区的外语教育可以充分发挥地域优势，发展不同语种教育，实现外语教育的多样化、差异化、个性化和生态化，保证外语教育的可持续发展”[5]。
2.加强区域间的交流与合作的需要
在“一带一路”的战略背景下，为加强区域内部各成员国和地区的合作交流，推动区域经济发展，各地区必须结合本地区经济、社会、文化、教育环境，制定适合自身发展的外语教育政策。也就是说，要在外语教育实践中发挥地方的主体作用。此外，“一带一路”沿线国家众多，涉及的语言近200种。虽然说，英语作为全球通用语在世界范围内有着重要的影响力，但是，在“一带一路”沿线地区，其他非通用语语种同样具有举足轻重的地位。比如，俄语广泛适用于前苏联地区和东欧地区；西班牙语在欧洲、美洲地区的许多国家被作为官方语言使用；阿拉伯语在中东和整个阿拉伯世界都影响甚广。我国长期以来实行的以英语为主甚至是唯一语种的外语教育政策，已不适应经济社会发展对外语人才需求的实际。因此，各地区应根据实际情况，实施多元外语教育政策，培养多语种人才，以加强与周边国家、地区的合作与交流。
3.促进多元文化认同的需要
多元外语教育，不仅包括多元化的外语语言教育，也包括多元文化教育。通过实施多元外语教育，能够促使更多的学生学习并了解世界的多元文化，增强跨国间公民的相互了解和认同，建立更和谐的国家关系和区域关系，甚至还可以在一定程度上消除周边国家关于“中国”的担心，促进国家的经济发展和社会进步。因此，各地应根据经济社会发展状况和人才需求实际，实施多元外语教育政策。这符合服务“一带一路”的国家战略的需要，有助于促进公民的多元文化认同，是对我国长期以来执行的外语教育政策的重大改革和突破。
三、“一带一路”背景下的河南外语人才需求
当今社会对外语人才的需求体现出多样性，未来的外语教育必须适应这一需求，既要培养大量的非通用语人才，也要培养复合型、应用型的通用外语人才，同时也要培养精通外语的区域研究人才。
1.非通用语人才
郑州，作为中-欧班列最大的中转站，是连通境内外、辐射东中西的物流交通枢纽。如今郑-欧班列的揽货范围已覆盖日韩等亚太国家，下货分拨站点也由原来的波兰、德国扩展到现在的捷克、意大利和法国。而且，随着“一带一路”的深入发展，郑-欧班列的揽货范围还将覆盖东南亚和南亚等地。[6]据调查，郑-欧班列沿线涉及的重要语言有俄语、德语、波兰语、法语、韩语、日语等，以后还将有泰语、越南语、柬埔寨语等。在此形势下，河南省要加快发展，必须抓住“一带一路”的机遇，在更大范围、更宽领域和更高层次上参与区域经济合作。而在这一过程中，需要大量通晓欧洲、中亚国家语言文化的复合型人才及翻译人才。
然而，目前河南省内高校的语种设置多集中于英语，开设非通用语专业的院校较少，如开设俄语、德语和法语的院校不到5所，开设朝鲜语的院校只有1所，作为联合国常用工作语言的西班牙语和阿拉伯语尚未见有高校开设。虽然英语在全世界很多地区都可以充当交流语言，但是，如果能够用一国的官方语言或民族语言与该国进行交流的话，更能拉近彼此之间的距离，促进彼此的深度交流。因此，河南省应根据“一带一路”和郑-欧班列建设的需要，合理规划语种设置，为高校学生提供足够的语种选择空间，实施真正意义上的多元外语教育。
2.复合型外语人才
在当今社会，外语已由单纯的专业知识转变为不可或缺的知识工具，学习外语可以用来提高专业知识水平[7]。社会对纯语言性的外语人才的需求已越来越少，“外语+专业”的复合型外语人才，是经济社会发展对外语人才提出的新的要求。“一带一路”经济带的建设，涉及交通运输、基建、能源等多个行业。这不仅需要精通沿线国家的主体语言、熟悉相关产业业务知识的外语人才，更需要精通行业知识又熟练外语的复合型人才。但是，目前河南省内的大多数院校的外语教育仍是以培养学生的语言技能为主，许多外语专业的毕业生对于其他行业的知识几乎一窍不通。显然，这已不能满足当今社会的发展需要。
3.高层次区域国别研究外语人才
“一带一路”经济带的建设，也离不开从事区域国别研究的高层次外语人才。因为，“一带一路”的沿线国家较多，这些国家的文化、制度、风土人情都不同，只有熟悉当地的政治、经济、文化等，才能做到真正的“语言相通、民心相通”。因此，河南省的高校在加强外语语言教育的同时，还应当开展沿线相关国家的区域国别研究，以促进“一带一路”的建设。
四、河南实行区域多元外语教育政策的建议对策
“一带一路”覆盖的沿线国家的官方语言数量超过40种，与这些国家和地区的语言交流问题，已成为制约河南省加入“一带一路”建设的重要障碍。基于对区域多元外语教育的战略思考，结合河南省外语教育现状及“一带一路”对河南省外语语种的需求，笔者在此提出河南实行区域多元外语教育政策的以下对策建议。
1.制定关键外语语种计划
由于“一带一路”沿线国家较多，我们不可能开设沿线所有国家的语种，但是，河南省政府和教育部门应发挥引导作用，做好语种需求、人才数量的预测，做好外语教育的规划，制定关键语种政策，优先发展河南省目前急需的外语语种，如俄语、德语、法语和意大利语等。
2.优化外语语种结构
目前，河南省内的外语人才市场，出现英语人才过剩、非通用语人才稀缺的现象。因此，河南省内高校应根据本地的投资、贸易、交通、旅游等实际需求，合理调整外语专业布局，通过逐步减少英语专业、增设非通用语专业等措施来优化外语语种结构，有计划、有针对性地培养“一带一路”沿线国家有关语种的外语人才。其具体措施：一是控制英语专业的数量和招生规模。目前，英语人才已经供过于求，已出现英语专业毕业生就业难的问题，因此应合理规划英语专业的数量。二是增设非通用语专业。郑-欧班列沿线国家语言有几十种，而目前，河南省内高校开设的非通用语仅有5种，远远不能满足“一带一路”建设的语言需求。因此，河南省内高校应根据实际情况增设非通用语专业，培养非通用语人才。三是开设非通用语课程。目前，河南省内的英语专业学生的第二外语90%以上都为日语，第二外语语种单一。因此，河南省内高校应增设非通用语课程，为英语专业和其他非英语专业的学生提供更多的第二外语语言选择。
3.培养复合型外语人才
当前社会对于人才的知识结构和综合能力要求很高，对单一工具性的外语人才需求越来越少，对具备交叉学科知识体系的复合型外语人才需求量越来越大。因此，未来的外语人才不但要掌握熟练的外语技能，而且要精通相关学科的知识，具备学科间的知识交叉和融合能力，只有这样，才能满足社会的需求。[8]外语院系应当合理优化课程设置，将复合型外语人才的语言基础和技能课程与专业知识课交叉融合起来，利用外语知识来提高专业技能，在学习专业知识中强化外语能力，改变外语人才知识结构单一的现状。
4.加强区域国别研究
多元外语教育不仅包括语种教育的多元化，也包括文化教育的多元化。“一带一路”沿线国家较多，这些国家的政治、经济、文化等都有很大的不同。应全面了解沿线国家的民俗、礼仪、宗教、禁忌等，任何的疏忽都会导致国家之间不必要的矛盾甚至冲突。“一带一路”建设，需要不仅精通外语而且熟悉沿线国家的政治、地理、风土人情等外语人才，这也是外语人才跨文化交际能力的重要组成部分。因此，河南省高校的外语院系不能只重视学生外语技能的培养，更要加强区域国别研究，培养真正具有国际视野、熟悉国际规则、精通外语、熟悉外国文化的复合型外语人才。
五、结语
“一带一路”经济带的建设，在给河南省带来发展机遇的同时，也带来了巨大的挑战。河南省若想抓住这一发展机遇，首先，政府尤其是教育主管部门，应从我国的国情出发，结合本地区实际，赋予地方教育管理机构和高校更大的自，改变绝大多数高校以英语为唯一外语语种的局面，实行区域多元外语教育政策。其次，河南省作为国家“一带一路”的中心地区，教育部门及高校应抓住机遇，合理调整外语专业布局，优化语种结构，开展多元外语教育，培养更多的高层次外语人才，以适应“一带一路”发展的需要。
参考文献：
[1]
胡文仲.我国外语教育规划的得与失[J].外语教学与研究，2001（4）：245.
[2]李丽生.经济全球化背景下实施区域性多元外语教育政策的必要性[J].中国外语，2011（4）：55.
[3]杨帆.河南全面融入国家“一带一路”战略研究[J].经济研究导刊，2015（16）：271.
[4]蔡志全.“一带一路”背景下试行多元外语教育政策的思考――以新疆地区为例[J].兵团教育学院学报，2015（1）：10.
[5]张蔚磊.美国21世纪初外语教育政策述评[J].外语界，2014（2）：90.
[6]李庚香.新丝绸之路经济带的战略特点与河南的积极融入[J].区域经济评论，2014（6）：44.
语文教育政策篇10
高校外语教育规划，作为语言规划的一部分，涉及一个国家的政治、经济、外交、军事、安全等重大方面（胡文仲，2011）。1949年新中国建国至今，国家综合实力的崛起、国际影响力的提升显而易见。国家高校外语教育（以大学英语为主）同样历经了60余载的风雨变化。为在全球化的浪潮中脱颖而出，国家的外语教育建设规划，尤其是英语教学规划至关重要。如何对我国外语教育进行有效规划一直以来都是国家、社会、教育界等各个层面关注与探讨的重大问题。
长久以来，基于国家高校外语教育规划问题的研究一直停留在传统研究手段和方法，如文献法、历史研究法和对比研究的方法。魏芳（2015）通过回顾建国六十年来的大学外语教育政策的发展历程，分析并总结了各个时期的规划效果和影响，同时与新加坡、日本等国家的大学外语教育政策作对比，丰富了我国在语言教育政策和规划领域的研究与实践。胡文仲（2009）也基于历史研究与文献法，总结了新中国60年以来的外语教育发展，并认为尽管我国外语教育已取得巨大成就和重大进展，然而仍存在一些问题需要解决，如外语教育政策和整体规划的缺失，理论研究与创新的缺失等等。目前国内已有不少学者将目光转向语言教育规划问题上，然而初步的分析与研究大多停留在历史回顾和总结反思层面，缺乏语言政策规划领域中相关理论框架的支撑，未能将每一时期国家高校外语教育的特点、发展以及存在的问题，以科学的手段进行横向对比分析。因此，本文将在总结我国高校外语教育规划发展的基础上，利用Cooper（1989）的“八问方案”（accountingscheme）理论框架，考查不同时期下，高校外语教育的实施者、受影响群体、实施行为、实施目的等，以此进行客观对比分析，并试图预测我国高校外语教育的新定位。
二、基于“八问方案”的高校外语教育规划的问题探究
语言规划领域最初理论框架的建立一般都认为是挪威社会语言学家Haugen的贡献。然而实际上最先使用本?w规划（corpusplanning）和地位规划（statusplanning）这一对概念的是德裔加拿大人类社会学家HeinzKloss（赵守辉，2008）。从国家的宏观层面上看，语言已不仅仅只是作为一种交际工具，更是一个民族其文化的容器和身份的象征（刘海涛，2007）。在中国大陆，最早涉及的国内重大语言规划问题主要包含以下三个方面：普通话的推广，汉语拼音运动以及汉字简化运动。这三大语言规划问题本质上都是关于国家共同语的修订、改善与发展，而涉及外语教学方面的国家外语教育规划却较少受到关注。
基于在Haugen的2*2模型，Cooper首次将“语言的教育规划”，也就是“习得规划”这一概念进入了语言规划领域，扩大了学科发展。教育因素的加入，使得国家、社会、以及受众之间的关系得以更加紧密地联系在一起。习得规划不仅仅包括了多语环境下的国家共同语习得和相对弱势的少数语种习得，同样也包括对一个国家的外语教育和习得进行规划。Cooper（1989）的另一重大贡献还在于提出了“八问方案”的理论，他用一句话来描述任何一项语言规划不可回避的八个主要问题。
在新中国六十年以来的外语教学成就的得失研究中，胡文仲（2009）将我国高校外语教育大致分为三个阶段：1）1949-1965年：这一阶段外语教育形成的新格局，同时为后期的外语教育发展打下了坚实基础。2）1966-1977年：文革阶段是整个国家社会发展各方面停滞甚至是倒退的十年，高校外语教育同样也遭到严重破坏。3）1978年至今，随着改革开放的政策，全球化的浪潮，外语教育改革铺天盖地，全面展开。在当今，高校外语教学依旧保持着繁荣发展的姿态。
我国初期的高校外语教育规划在国家“权威规划机构”的领导纲要下，与国家政治外交发展密不可分，外语教育的规划形成的是自上而下的规定。然而随着改革开放的大浪潮，外语教育的发展随着社会发展、经济变革以及全球化大背景下的交流融合而带着自发性的不断变化。社会发展这一因素逐渐代替了国家权威机构的角色，成为了引导我国高校外语教育发展的隐性力量。
Zhao和Baldauf（2008）曾就Cooper的“八问方案”理论框架，考查了1986年前后中国语言规划实践中汉字规划的发展变化及特点。本文也将采用Cooper“八问方案”的理论框架，主要考察分析1978年改革开放前后我国高校外语教育的发展和规划特点。
（一）高校外语教育制定实施者的改变
改革开放前的国家外语教育是完全的自上而下，并且由权威决策机构制定，行为的实施者仅限于国家机构或政府部门，高校外语教育规划与国家政治走向、外交政策相挂钩。因此，初期的外语人才培养大多限制于国家外事干部队伍。由此可见，初期的高校外语教育受众小、纲要性以及政治性质较为强烈。而自1986年改革开放以来，外语教育包括高校外语教育的制定不再是国家权威部分“一手包办”，外语界专家学者、各级外语教师以及在校学生的声音与建议都在政策制定过程中予以采纳，国家的适度放权促使教育者和受教育者能够直接参与政策规划的制定。而外语教学的对象也扩大到全体中小学和高校学生，逐步加强国家外语能力建设。
（二）由工具观向资源观的转变
改革开放前的高校外语教育规划目标是单向的，培养外语人才是为了吸收其他先进国家的科学知识和技术。该时期的外语教育规划与国家对外政策紧密相连，并且外语的工具性作用占主要地位。然而，从改革开放到现在，外语教育的人文性作用日益突出。从个人发展需要来讨论外语学习意义的话，语言是促进人的心智发展的重要工具（丁仁仑，2013）。总结而言，我国高校外语教育应该从两个方面出发：1）国家层面：致力于培养具备跨文化交际能力的复合型人才，其任务不仅在于吸收、借鉴国外知识与经验，更应该将中国国内的贡献与成就带向世界；2）个人层面：外语教育应着重培养学生的语言交际能力，构建语言形式与其所表达思想之间的桥梁。这样看来，外语教育制定的目的不仅仅关注国家建设与发展的宏观层面，更应该个人发展的微观层面纳入考量。