简述职业道德的内涵篇1
关键词：高校；师德评价；层次分析；实践
中图分类号：G640文献标志码：a文章编号：1673-291X（2012）34-0313-06
“不管中国还是世界，文化最重要”。这一著名论断，是哲学家罗素1922年在《中国问题》一书中提出的。文化之所以重要，就在于文化的作用是“化人”，也就是通过一定的社会教育和精神感化，使人们接受特定的社会价值规范，成为拥有特定价值观的人，他们通过对共同的理想、信念、取向、态度等价值观念的认同和传承，形成社会凝聚力，推动人类社会的发展和进步。党的十七届六中全会鲜明地提出了建设社会主义文化强国的目标任务，全面部署了深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣的各项工作，发出了进一步兴起社会主义文化建设新高潮的动员令。传承优秀文化弘扬民族精神是当代大学的宗旨和使命，也是大学师德建设的重要内容，高校教师重任在肩，责无旁贷。
本研究针对当前高校师德建设中普遍存在的评价指标不清晰、过程不规范、主题不明确等问题，在前人研究的基础上，结合亲身实践，构建了新的评价指标体系，并运用定性与定量相结合的方法进行了实证分析和研究。
一、关于师德的文献综述
所谓师德，是指教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。社会赋予师德比其他一般道德更高的道德标准。
古往今来，人们对师德这一最宝贵的教育资源展开过多次讨论，也对师德建设提出了很高的要求。分析各位学者关于师德的论述，可以将其归纳为以下五个主要方面，即关于师德概念内涵的研究、关于师德特点的分析、关于师德构成要素的探讨、关于当前一些教师师德失范原因的剖析以及关于重塑师德的途径研究。
关于师德概念的内涵，国内很多学者进行过深入的研究。王晓莉，卢乃桂对师德概念的内涵进行过界定[1]，上海师范大学王正平教授、江苏省教育专家、南京师范大学金陵女子学院院长钱焕琦教授、安徽师范大学文秉模教授等多位专家都对师德概念进行过定义[2]。几位学者对师德所下的定义虽然角度有所不同，但其都强调教师职业道德是教师的观念、意识和行为规范的总和，在这一点上，专家们的观点是一致的。
对于师德的特点，研究者从不同的角度阐述了不同的观点。例如，丁红、李革认为[3]，高校师德属道德范畴，道德对人们的约束作用主要依靠社会舆论、内心信念和传统习惯来调节人与人之间、个人与集体之间、个人与社会之间关系。王晓莉，卢乃桂在与国外教学道德维度的比较研究中指出[1]，师德是衡量教师的首要标准，其范围不仅涉及教师的工作，还包括其工作之外的各个领域，其层次不仅指向教师外显的教学行为，而且还更侧重教师个人内化的德性。2009年9月，时任教育部部长的周济在第四届全国师德论坛上强调，加强和改进师德建设是一个系统工程，自律是关键，他律是保障。厦门大学博士卫荣凡则认为[2]，高校教师师德自律的主要特征主要体现在：他教性与自教性的统一；必然性与能动性的统一；内在性与外在性的统一；约束性与进取性的统一；师德自律形成的方法与师德自律境界升华的统一。
师德不是一个完全抽象的概念，其包括非常具体而明确的构成要素。关于这一方面，许多学者也进行了详尽地研究。例如，作者丁红、李革认为[3]，高校师德是大学教师在长期教育实践中逐步形成的道德观念、情操、行为和意志。赖闽辉认为[4]，高校师德建设主要包括以下四个方面：（1）爱国精神；（2）奉献精神；（3）诚毅精神；（4）敬业精神。而文秉模、汪应峰在他们主编的《大学教师伦理学》一书中认为[5]，高校师德规范的结构由道德原则、道德规范、道德范畴、道德要求组成。
关于教师师德失范的原因，有多位学者进行过深入的研究和剖析。学者们的研究表明，在教师队伍中出现的思想政治观念淡化导致信仰迷茫、耽于个人得失缺乏奉献精神、诚信缺失滋生学术腐败、敬业精神不足职业道德下降等都导致了教师师德失范。师德建设跟不上教育事业的发展将对整个民族的进步以及学生的培养和提高产生非常严重的影响。因此，深入分析师德失范的原因，将有效地起到防范于未然的作用。
师德是为师之魂，是教师素质的精神支柱。师德离不开思想教育和制度约束，但最终起决定作用的还是每位教师内心的感悟和呼应，这就是精神的升华。因此，重塑师德，不仅仅要从思想教育入手，而且应该建立健全相应的规章制度。在这一方面，国内的众多学者有着比较统一的认识，这是重塑师德的必然途径之一。
二、师德评价指标体系的建立
对于师德能否进行评价存在两种不同的声音。对师德进行评价持怀疑态度者认为：道德是形而上的，不能也不应拿个量器来称量。比如崇高、美好、善良、纯洁等，它们是永远缺乏度量衡的。如果执意用某种评价体系来称量，会带来很多负面效应。量化师德是在扼杀师道尊严，对师德进行考核并与工资挂钩，只会导致教师精神品质的败坏。而对师德进行评价持赞同态度者则认为：师德评价用量化的办法值得肯定，它可以在一定程度上起到促进师德建设的作用，有利于客观评价教师。采取这种方式进行师德评价，在分数面前一律平等。每位教师的师德状况一目了然，比较客观、公允，克服了以前评价的主观随意性。在目前许多学校还盛行人治的情况下，这种做法无疑是一个进步。
分析质疑者的观点是，其主要依据是：道德是形而上的，形而上的东西是很难评价的，评价的体系与方法不宜量化。然而他们却又找不出合适的方法，其观点本身存在明显的不可知论。我们认为，正是由于目前中国高校师德评价主观随意性过大、可操作性不强，才造成了师德水平提高乏力，师德建设无处着力的问题，因此，要搞好师德建设，师德不仅能够评价，而且必须进行评价。
中国当前对师德进行评价的依据就是教师法中关于师德的规定和国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010— 2020年）（以下简称纲要）第52条加强师德建设中对师德的概括，可以说，还没有一个具体的衡量和评价标准，尽管各高校均“将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容”并采取了教师考核“师德一票否决”制，但是评价的办法、内容和指标体系各不相同。为此，我们首先需要分析确定高校师德的内涵，只有清晰高校师德的内涵、目标和任务，才有可能提炼出其师德的构成要素，这是构建高校师德指标体系的基础。
（一）高校师德的内涵
高校这一关键词就完全界定了其师德的范围和层次，确定了高校师德的内涵必定要体现高等学校的功能定位，即育人道德，科研道德，社会服务道德和文化创新与传承道德四个方面。可以从三个层次予以表述。第一层应是对中国一名普通公民的要求，教师首先应是一个合格的公民，要有一个公民应有的人格素质和道德水准。第二层应是教师的职业道德要求。高校教师的职业特点和职责，要求教师忠诚人民教育事业、热爱大学生、以身作则、为人师表、诲人不倦、无私奉献等传统美德。第三层应是高校教师所担负的将内化之后道德再升华并外化的弘扬和创新民族文化和精神的神圣使命。综上，师德不应只是单一的道德问题，而应该是以它所特有的方式渗透于每一个与教师密切联系的事物之中。所以，师德评价也必然会广泛地体现到对于教师本人言行及与之密切联系的人和事物评价之中，此评价也就应该是一种定性与定量结合的综合性评价。
（二）评价指标体系
我们在对相关文献进行较全面的综述之后，借鉴前人之经验并结合自身对高校师德内涵、特点以及结构的理解，尝试建立了评价指标体系（见表1）。
三、高校教师师德的定量分析——基于层次分析法
层次分析法（analytic Hierarchy process，简称aHp）作为一种系统分析方法，通过分析复杂系统所包含的因素及其相互关系，将问题分解为不同的要素，并将这些要素归并为不同的层次，从而形成一个多层次的分析结构模型。该法能够将一些定量、定性混杂的指标进行综合处理，特别适用于那些难于完全定量分析的问题。本文应用层次分析法对高校教师师德进行量化分析，并模拟对高校教师师德进行实证研究。
（一）建立结构层次模型
（三）进行层次总排序
四、高校教师师德的定量分析
本部分我们利用上述高校教师职业道德评价指标体系对北京市高校教师师德进行定量分析——以北京联合大学5名教师为例。结合指标体系，对应设计了调查问卷，并对北京联合大学某年级100名学生进行调查。发放问卷100份，收回100份，有效问卷96份。通过分析得出排名结果。
五、结束语
尽管在我们的研究中存在评价指标可能还不尽完善，指标内涵可能还不甚清晰等这样和那样的问题和不足，但是有一点是我们坚定不移的共识，那就是：教师的思想政治素质和职业道德水平，直接关系亿万青少年的健康成长，关系国家的前途命运和民族的未来。在呼唤和期待教育兴国的今天，师德的力量决不可轻视。正如总书记的讲话中指出，“高尚的师德，是对学生最生动、最具体、最深远的教育。”作为一名高校教师要自觉坚持社会主义核心价值体系，带头实践社会主义荣辱观，不断加强师德修养，把个人理想、本职工作与祖国发展、民族振兴和人民幸福紧密联系在一起，树立高尚的道德情操和精神追求，甘为人梯，乐于奉献，静下心来教书，潜下心来育人，努力做受学生爱戴、让人民满意的教师。
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简述职业道德的内涵篇2
关键词：研究生科研诚信教育；思想政治教育；科技职业道德教育
中图分类号：G647
文献标识码：a文章编号：
16721101（2016）06003405
abstract：itisnecessarytoexplorethenatureofeducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearches.thispaperaimstofindoutwhethereducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearchesfallsintothecategoryofideologicalandpoliticaleducationortheeducationonscientificprofessionalethics.Usingtheconceptualanalysisandbycomparingeducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearchesandthedenotationandconnotationofideologicalandpoliticaleducationandtheeducationonscientificprofessionalethics，thepaperreachestheconclusionthateducationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearchesbelongstotheeducationonscientificprofessionalethics.
Keywords：educationofpostgraduatestudentsonintegrityinconductingresearches；ideologicalandpoliticaleducation；theeducationonscientificprofessionalethics
科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。
一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质
研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么？为什么要探讨这个问题？首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。
当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。
二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点
关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育；另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。
在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质；”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展（科研道德）教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识；”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。
当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢？还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。
三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育
研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢？要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育；如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。
首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分；政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态；教育主体则是政府或政党等政治性组织；教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。
接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容；其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。
明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢？关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务；第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能；第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范；第四，职业为了招新和训练需要组织和规则；第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在？1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范――普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。
分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。
研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。
由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。
四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育
论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是――研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。
一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。
另一方面的启示来自于我们对研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育的肯定。研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育，而科技职业道德教育不是一种意识形态教育，没有阶级性，而且科技职业道德也世界通用，因此这意味着我们不仅可以而且必须借鉴科技发达国家的科研诚信教育经验来促进我国的研究生科研诚信教育。在借鉴他国经验方面，美国、德国、英国、日本等科技发达国家的先进经验自不必说，比如美国2002年在美国研究诚信办公室和美国国家科学基金会资助下由美国研究生院委员会启动一项旨在加强研究生科研诚信教育的“负责任研究行为教育”研究与示范项目[13]，这样的经验可以直接借鉴，但除此之外，其他相对没有这么发达的国家也有宝贵的经验可以借鉴。比如西班牙的马德里理工大学把职业道德课程作为大学生的必修课[14]，这样的经验也是值得借鉴的。总而言之，当我们把研究生科研诚信教育定位于科技职业道德教育之后，我们就在国内和国外的科研诚信教育之间架起了一座桥梁，从此可以自由地借鉴国外科研诚信教育的先进经验，大力促进我国的研究生科研诚信教育实践。参考文献：
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简述职业道德的内涵篇3
国内外教师专业发展的概念研究
对于教师专业发展概念的界定，国内外学者们的看法不一。
国外有关教师专业发展的概念简述
Hoyie,e提出，教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。
Glatthom，a认为:教师专业发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获的专业成长过程。
perry，p也认为，教师专业发展意味着教师个人在专业生活的成长，包括信心的增强、技能的提高、所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及各种意识的强化。
Gabriel把教师专业发展定义为教师自发地学习如何更好地调整教学方式以适应学生学习需求的持续的学习过程。专业发展不是一次性的，而是自我揭示、自我反思、不断演变的过程。
Little，J.w却认为，教师专业发展是指促进教师专业成长的过程(教师教育)。强调教师专业发展是一个动作。
国内有关教师专业发展的概念简述
国内学者叶澜认为，教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。
肖丽萍的研究指出，教师专业发展是增进教师专业化以及提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标作出设想，通过学习、进修等途径提高教育教学能力。
朱新卓经研究认为，教师专业发展是教师以提高与完善包括知识、技能和情意等专业素质为基础的专业成长与成熟的过程。
朱玉东也探究了教师专业发展过程，提出教师专业发展是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程。
刘万海则指出，教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。
国内外教师专业发展的内涵研究
教师专业发展是在教师专业化的基础上发展而来的。教师专业化主要强调教师群体的、外在的、被动的专业性提升，是教师入职之初的要求；而教师专业发展则是教师个体的、内在的、主动的专业性提升，是教师从教过程中专业提升的过程。
国外有关教师专业发展内涵的理解
国外关于教师专业发展内涵的理解大致可以归纳为以下三种观点：
1、以Hoyie,e等为代表的学者，认为教师专业发展是一个过程，是贯穿教学职业生涯具有一定特征的每一阶段的过程。这种“过程说”突出了教师专业发展过程中知识结构等方面的动态变化，但是忽略了教师专业发展的途径和原因，不能全面地反映教师发展的全过程。
2、以Little，J.w等为代表的学者，认为教师专业发展是一个动作。持有这种观点的学者主要从两个方面进行研究，其一是教师掌握教学复杂性的过程；其二是研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。这种“动作说”的观点侧重对教师实施教学改革的动机和具体过程研究，缺乏对教师专业发展中自身知识和能力提升的关注，因此也不能全面地反映教师专业发展的过程。
3、以wideen,m等为代表的学者，认为教师专业发展是动作与过程相结合的。这种观点即突出了教师专业发展过程中知识结构等方面的动态变化，也突出了对教师实施教学改革的动机和具体过程研究，较全面地反映教师专业发展的过程。
国内有关教师专业发展内涵的理解
国内学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业素质结构不断更新演进和丰富的过程，强调对教师专业发展中专业素质结构内涵的研究，形成了两种观点。
1、要素说，认为教师专业素质是由一系列的要素构成的要素说。
比较典型的有：三要素说，即德、智、体三个基本要素；四要素说，即思想道德素质，科学文化素质，心理素质，身体素质；五要素说，即政治素质，品质素质，专业素质，文化素质，身体素质。这种观点使得教师专业发展的内涵具有无限的丰富性。
2、系统说，认为教师专业素质是一个系统而动态的体系。主要以学者唐松林为代表的三系统学说，主张教师的素质包括认知结构、专业精神和教育能力三个方面。以学者夏宣玉的四系统学说为典型代表，认为教师素质是由动力系统——思想政治品德素质，良好的职业道德和伦理道德等；知识系统——知识素质，包括良好的知识结构；能力系统——能力素质；支撑系统——身体素质等。这一系统说使得教师专业发展具有多层面性。
教师专业发展的研究述评
教师专业发展在教师专业化的基础之上发展而来，经过了30多年的研究，其相关概念和内涵研究已经日渐成熟。但是在学术界还是没有形成统一的观点。教师专业发展经历了由教师专业发展过程研究到教师专业素质内容研究的转变。
国外学者对教师专业发展的概念和内涵的解读主要从过程变化的角度得出“过程说”、“动作说”及“过程动作相结合”的观点。较全面地反映教师专业发展的过程。然而大多数教师专业发展成果在解释其变化机制上都存在不足，无法清晰说明为什么会有这样的变化。
国内学者对教师专业发展的概念和内涵的解读主要从专业素质内容的角度得出“要素说”和“系统说”的观点。这些结论可以使人明白教师专业素质的主要构成要素是什么，但是无法说明这些要素具体在每个阶段是怎样构成的，又是如何变化的。
简述职业道德的内涵篇4
自从学习了《新时期师德修养》，使我更加看清了前路，明确了方向，坚定了自己的信念。《新时期师德修养》一书，主要从四个方面阐述了师德的内涵：一是教师对待教育事业的道德；二是教师对待受教育者的道德；三是教师对待同事和教师群体的道德；四是对待学生家长及其他社会人员的道德。
通过学习我更体会又一次认识到教师作为人类灵魂的工程师，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。师德的形象，不是简单地说教，而是一种精神体现，一种深厚的知识内涵和文化品位的体现！形象需要培养，需要教育，更需要的是——我们每位教师的自我修养！
树立事业心，增强责任感热爱教育事业，忠诚教育事业，献身教育事业。教书是手段，育人是目的。因此，我们教师在任何时候都不能忘记，自己不单单是为教书而教书的“教书匠”，而应是一个教育家，是人类灵魂的工程师。“以情育人，热爱学生；以言导行，诲人不倦；以才育人，亲切关心；以身示范，尊重信任”。尊师爱生，是一种理性化的高尚情感，对待学生，管而不死，严而不厉，爱在其中。教育是爱的共鸣，是心和心的呼应。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用。可以说，热爱学生是教师职业道德的根本。对学生要关心、爱护、宽容、尊重。充分鼓励学生的自尊和自信，关心学生的学习和成长进步，使学生全面发展。“热爱关心学生”是真挚的师爱，是教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感，是教育实践中一种强大的教育力量和手段，它表现了教师对祖国、对人民、对党的爱，体现了教师的独立人格和应承担的社会责任。
简述职业道德的内涵篇5
论马克思的道德实践张之沧(8)
马克思的唯物史观与道德观三问高兆明(11)
生态伦理本体的反思与重构曹孟勤(15)
“谦”的德性传统及其当代命运吕耀怀(18)
试析儒家忠恕思想中的“己”戴黍(25)
中国传统诚信观的演变及其特征陈劲张大均(28)
传统家训的伦理理念及其当代价值戴素芳杨伟波(31)
《道德经》的和谐之道对构建和谐人身的意义阮超群(34)
梁漱溟的人生态度与“心性”说徐永源(37)
西方元伦理学与规范伦理学的争鸣与融合向玉乔(39)
简论西方浪漫主义运动的道德原则及其影响张洁刘春芳(44)
试析西季威克功利主义的性质及其影响陈江进郭琰(46)
古典功利主义与道德理论的建构杨伟清(50)
道德困境的博弈分析杨少涵(54)
理性学习的局限：道德情绪理论对道德养成的启示周详杨治良郝雁丽(57)
“做人”是一种德性——兼论个体道德的起点李彬鲁芳(61)
完善兴荣抑耻机制加强大学生思想道德教育霍功(65)
娱乐经济·流行文化与伦理学研究笔谈：伦理学应走近大众——“超女”文化的伦理透视和伦理联想朱贻庭(69)
关注流行文化的伦理内涵赵修义(70)
“超女”与伦理学研究：一些启示和值得研究的问题陆晓禾(70)
从文化、经济和社会背景看大众文化与伦理学研究童世骏(72)
偶像应具有的内质余玉花(73)
大众文化的娱乐功能与教化功能邵瑞馨(74)
大众娱乐与伦理建设段钢(75)
大众文化裹挟下的应用伦理学黄凯锋(76)
关怀伦理在构建和谐社会中的价值杨凤(77)
构建和谐社会中的公平正义原则及其实现机制孔燕(82)
古代和谐思想与构建社会主义和谐社会柴艳萍郭建(85)
新农村和谐家庭建设的伦理维度罗文章(88)
企业社会责任与构建和谐社会陈伟宏(92)
中外和谐交往思想资源及其现代价值徐锦中(95)
论荀子与黑格尔伦理思想的根本差异——与吾淳先生商榷任丑(97)
论行政伦理的价值——21世纪初公共行政道德化趋势下的阐释曾盛聪(102)
中国共产党执政伦理探析沈晓阳(107)
从伦理视角探索执政党执政能力建设的新成果——评《执政与善政：执政党伦理问题研究》冯昊青(112)
南京师范大学伦理学博士点简介李志祥(F0002)
社会主义荣辱观笔谈——荣辱观建设是道德力量的基本保证葛晨虹(4)
社会主义荣辱观：时代伦理精神的体现龚群(6)
荣辱观的道德实质与作用机制肖群忠(8)
对于学习、践行社会主义荣辱观思想内涵的一些理解温克勤(9)
“八荣八耻”与社会控制潘允康(13)
道德哲学体系中的个体、集体与实体樊浩(16)
“慎”的两个维度吕耀怀(21)
生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越寇冬泉(26)
儒家传统荣辱观及其当代价值窦炎国(30)
朱熹养成教育思想探析鄢建江(33)
道德责任意识建设：现实语境中公民道德建设的一项突出任务高湘泽(35)
论社会主义道德价值观的一元指导冉亚辉易连云(39)
论主流意识形态对道德建设的引导作用——我国新时期道德构建应以社会主义荣辱观为核心苏哲(42)
教育公平的伦理审视与制度保障何会宁沈晓(46)
关怀伦理的心理特征及应用价值楚丽霞(51)
罗尔斯的建构主义解读赵祥禄(55)
罗尔斯“差别原则”的中国语境解读张卫明(61)
环境伦理制度化的困境曾建平(64)
建设环境友好型社会的道德思考何锁成(69)
劳动关系理论研究的社会伦理视角黑启明(73)
伦理经营：内容与方法的探讨龚天平(77)
前进中的天津“大无缝”(F0004)
论和谐社会的政治伦理条件万俊人(4)
中国共产党执政制度伦理初探戴木才李占会(8)
智德新论肖群忠(14)
论人的三重属性的变化发展规律易小明(20)
诚信内涵解析杨方(24)
传统信德的特征、断裂成因及其承继的原则王淑芹(27)
企业诚信及其实现条件窦炎国(32)
论企业道德责任的依据、表现与内化王泽应(36)
论企业社会责任的界定雍兰利(42)
保荐代表人的执业水平、职业道德与证券市场风险战颖(46)
中国传统婚姻与性道德论析安云凤(49)
略论孔子人口伦理思想王翠绒易想和(55)
网络道德内化规律探析范虹(58)
浅谈新时期青少年思想道德建设李平王新农(63)
论助困文明张爱民李春亭(66)
近年来国内关于公民道德的研究综述吴威威(69)
道德建设与现代化进程——第13次中韩伦理学研讨会综述叶勤(75)
关于“以人为本”理论讨论情况综述赵元春(77)
研究当代中国道德建设的重要成果——评《伦理新论：中国市场经济体制下的道德建设》龙静云(80)
“道德的基础是人类精神的自律”释义宋希仁(4)
试论国家伦理职能的实现手段与目标、丁大同(8)
析经济增长中的伦理代价李兰芬(11)
论市场经济与道德对立统一的条件性王淑芹(14)
CS经营理念的伦理意蕴及时代意义赵永中(17)
张岱年：现代中国所需要的新道德衷尔钜(21)
制度伦理与道德建设梁禹祥(27)
谬误与诡辩析论孙中原(31)
关于见义勇为的社会道德控制王本兴(37)
轿车交通的伦理问题——作为技术伦理学的一个典型案例王蒲生(41)
仁政：先秦儒家政治伦理的核心及其借鉴价值龙静云(44)
中国古代妇女伦理模式述论孙理兴(48)
论生死观演变的哲学意义冯照祥蔡红星(53)
新世纪对道德的呼唤王殿卿(56)
简论大学生道德素质教育陈川雄(59)
《中庸》与中庸之道宏祁(60)
也说“贫嘴”张大民的幸福观秋阳(62)
声明(63)
人类文明转折的理论思考——读刘湘溶新著《生态文明论》李培超(64)
回顾与展望——在第十次全国伦理学讨论会开幕式上的讲话罗国杰(4)
产权伦理初论罗能生(7)
行政伦理论纲王伟(13)
论开展“公民道德”的教育和研究许启贤(19)
走出“家族主义”——谈民营企业发展面临的自我改革朱贻庭(23)
企业求利行为的伦理分析卫建国(27)
科技伦理：真与善的价值融合吕耀怀(31)
全球化呼唤人类社会的普遍道德孙君恒(33)
计算机伦理：信息与网络时代的基本道德王正平(36)
孝与友爱：中西亲子关系之差异肖群忠(40)
论《淮南子》的道德教育思想吕锡琛(45)
经济全球化与道德进步——兼论马克思恩格斯的道德进步观于树贵(49)
亲子鉴定和夫妻道德徐嘉(52)
论中国城市社区建设的道德价值高春花(55)
从人生矛盾探索人生智慧——评《解读人生》孙春晨(58)
一浓一淡见真情秋阳(60)
简述职业道德的内涵篇6
关键词：学雷锋；意义
今年3月，中共中央办公厅印发的《关于深入开展学雷锋活动的意见》（以下简称《意见》），在部署学雷锋活动的总体要求中强调了“三个着眼于”：一是着眼于建设社会主义核心价值体系；二是着眼于推进社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设；三是着眼于提升公民思想道德素质和社会文明程度。把深化学雷锋活动的主要目的和总体要求用“三个着眼于”来表述、来概括，是对学雷锋活动目的性要求的科学表述，是对学雷锋活动目标性追求的高度概括，其意义十分明显又极其深远。
一、深化学雷锋活动对于建设社会主义核心价值体系，具有重要的战略意义
党的十七届六中全会通过的《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）指出，“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向”。社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神之魂。只有努力构造具有广泛感召力的社会主义核心价值体系，才能形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。而党中央号召全国人民开展学雷锋，正是增强这种广泛感召力的一种群众性活动。也正是从这个意义上讲，深入持久地开展学雷锋活动，并使活动常态化，对于建设社会主义核心价值体系具有十分重要的战略意义。
《意见》中明确指出：“雷锋精神是中华民族精神的重要内容”，“体现了中华民族的传统美德”。“新形势下开展学雷锋，对于促进社会主义核心价值体系建设具有十分重要的意义”。因为雷锋的热爱党、热爱祖国、热爱社会主义的崇高理想和坚定信念”，雷锋的“服务人民、助人为乐的奉献精神”，雷锋的“干一行爱一行，专一行精一行的敬业精神”，雷锋的“锐意进取，自强不息的创业精神”和“艰苦奋斗、勤俭节约的创业精神”，既充分体现了社会主义核心价值体系的根本要求，又为社会主义核心价值体系建设提供了与时俱进的精神资源。
雷锋精神从本质上说，与社会主义核心价值体系是一脉相传的，既是社会主义核心价值体系的生动诠释，因为它赋予了新时期先进文化的内核因子和很多鲜活的精神元素，又是社会主义核心价值体系的集中彰显，因为它承载了社会主义核心价值体系与所蕴含的科学理论、理想信念、主流价值和道德追求；马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，也是雷锋精神的灵魂所在，是雷锋信仰和信念的所存；中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题，也是雷锋精神的方向所指，是雷锋理想和追求的所向；民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，也是雷锋精神的活力所在，是雷锋忠党、爱国、敬业奉献的所求；社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础，也是雷锋精神的根基所系，是雷锋有品质、有道德、有美德的所现。今天，我们学雷锋，必须站在建设社会主义核心价值体系的战略高度来认识，来谋划，才有认真学雷锋的积极性，使学雷锋精神时代化；才有不懈学雷锋的持久性，使学雷锋活动常态化。
二、深化学雷锋活动对于推进“四德”建设具有重要的现实意义
以为总书记的党中央提出了建设社会主义核心价值体系的战略任务，并将社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德（简称“四德”）建设列入其中，说明“四德”建设之重要。从要义上讲，“四德”建设是道德建设在社会、职业、家庭和个人四个方面的具体体现，是将道德建设的目标、任务和要求从社会到个人，从职业到家庭的详分细说；从道德建设的目标上讲，这四个方面是各有内涵的；从逻辑上讲，个人品德是社会、职业和家庭“三德”建设的基础，没有良好地个人品德、社会公德、职业道德和家庭美德，也就成了无“地基”的空中楼阁了。这也正是当前党中央开展学习雷锋的现实意义所在。
从理论意义讲，个人品德是社会公德、职业道德、家庭美德之基础，在“四德”建设中起着“奠基”之作用。因为人类社会是由每一个具体的人组成的，职业是每一个脑力劳动者和体力劳动者承担的，家庭是人类社会的细胞，这个细胞核就是家庭的每一个成员。所以，每一个人都在社会、职业和家庭这些舞台或平台中扮演着不同的角色，担当着不同的责任。而这种扮演、这种担当都是来自同一个人，只是空间的位移，时间的转移。如果说我们每个人在社会上有公德，在职业上有道德，在家庭里有美德，从根本上来说都是来自这个人的品性好，都是源于个人品德好。雷锋之所以是道德楷模，郭明义之所以是当代活雷锋，究其根源是他们的个人品德之高尚。
从实践层面看，凡是有益于社会的人，有益于人民的人，都是个人品德高尚的人；凡是社会公德、职业道德和家庭美德做的好的人，都是个人品德非常好的人。雷锋的平凡之中的伟大无一不来自个人品德的高尚，来自于心灵深处的纯洁，来自于对人民的挚爱。与此相反，那些置社会公德于不顾、那些与民族美德相违背的现象和行为，无一不来自道德低下、品德不端的心灵深处。这就是以为总书记的党中央反复强调建设社会主义核心价值体系、强调领导干部要带头学雷锋、讲“四德”的根源之所在。
个人品德的培养，要从教育入手。人无常心，习以成性；国无常俗，教则移风。中华民族自主以来十分重视道德的教化和养成。当前，全国上下开展学雷锋活动，而且还从目标任务、方法步骤和学习要求上保持活动的常态化，从根本上说来，就是一个全方位、经常性、立体化的道德教育。这种教育有雷锋做榜样，有许多雷锋式人物当标杆，配以很多好的形式，好的方法，效果一定是好的。
简述职业道德的内涵篇7
一、教师专业道德概念的提出
早在1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就提出了应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备严格训练而持续不断的研究才能获得并持续维持专业知识及技能的公共业务。[2]20世纪以来，随着世界在政治、经济、科技等各方面发生的深刻变化，教师专业化运动成为各国普遍关注的焦点，教师专业发展成为研究者的重要研究领域。只是在已有的研究中，更受关注的是教师知识及教师技能的发展，体现出一种浓厚的“工具性”及“技术性”，而对教师道德的研究并未得到应有的重视。
教师职业本身就蕴含着道德的一面，具有“教书育人”的统一目的。教师不单单是向学生传授已有的知识、技能，更要作为一个“人”的存在，向学生展示良好的道德品性，使学生明了什么是“好的”与“善的”，而什么样的观念与行为是不可取的。另外，教师在与学生的交往中，有责任以自己的方式促进学生人格的完善与道德品质的提升。在这个过程中，教师同时体验到工作的成就感与幸福感。可见，教师道德始终是教师发展过程中的一个重要方面。在教师专业化运动中，教师质量的提高要求由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范，同时，人们对教师专业特性理解程度的提高也促使“教师专业道德”概念的提出，可以说，教师专业道德概念的确立与教师专业化运动有着相同的历史必然性。[3]教师专业道德概念的提出对于传统的教师职业道德是一个超越。这种超越不仅体现在更加丰富、深刻的内涵中，也体现在专业、自律、发展的特性上。
二、教师专业道德在内涵上的超越
关于教师专业道德的内涵，先后有学者进行过论述，虽然没有统一的界定，但相比于传统的职业道德，教师专业道德在内涵上的超越却是毋庸置疑的。传统职业道德主要聚焦于教师必须遵守的道德行为规范，它依靠一种外在的力量，尤其是社会对教师角色的期待和要求来约束教师的行为举止，督促教师履行职责。教师专业道德则具有更加丰富、深刻的内涵。它不仅强调教师作为教育工作者，其本身应该具备的良好道德品质，更关心教师对学生道德发展的责任；不仅关心学生的全面发展、健康成长，同时也关注教师作为个体的存在所应享有的满意度及幸福感。
1．道德人同时也是道德教师
古往今来，教师的道德品行都是对教师要求的一个重要方面。从春秋时期孔子提出的“以身作则”“言传身教”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，到今日《中华人民共和国教师法》规定，具有良好的思想品德是取得教师资格的条件之一，同时，遵守职业道德、促进学生品德的发展也是教师应履行的义务，都可看出社会对教师的道德要求。一直以来，教师被称为“人类灵魂的工程师”，担负着“为人师表”的榜样示范责任，因此，对于教师的道德素养之期望就要高于其他的一般职业。可以说，作为“道德人”是成为教师的前提。
教师本身具有良好的道德素质是重要的，但却不是足够的。换言之，教师应首先保证自己是个道德人，却不可仅满足于这种“独善其身”。事实上，教师的“独善其身”不仅是不应该的，也是不可能完全实现的。无论教师教授哪一门学科，都是作为一种整体性的存在与学生交往。教师在以一种个人的方式体现着他所教授的知识，从某种意义上说，老师就是他所教授的知识。[4]在教学活动中，教师的言谈举止对学生产生着或大或小的影响，无论教师是自愿或非自愿，是意识到了还是无意识的。教师时刻都在成为一种隐性课程，成为学生学习的对象，影响着学生的道德观念与行为。杜威提出，道德是一个广泛的概念，如同有关我们和别人的关系的一切行为。虽然我们未意识到自己行为的社会意义，但它已被道德潜在地包含在内了。因为，按习惯的原理，每个行为都使人的倾向有所改变，每个行为都引起某种爱好和愿望。[5]可见，在学校中对学生的道德发展产生影响的并非仅仅是“思想品德课”的教师，每一位教师都承载着对学生的道德承诺。由此，教师专业道德不仅要求教师本身具有良好的道德素养，还要意识到自己的道德教育责任，并能在恰当的时机以恰当的方式促进学生道德发展。正如内尔・诺丁斯所说，教师不能以自己没有受过道德教育的训练为借口而逃避作为道德教育者的责任和义务，所有成人都应该成为孩子们的人生咨询师和道德教育者。[6]
2．关注学生发展的同时关心教师的幸福
以往对教师道德的论述，多是从社会期待及学生发展的角度出发，强调教师职业承担的各种责任。教师一度被称为“蜡烛”，不禁让人想到“蜡炬成灰泪始干”。在这些观念的背后，隐含着的是对“教师付出”的关注以及对“教师所得”的缺少关心。只是，在对教师专业发展的研究日渐深入的今天，我们不可忽视一个重要问题，即只关注教师的付出而不关心教师的回报，并非真正的教师专业道德。事实上，真正的道德是他人利益与自身幸福的统一。换言之，教师职业并不是倾情奉献、不求回报的，教师同样需要物质的回报及精神的满足，而后者更为重要。
教师专业道德不像传统职业道德那样，仅强调教师应履行的职责及教师对学生的付出，同时也要关注教师个人的愉悦感、成就感与生活幸福感。只有获得了愉悦感，才有可能使工作充满创造性；只有拥有成就感，才有实现下一步专业发展的动力；只有体验到幸福感，才体会到了教师职业对于个体的意义。因此，教师专业道德在关注学生发展的同时关心教师的幸福，实现教师与学生的“双赢”。相比于传统职业道德仅注重约束教师行为及规定教师职责，教师专业道德对教师规范及教师个体“德―福”一致关系的确认，不得不说是一个重要的超越。
三、教师专业道德的特性体现
无论是针对教师队伍的专业化运动，还是聚焦于教师个体的专业发展，其目的都是回应时代对教育提出的新要求，提高教师队伍的整体素质及教师个体的教育质量。教师专业道德作为其中的一项重要内容，在内涵上超越了传统职业道德的同时，也体现出符合时代要求的新特性。
1．对教师道德“专业性”的强调
教师专业道德是在教师专业化的背景下提出的，也是在教师个体的专业发展过程中存在并发展的。在承认教师工作专业性的同时，也应认识到教师道德的专业性。
教师专业道德强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎和应用。[7]教师职业是一项专业，教师的发展也具有专业特点。教师道德伦理规范的建立，要具有一定的专业理论依据，体现出教师工作与教师发展的独特性与专业性，此即对教师道德专业性的强调。这种专业性意味着教师道德规范不能被套用到其他职业中，其他职业的道德规范也不能适用于教师行业。只有这样，才能实现真正的教师专业道德建设，实现更好的教师专业发展。
2．对教师道德“自律性”的要求
传统的教师职业道德主要是作为一种外在的行为规范发挥作用，对教师而言是一种强制规范与被动执行，缺少教师主体性与自律性的发挥。教师专业道德则强调以自律为核心的专业精神。
教师工作的对象是人，关注人的成长与发展。因此，教师所做的是一项复杂的且成就显现滞后的工作，尤其是与学生道德发展有关的方面，更是难以评价，也不会立刻见到工作成果。此种特性便要求教师在专业发展的过程中，在专业道德的建构中，充分体现出自主性、自律性。一方面，教师要以合适的言谈举止与他人交往，在教育教学中尤应如此；另一方面，教师还应时刻牢记自己对学生的道德承诺，利用合适的教育机会促进学生的道德发展，这对教师来说是一个更高层次的自律性要求。因为在一些教师的观念中，完成教学任务意味着教好自己担任的具体学科，让学生学好知识便是合格的教师，而学生道德与人格的发展则与自己无关。由此，教师专业道德不仅要求教师意识到自己的道德教育责任，还要在实际工作中不断地进行自我反思、积极探究、交流合作，充分发挥主体性与自律性，提高对学生的积极的道德影响力。
3．对教师道德“发展性”的关注
从教师专业发展的角度而言，每一个教师都要经历渐进的、持续的发展过程，不断提升自身的专业素质。教师道德作为教师专业发展的内涵之一，同样处于动态的、持续的发展中。
传统的职业道德依靠一系列规范对教师的行为举止做出规定，此种规范以一种静态的方式存在，对教师的要求在于不违反，不越界，遵守它们即可。此种情况下，教师的职业道德也处于被动的、静止的状态中。相反，教师专业道德则关注道德的发展性。这种发展性不仅表现为教师作为为人师表的榜样，应不断提升自身的道德素养，同时也要求教师在本职业对学生的道德承诺的伴随下，不断提高自己对学生的积极的、有效的道德影响力，做到对学生良好道德观念的形成及完善人格的发展真正有所作为，有所裨益。换言之，教师无论是作为“道德人”还是“道德教师”，都应时刻处在不断反省、不断提高、不断发展、不断进步的状态之中。另外，教师作为个体的存在，其在工作中应该享有的愉悦感、成就感、幸福感的逐渐提升，同样是教师专业道德发展性的一个重要方面。
（作者单位：浙江师范大学教师教育学院，浙江金华，321004）
参考文献：
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［3］［7］檀传宝．论教师“职业道德”向“专业道德”观念的转移［J］．教育研究，2005（1）．
［4］［加］马克斯・范梅南．教学机智――教育智慧的意蕴［m］．李树英，译．北京：教育科学出版社，2001．
简述职业道德的内涵篇8
一、师德梯级建设是教师内涵发展的核心
教育大计，教师为本；教师大计，师德为本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出，要加强师德建设，加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中也强调“以师德教育为重点，增强教师教书育人的责任感和能力水平”。从中足见师德建设的重要性和首要地位。
为了切实加强教师队伍的政治思想教育和职业道德建设，教育中心相继出台了一系列指导文件，从爱岗守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习6个方面提出标准，指导学校对教师师德进行考评。
每位教师在学年初要和学校签订师德承诺书，学年末考核后填写《中小学教师师德考核登记表》，并记人教师业务档案。教育中心规定了10条教师个人师德考核“一票否决”项目。师德考核“不合格”者将被取消教学资格，年度综合考核为“不合格”。
教育中心建立了师德梯级先进评选表彰制度，以典型为榜样，以高尚的师德风尚引领广大教师的教书育人工作。每年教师节期间，我们都会评选表彰“师德先进个人”、“师德标兵”、“道德模范”。教育中心制定了非常详细的评选标准和程序，采用了分梯评选，统一表彰的模式。具体措施是从“师德合格”的优秀教师中，严格标准评选表彰“师德先进个人”；从往年的“师德先进个人”中，通过评材料和演讲答辩程序评选表彰“师德标兵”；从往年的“师德标兵”中，通过评材料和社会投票等程序评选表彰“道德模范”。评选结束后，教育中心不定期组织“师德标兵”或“道德模范”开展师德报告团巡回演讲和师德论坛活动，讲述自己的师德故事，以身边师德模范的故事感染教育更多教师。
二、教师专业梯级成长是教师内涵发展的支撑
为完善教师专业发展机制，落实教育家办学的指导思想。教育中心搭建了“合格教师一骨干教师一学科带头人一教学名师一专家型教师”的梯级教师培养平台。旨在引导和激励各层次教师树立终身学习、不懈追求、进取攀登的职业意识，建立和营造自我反思、同伴互助、专业引领的工作生态，走上教师专业生涯规划的道路，体验职业幸福感。
该梯级教师培养平台实施的原则有三，即实际需求原则、整体提升原则和多级培养原则。“多级培养原则”是指遵循教师成长规律，从学校和教育中心两个层面，积极为教师提供参加省和部级培训的机会，为教师的发展提供多维平台和空间。每一梯级教师均有明确的梯级定位和具体的梯级教师职责任务。为激励各个梯级的教师向着更高梯级坚持不懈地攀登，教育中心制定了一个开放的梯级攀升系统。梯级攀升的途径具有多样性，教师依据各梯级定位、特点和自身实际情况，一般逐梯级攀升，对于教学科研成绩突出的，可跨梯级攀升。
梯级教师培养平台的实施理念重在对各梯级教师进行引导激励、重在过程培养、重在发挥各梯级教师的作用。从梯级定位和梯级教师职责看，主要培养办法与途径有以下几个方面。一是个人规划，内生动力。制订教师梯级自主发展规划，做到自主阅读、行动学习、岗位提高。学科带头人还要制订本学段、本学科发展规划。二是岗位练兵，实践反思。开展各梯级教学技能大比武，举办案例研究、教育沙龙等活动。三是拜师带教，共同成长。低一梯级教师有责任向高一梯级教师拜师学艺，高一梯级教师有义务带徒弟提高，成立名师工作室，捆绑考核，形成成长共同体。四是课题带动，行动研究。不同梯级教师应承担不同层次的课题研究。五是专业引领，搭建平台。教育中心和学校积极组织教师参加省内外高层次学术交流与研究实验，到国内高校课程研究所或全国名校进行访问学习。六是开发资源，任务驱动。学科带头人及以上梯级教师均有上示范课、做学科报告、开发课程资源、创建品牌学科等不同任务，以研究带发展，最终实现特色发展。七是考核管理，外部推力。骨干教师及以上梯级教师实行动态管理，实行任期制。骨干教师和学科带头人为三年一个考核周期，教学名师和教育专家为五年一个考核周期。
仅2011年，教育中心所辖学校已产生了28名教学名师、88名学科带头人、562名骨干教师，初步形成了“以合格教师为基础，以骨干教师为主体，以学科带头人为中坚，以教学名师为龙头”的教师队伍发展新格局，形成了争攀梯级、专业成长的良好氛围。
三、班主任专业梯级成长是教师内涵发展的基础
班主任是中小学校班集体工作的建设者和领导者，是学校德育工作的重要力量，是学校、学生、家长的纽带和桥梁，是学生“品德的引领者、知识的传授者、心灵的沟通者、情感的管理者”，是一个复合角色，是学校工作的一支独特而重要的生力军。班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是教师队伍中的“双职业生涯者”，是中小学中一种不可替代的重要的专业性岗位。一个好班主任就是一个好班集体，一个优秀班主任就能培养出一批优秀学生。
教育中心搭建了“合格班主任一骨干班主任一名优班主任一杰出班主任”的班主任专业梯级发展平台，努力建设一支师德高尚、业务精湛、管理有方、家校满意、社会认可的高素质班主任队伍。合格班主任的工作效果定位是学校信任、教师认同、家长放心、学生接纳。骨干班主任的工作效果定位是学校欣赏、教师服气、家长赞誉、学生喜欢。名优班主任的工作效果定位是学校器重、教师羡慕、家长佩服、学生爱戴。杰出班主任的工作效果定位是社会认可度广、个人影响力大、学术权威性高。
教育中心对骨干班主任的选拔与认定，按照个人申请、学校推荐、培训考核、公示、发文认定等五步程序进行；名优班主任和杰出班主任在“培训考核”后，增加“演讲答辩”或“社会投票”程序。选拔基本条件是骨干及以上梯级班主任，所担任班级的学生均无违法犯罪现象。骨干班主任一般具有5年及以上班主任年限，且有完整学段经历的校级骨干班主任，其班级工作经验至少在学校层面进行交流，或班级管理论文在教育中心获奖。名优班主任须具有8年及以上班主任年限，一般具有2年中心级骨干班主任年限，班级工作经验至少在中心层面进行交流，或有班级管理方面。杰出班主任一般视为终身担任班主任或学校德育工作者，有班级建设或德育方面专著。
简述职业道德的内涵篇9
关键词：师德；内涵；师爱；核心；力量
中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）05-0400-01
师德，一个永恒的话题，知识经济时代对师德赋予了新的内涵。下面就什么是师德，师德的现状和如何建设好师德展开论述。
1.师德的内涵
师德即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范，也是调节教师生活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。
身为一名人民教师，我和许多老师一样思考过这样一个问题："师德"的内涵是什么？简单地说，是看教师是否在各自的岗位上尽心尽责，不误人子弟。如何做到，这里有一种爱的力量。这种爱是师德的核心，包含两方面的内容：其一，是对本职工作的爱，只有热爱本职工作的教师才会有任劳任怨、兢兢业业的工作态度；其二，是对学生的爱，只有热爱学生，才会全面关心学生的成长。很难想象一名不受学生欢迎的教师会拥有高尚的师德？教书育人是爱的事业，师德应该在爱中体现，身为教师的你忽略了这一点，纵然你有广博的学识和出众的才华，你也得不到学生的热爱。
2.师德的现状
师德建设及教师思想的现状从总的情况来看是比较好的，广大教师，大部分忠诚党的教育事业，长年累月工作在平凡的岗位上，默默无闻、教书育人、无私奉献。他们的风范赢得了广大学生、家长乃至社会的广泛赞誉。他们的师爱虽然平凡，但是力量非凡。我们看到过许多感动心灵的报道，诸如在突如其来的灾难面前，一些教师舍生忘死，抢险救灾，保护学生……把国家财产和学生的安危放在首位，谱写了一曲新时期师德精神的颂歌。
但是，我们也看到不少师德缺失的事例见诸报端，如辱骂、体罚甚至严重违反道德法律的行为。这些不良行为虽然发生在少数教师身上，但在一定程度上损害了人民教师的形象，在社会上造成了较为严重的不良影响。尽管这些教师中不乏专业知识渊博、教学效果俱佳者，但其在师德结构上的严重缺失则是不可否认的，也不符合我们对教师职业的理解和要求。如何形成适应新形势的师德观，非常重要。
3.如何建设好师德
师德是教师素质教育的重要组成部分，是教师的行为准则，是教师素质的灵魂。它贯穿于教师教学过程和日常生活的各个方面，对青少年学生健康成长和学校工作起着重要的作用。针对以上师德建设的现状，主要可以从以下几方面入手解决：
3.1师爱，是教育学生的前提。陶行知先生说："没有爱就没有教育。"因为有爱，我们才有耐心；因为有爱，我们才会关心；因为有爱，我们才和同学贴心。当学生通过观察和体验，从内心深处感到教师是真心爱护他，为他操心时，是不会无动于衷的。师生关系融洽，学生心情好、情绪高，学习积极性高，就是"亲其师、信其道"的师爱效应。
3.2为人师表，师爱的基础。"教书育人，为人师表"是对教师职业特征的概括和总结，教师本身就是一本无言的教科书，教师的一言一行，一举一动都会是他们模仿的对象。孔子说过："其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。"这说明凡是教师要求学生做到的，自己首先应该做到；凡是要求学生不能做的，自己先坚决不做。处处为学生表榜样，事事做出表率，在工作、为人上能严于律已，以身作则，才能达到为人师表的目的，才能在学生中树立威信。"亲其师，信其道"，才能收到"不令而行"之效。我要求自己以模范品行作榜样，成为学生效仿的楷模，使平凡的师爱，发挥不凡的力量。
3.3师爱，就是关爱每位学生。热爱一个学生就等于塑造一个学生，而厌弃一个学生无异于毁坏一个学生。每一位学生都渴望得到老师的爱，尤其是那些家庭有过特殊变故的学生，容易形成特别性格，这就要求教师真诚相待、热情鼓励、耐心帮助，用师爱的温情去融化他们"心中的坚冰"，让他们在愉快的情感体验中接受教育。爱学生成长过程中的每一个微小的"闪光点"，实际上是我们教师最大的乐趣。
身为教师，对每一个孩子都要做到"捧着一颗心来，不带半根草去"，让师德在爱中体现，平凡的师爱，就会产生不凡的力量！
参考文献：
[1]林泽玉《教育学》安徽人民出版社1998.4
简述职业道德的内涵篇10
关键词：高校；校训文化；建设
中图分类号：G718.5文献标识码：a文章编号：1671-6124（2012）06-0117-04
校训是一种无形的力量，对于造就和培养学者以及做人有着不可估量的重要作用，任何一所大学的校训，都是最集中地反映了大学的办学理念和价值取向，表达的是大学管理者对求学者的热切希望，并体现办学者对学生道德水平提高的要求和期望。有不少高校在建设校园文化的实践活动中，提出过各种各样的校训，制订出不少的规章制度，但是，由于没有内化到教职员工和学生心理，并得到有效实践，最终，校训也逃脱不了沦为标语口号、成为“摆设”的命运。本文以高职院校为例对如何营造具有较强育人功能的校训文化氛围提出相应的对策。
一、校训文化建设的重要性和必要性
1.校训文化具有培育学生优良道德品质的功能
有的高校不仅把办学的宗旨、培育学生的目标寓于校训中，同时还把做人准则等对学生的道德要求赋予其中，因此，通过校训的大力宣传和积极实践，在向学生传播校训文化的同时，也对学生进行思想道德教育。学生既然报考了这所高校，一般也容易与校训蕴含的价值观产生共鸣，学生在接受和认同校训的同时，也就接受了校训文化中所倡导的道德价值观。同时，校训还在潜移默化中影响学生的认知、行为，甚至价值观，对学生道德素养的提升和优秀人格品质的形成起着不可估量的作用。
2.校训实践是真正实现高校办学理念的一种有效途径
校训是从学校的办学宗旨、办学理念、校风学风中提炼出来的。因此，校训不能仅仅停留在认知和认同的层面上，还应重视校训的实践问题——体现办学宗旨、办学理念，促进良好校风学风的形成，使校训成为学校师生行为的准则，让师生真正把校训内化到自身的思想和意识中，指导自身的行为实践。所以，各高校在挖掘校训、宣传校训的过程中，应最大限度地发挥校训的熏陶和影响作用，营造良好的校训文化氛围，使师生的思想受到校训文化的浸润，并形成习惯，影响其一生。相反，如果高校从确定校训那天开始，就无法在办学中实践校训，那么校训再深刻，也只能是办学者苍白无力的口号。
3.目前高职院校校训实践情况令人堪忧，校训的阐释、传播和认知有待加强
目前，高职院校都非常注重现代化校园的建设，追求气派的校门、雄伟的图书馆、漂亮的运动场，配以现代化的设备。而对内在办学精神和校训文化建设不屑一顾。这种忽视，是放弃塑造“灵魂”，徒有虚表，这样的办学未来不得而知。在我国，高职院校真正大发展的时间还不长，很多学校都是以前的大专院校或者中专学校整合而来，有的在办学思路、理念上还未理清楚，或者说还未来得及找准学校发展的定位和培育学生的目标要求，更谈不上提炼符合学校特点和办学理念的校训；有的虽有提出校训但并未系统阐述或付诸实践。深圳职业技术学院韩树林老师曾做过调查分析，调查的100所高职院校中，仅有49所高职院校在学校主页标有醒目（多为游动性）的校训文字，43所院校在有关学校简介的文字中，或在阐述校园文化的二级栏目下提及了校训，只有6所高职院校对校训的内涵进行专门的阐释，但无1所学校对本校校训的由来和沿革做出阐述。这种情况，在一定程度上反映出我国高职院校对本校校训认知不足，重视不够。
概言之，学校建设需要校训文化实践，在校园中真实地营造校训文化氛围有助于培育人才。
二、校训文化建设的原则
所谓校训文化的营造，指文化营造者依据校训文化的特性和传播规律，在校园范围内有计划地、系统地进行文化建设和管理的过程。在校训文化的营造中应突出以下原则：
1.突出思想性
高职教育的出发点和终极目标都是培养合格的技术适用性人才。但使学生成长成才的前提和基础就是培养学生良好的品格，帮助学生树立科学的世界观、正确的人生观和价值观。因此，在传授专业知识和技能的同时，要向学生传递社会主义核心价值观，弘扬正气，抵制歪风邪气，使学生不但成为行家里手，还是有益于社会和人民的人。同时还要注意培养学生具有优秀的意志品质和坚忍不拔的精神，敢于面对困难、挑战困难，迎难而上。所以，在营造高职院校的校训文化氛围时应突出学生品德的培养。
2.突出时代性
高职院校校训的提炼要具有时代性。所谓时代性就是要结合当前经济社会发展阶段，充分体现我国现阶段发展要求，认真贯彻落实当前中央有关高职教育的大政方针和政策精神，结合所在区域特点和高职院校本身发展定位提炼出本校的校训。校训建设不是形象工程，不是一时的头脑发热，也不是某个领导个人意志专断，必须经得起时代的考量。因此，校训不应过分追求辞藻华丽，要能得到社会的广泛认同，符合大众的审美要求，应能贴近社会与时代的变化，能把握时代精神动向和脉搏，其内涵与外延都要不断丰富、充实，使之体现学校发展要求，并作为学校文化的未来指向，闪耀时代光辉。
3.突出特色性
高职院校校训有特色，才能彰显高职院校的魅力。高职院校校训的特色一般表现在两个方面：一是区别于普通高等院校，即不能简单照抄照搬普通高等院校的校训，或是简单加以篡改，要体现高职院校的办学宗旨和高职院校教育的内涵；二是要能区别于其他类型的高职院校。高职院校校训要找准本校办学的宗旨和目标，有时还体现区域特色和服务产业特色，并有独特的丰富的文化内涵。如杭州职业技术学院的校训为“崇德、精技、笃实、创新”；而宁波职业技术学院的校训为3个字：“勤、信、实”；温州职业技术学院的校训为“厚德长技”；浙江金融职业学院的校训为“披沙拣金、融会贯通”等。这些经典的校训不仅符合学校功能定位，更体现了简明、独特的校园文化。
4.突出主体性
校长是校训文化建设的培植者、引领者，师生是校训文化的主体。只有调动全体师生在校训文化建设的积极性，校训文化才富有长久而有效的生命力。因此，校训文化的建设必须着眼于学校的全体人员，要形成人人议论、人人参与、人人引以为豪的气氛，而不能只是少数人关注、部分人满意，更不能只是领导集体取得共识就行了。
三、校训文化内容的确定
1.高度概括提炼文字内容
校训内容必须以文字的形式体现出来，表现为几个字、几个词，或是一句话。确定校训文化首先就是要确定校训的文字内容。在研究确定校训内容时，要考虑两个字：一是“高”，二是“职”。这两个字就是高职院校校训的最根本的一个特点。所谓“高”就是说高职院校也属于我国高等教育的序列，要体现高等教育的原则和目标，其校训要体现高等院校一般具有的共性；二是“职”，就是校训体现职业性，即高职院校培养的是操作性的人才，是面向生产第一线和管理第一线的基层实用型、技能型的专门人才，既不同于普通高等院校的人才培养目标，也不同于中等职业教育的培养目标。例如，深圳职业技术学院的校训“敬业、创新、务实、奉献、协作”，虽然文字平实，却是与该校“以德立人、以用立业、以特立校”，培养“大学水平的能工巧匠、能工巧匠型的大学生”的办学思想相呼应；浙江经贸职业学院的校训是“厚德、崇商”，体现了学校“以服务为宗旨，以就业为导向，为社会培养具有市场意识和创业能力的应用型经贸人才”的办学目标。另外，如浙江金融职业学院的校训“披沙拣金、融会贯通”；浙江体育职业技术学院的校训“明德、睿智、尚勇”；浙江纺织服装职业技术学院的校训“修德、长技、求真、尚美”；浙江台州科技职业学院的校训“厚德强技”等都用高度凝炼的文字充分体现了自身的办学特色。
2.合理设置物质载体
校训的物质载体是校园文化建设的一个重要组成部分，是校训文化的重要表现形式之一。校训物质文化建设得如何，不仅说明建设者对物质文化意义和价值的认知，同样能体现出建设者对校训的理解程度。好的校训物质文化建设，易被学生接受和认同，便于学生理解和掌握校训文化的实质和内涵，并转化为学生实践校训的自觉行动。不合理设置的校训物质载体不但起不到应有的作用，甚至令学生反感，削弱校训的影响力和实践力。因此在高度概括提炼校训文字内容后，要认真研究设置合理的校训物质载体。例如将校训制作成牌、碑，或刻在墙或其他的建筑物上，或制作体现校训精神的标志性雕塑等。同时，校训物质载体还应多样化、细致化，如将校训写入招生简章、学校简介、新生入学通知书、毕业纪念册，使校训融入校园建设的每一个细微之处，从而使校训的精髓真正深入人心。
校训文化的物化不仅仅是校训标语和标牌的制作，将校训印入各种宣传册，更重要的是将校训文化的精神以创新的形式进行“物化”。比如，杭州职业技术学院在校训中提炼了“精技”两个字，在实际办学中也是围绕这两个字积极进行改革，学校确立了“校企合作、工学结合、文化育人”的办学思路，提出了“重构课堂、联通岗位、双师共育、校企联动”的教学改革思路，提出了“首岗适应、多岗迁移、可持续发展”的人才规格要求。2008年杭州职业技术学院开始所谓的“敲墙运动”。短短不到半年时间，学校共敲掉了2万多平方米的教室。如今建成的是一个个摆放着整齐机器的“实训车间”、“教学工厂”，看到的是正在运行的数控加工中心、机床生产车间、女装生产流水线、服装制版车间，在这些“车间”里是边讲解边指导的老师和边操作边学习的学生。“敲墙运动”使学校教学空间与学生学习空间由单纯的教室转变为教室、实训室和车间，由单一的学校转变为学校和企业共同体，这背后完成的是从学科教学到职业教学，再到现代高职教学的高职理念大转变。无独有偶，宁波职业技术学院和温州职业技术学院也都曾把教室敲成工厂。总之，“敲墙运动”就是把校训文化物化的创新体现。
三、校训文化的实践
1.建立制度保障
上海交通大学熊丙奇教授曾指出：“诸多事实表明，不是大学校训出了问题，不传神，被大家遗忘，而是实践校训的制度缺失。换句话说，中国高校并非缺乏建设世界一流大学的理念，并非不懂得大学文化建设的重要，而是没有制度来落实这样的理念、建设这样的文化。”因此，要把校训的精神和要求具体细化为制度，并贯彻到全校师生的日常教学、学习和生活当中去，使校训的要求转变为全校师生的日常规范行为。对于不遵守制度的人要予以惩罚，对于遵守制度的人给予表扬，把以制度管人、管事的优点运用到传播和实践校训文化上来，强化校训文化的执行力。无论是学校行政干部，还是师生员工，都以制度作为规制的手段，引导师生树立“以遵守校训为荣，以背离校训为耻”的观念，自觉成为校训的模范履行者。这样，在校训文化的引领下，一个良好的校风才能最终形成。
2.加强宣传教育活动
（1）做好入学、入校教育在新生入学、新教师报到时进行校训教育尤为重要。开展校训教育活动，主要通过各种活动促进学生行为习惯、学习习惯的养成，将背诵校训、规范行为、树立典型相结合，帮助学生纠正不良行为，切实提高学生素质。校训文化影响学生的方式有两种：一种是通过校训精神和气氛影响学生；另一种是用显性课程影响每个学生，使学生认同和内化校训的同时规范自己的行为。
（2）加强日常宣传要把对校训的宣传贯穿于日常的工作中。通过平时不懈的宣导，在学校形成校训文化的氛围。宣传教育的途径和方式包括：通过校刊、宣传栏、黑板报、学校网站等多种宣传平台，加强对校训的由来和校训内涵的宣传教育；通过定期地举办讲座和专题活动，宣传校训文化，激发师生实践校训的积极性和主动性；邀请杰出校友或典型人物为师生作报告，介绍校训精神对其人生、事业的积极影响，提高师生对校训的荣誉感和自豪感等。
（3）将校训融入思政课堂将校训文化逐渐融入到思政课教学活动中去，形成有本校特色的思政教学风格。比如，将校训文化融入到《思想道德修养与法律基础》这门课的绪论中，让学生一进校就能接受校训精神的洗礼；另外，围绕校训设计主题，开展思政课课外实践活动，使学生从实践中体会浓厚的校训文化，从而内化为自身的素养。
3.校训文化的氛围营造
首先，加强校训文化景观建设。一句名言可以激励一个人的一生；一本好书可以改变一个人的命运；一个微笑可以给一个人温暖；一个环境可以培养一个人的心智。校训文化景观环境建设是校园文化建设的重要组成部分，因此学校应当以此来营造育人氛围，展现办学特色，物化校训文化精神。通过校园环境的设计和建设，把校训内容物化为校园景观。设置各种标语牌、墙、碑、刻，把校训巧妙地融入校园景点之中，如江西旅游商贸职业学院就在学校的一个山坡上用草种植校训字样。
其次，多开展校园文化活动。要经常围绕校训或以校训为主题开展生动活泼、丰富多彩的融思想性、科学性、趣味性、娱乐性于一体的校园文化活动，如学术讲座、演讲比赛、知识竞赛、基本功技能大赛（书法、普通话、专业技能、艺术等）、辩论赛、音乐欣赏、文化赏析、体育活动、社会调查、访问等等，以促进良好文化氛围的形成，从而让受教育者在活动中深化对校训的理解。
最后，要组建各类学术、文体社团，办好图书室、阅览室、娱乐室、多媒体活动室等，给大学生们营造更大更丰富的校训文化活动空间。
参考文献：
[1]熊丙奇.大学校训：不能只玩文字游戏[n].北京青年报，2007-10-8（3）.