教职工考评制度篇1
【关键词】德国 职业教育 教育考评 借鉴
德国职业技术教育在整个国家教育体系中占有非常重要的位置，是二战后经济迅速崛起的法宝之一。其双元制职业教育中理实结合的考试制度，更是以其突出特点在德国职教考评中占据重要地位，对我国职教领域的教育考评也具有极大的借鉴意义。
德国的考试制度(prafungswesen)从广义上，可以理解为德国职业技术教育体系中有关教育考评工作的组织管理机构、考评种类、形式和内容的总称。
一、双元制职业学校中教育考评的组织管理机构
1.主管部门。双元制职业技术教育的考试制度是由联邦职业教育研究所受联邦教育与研究部的委托制定的，包括制定双元制职业技术教育的考试制度框架法律和相关规定，并负责考评制度的研究与发展工作。
2.法律基础。联邦职业教育研究所对每种国家认证职业都制定了相应的《职业考试规定》。它是程序性法律文件，对各种国家认证职业的考试形式类型、命题范围、考试过程和考试时间都做了具体详细地规定。《职业考试规定》是依据《职业教育法》、《手工业协会规定》、《职业教育条例》等法律和规定制定的。
3.考试委员会。联邦职业教育研究所设有联邦职业教育考试委员会，负责依据《职业考试规定》制定考试指导性标准。各州及地方设有下属的国家认证职业资格考试委员会，负责考试的具体组织和实施。下属的考试委员会是按照每一种职业资格考试设立的，受与职业院校无直接关系的各个行业协会管辖。并按照各行业协会的行政区划分布设立。考试委员会是由雇主、雇员和学校三方代表组成的，人数不得少于3人。每一个考试委员会中的2/3的考评人员必须来自企业，并且雇主和雇员的人数相等。
4.考评人员。考评人员在自愿报名、选举推荐的基础上，经过培训和考核合格后取得相应的资格证书才可上岗。其年龄必须在24岁以上，任期一般为5年。职业技术教育考评人员是荣誉职位，从事职业技术教育考评工作的人员没有工资收入，但可以报销有关考评工作的费用和获得相关补贴。按照2007《个人所得税法》，考评人员通过教育考评工作获得的相关收入纳税起征点为2100欧元。目前，德国共有30多万从事职业技术教育的教师和企业相关人员，在各地考试委员会担任各种国家认证职业资格考试的考评人员。
二、双元制职业学校教育考评的种类
2007年，联邦职业教育研究所在颁布的《对双元制职业教育考试要求的建议》中对职业教育考评的种类进行了重新划分：
1.考试委员会组织的中期考试和职业资格证书考试。为了检验双元制职业学校和企业进行职业教育的水平是否达到联邦职业教育的标准。双元制职业学校必须在第二学年的开始、中间或结尾组织学生参加中期考试。中期考试的时间和命题由各地行会设立的考试委员会确定，统一专业的考试在同一天举行。考试目的是有针对性地检查学生在接受职业教育的过程中掌握相关专业知识和技能的情况，以促进学生在之后的学习阶段能更加明确地、有针对性地接受知识和提高能力。
学生在双元制职业学校完成全部学业后，一般都需要参加国家认证职业资格考试，也称为学徒期满考试。考试都是免费的，并且是统一标准、统一命题、统一考试时间、统一阅卷和统一发证的考试。通过考试者，可以获得某一工作领域或某一职业的《国家认证职业资格证书》。考试总成绩是由中期考试和毕业考试组合而成的，分别占40％和60％。第一次参加某一职业国家认证职业考试未通过者，在该国家认证职业考试委员会只能获得两次补考机会。学生虽没有义务必须参加国家认证资格证书考试，但因为获得的《国家认证职业资格证书》与学习地点无关，是由行业协会颁发的，在全国甚至在欧洲其它国家都予以承认，有了《国家认证职业资格证书》的学生更容易找到好的工作。因此，学生～般都参加该考试。
2.适应某些特殊职业的阶段考试。阶段考试，是指联邦考试委员会对某些特定职业的毕业考试设置了前后相关联的两个阶段的考试规定。阶段考试的第一部分不同于中期考试。中期考试，只是有针对性地检查学生掌握相关专业知识和技能的情况，而阶段考试的第一阶段是对该特定职业领域的基础性专业知识和能力水平的检验，通过第一阶段考试的学生证明具备了该特定职业领域的必备的基础性知识，可以继续进行第二阶段更为严格的专业知识和专业技能的学习，完成后参加第二阶段考试。通过第二阶段考试者，方可获得该特定职业《国家认证职业资格证书》。
3.由企业培训部门组织的实习、培训结业考试。培训结业考试，也不是指某一特定的考试，而是对学生在企业实习、培训期间长期地、持续性的学习考察，是对学生所学知识、能力及专业技能等方面的综合评价。学生结束了在企业的学习之后都会得到由实习、培训企业或实训教师出具的“教学证明”，从法律角度而言，它实际上又是一种工作证书。它证明学生与学习场所和实习、培训企业之间的教学关系，常常带有补充说明的涵义。
三、“多证书”制度
从以上教育考评的种类可以看出，德国的职业教育考评最终是与颁发各类证书相关联的。双元制职业教育考评制度下，学生得到的《国家认证职业资格证书》与学生的学习地点无关，是由外部第三方，即行业协会颁发，这就确保了考试的可靠性和独立性，证书也具有权威性。企业培训颁发的实习、培训证书和职业学校颁发的毕业证书与学习地点有关，证明了学生在校学期期间的表现和成绩，代表着学生专业理论知识水平和时间经历。学生只有同时具备两种或三种证书才能上岗从事相应的岗位工作。这样的证书制度也能够对公平、准确、全面地评价学生的知识和能力提供保障。
四、双元制职业学校教育考评的形式和内容
在双元制教育体系中，无论是中期考试、职业资格考试，还是阶段考试都是坚持理论联系实际的宗旨，每～个考试都包括理论笔试和实际操作两个部分，并且实践能力考核比重远大于理论考核，对技能和能力的考核要求严于对理论知识的考核要求。双元制职业教育理论考试的时间，一般为5～6个小时，试题量大、知识点多，一道试题往往包括了多个知识点的灵活运用。理论考试试题基本上采用标准化试题模式，以提高评卷的客观性。实践性考试一般长达十几个小时，注重动手能力的考核。在考试时间安排上，实践考试约占总时间的65％。实践考试内容包括本专业所学的各种技能，主要测试学生对自己工作的安排能力、与其他学生协同工作的能力、合理利用设备资源的能力、自我评价的能力及沟通能力等。
双元制职业教育的考试内容逐渐变化更新，不断添加有关的新技术和新技能，其考核的技能几乎完全接近生产实际，培养的人才更趋于实用性，
毕业后能很快适应工作岗位。
双元制职业教育的考试方法也丰富多样。理论知识考试采用开卷、专业口试、论文、闭卷、报告、案例分析等多种方式；实践能力考试采用项目过程观测考试、小组项目考试、模拟工作过程考试、产品设计等。
五、对我国职业教育考评的借鉴
1.德国双元制职业技术教育考试强调实践性、统一性，因此，在很大程度上保证了职业教育的质量，促进了德国职业技术教育的发展。反观我国职业教育考试，则大多是由学校各自实施，考试质量衡量的尺度不一。没有形成统一化、标准化，且实践性不强，造成了考试成绩不能客观、全面地反映学生的知识能力水平，使社会和企业难以鉴别、挑选和聘用合格实用的人才。
2.在德国，职业学校的学生如想获得相关职业资格证书，必须参加由第三方，即行业协会统一举办的考试，其证书全国通行。而我国学生获取证书的渠道则较为多样化，既有地方政府颁发的，也有国家劳动部颁发的。而且，即使是由国家劳动部举办的各类职业资格考试，也大多委托相关学校具体承办。缺乏行业、企业的参与。
教职工考评制度篇2
【关键词】高职院校；职称评聘；建设策略
一、引言
高职院校在职称评审中一直沿用普通高等学校的职称评审体系。然而，高等职业教育与普通高等教育有着不同的教育内涵，对教师的要求也不一致，将两者置于同一个评审体系下，不利于高等职业院校教师的发展。随着大众化教育时代的来临以及教育理念的更新，高职院校职称评聘中存在着诸多问题逐渐凸显出来。
二、高职院校职称评审中存在主要的问题
（一）职称评审体系中职业教育特色不明显。高职院校的职称评审体系与普通高等院校的职称评审体系相比较，只是在教学、科研的业绩水平方面放宽了要求，其余差别不大，没有突出职业教育特点。评审体系中只注重论文数量及科研成果数量，缺少对论文和科研成果质量的评价；对高职院校教师的必须的实践能力、双师素质、教学水平等重要考核指标的评价不足，重理论、学术业绩，轻实践技能和教学水平的现象较为普遍。导致高职院校教师把主要精力投入到和科学研究中，忽略了自身专业实践技能的提高，偏离了高职教育的发展方向。
（二）职称评审程序不规范，缺乏有效的监督机制。高职院校职称评审通常是学校内部先进行评审推荐，然后由上一级部门再进行评审。在学校内部职称评审过程中，由于申报类别众多，学校推荐指数有限，所以多采用集中评审推荐的方法。而大多数评审委员只是在自己的专业领域有特长，对于其它学科领域知之甚少，所以评审中经常出现外行评价内行的现象。另外，在职称评审时，因为评审时间较短，参评人员众多，评审专业材料专业性强等原因，评审委员很难全面客观的对参评人员进行评价，存在草率和随意现象。在上级部门评审时，学科组和专家组的成员采用无记名投票方法，缺乏监督机制，难会出现暗箱操作的行为。在职称评审过程中，参评人员往往会动用一切社会关系，通过找人、递条子、打招呼、请客送礼等方式联系评审委员。评审委员则会因为各种原因，降低评审标准，送人情分，影响评审的公正性。
（三）评聘合一的职称聘用体系不合理。职称评审是对教师过去的教学工作、学术成果、业绩水平的一种评价和认可，是衡量教师能力水平的一个重要尺度，是取得专业技术职务任职资格。而职称聘用则是岗位的任用，取得专业技术职务任职资格是岗位聘用的前提条件，只是依据之一。在大部分高职院校里实行评聘合一的聘用制度，评上之后直接聘用，实行职称聘用终身制，没有实行具有竞争激励作用的聘任制。同时，缺乏对聘用人员的考核机制，无法对已聘用人员进行准确客观的评价，考核流于形式。考核的结果没有同续聘、解聘等管理措施挂钩。导致教师只注重职称评审，而忽略聘用后的工作，觉得晋升职称后就万事大吉，消极怠惰，坐享其成。待相应的职称岗位被完全聘用之后，未晋升职称的人徒劳努力，却没有参加评审的机会。只有等待已聘人员退休后，空出相应岗位，职称评审工作才能继续进行。这阻碍了学校的发展，使学校的专业技术队伍失去竞争意识和进取精神，影响教师队伍整体专业水平的提高。
三、完善高职院校职称评聘体系的对策建议
（一）职称评审标准突出高职特色，重视双师素质。根据高等职业院校教育的特殊性，制定适合高职院校教师发展的职称评审体系。高等职业教育侧重培养学生的实践技能，因此对教师的实践动手能力要求较高。在高职院校的职称评审体系中，要建立健全实践技能考核评价机制，注重双师素质的导向作用，把专任教师的下企业实践经历和是否取得相应的职业资格证书及企业认定的相关技能证书，作为职称评审的重要依据。坚持定量考核和定性考核相结合的评审指标体系，以量化考核为主，定性考核为辅，使评价标准能准确反映高职院校教师的教学能力和业绩水平。评价体系中不但包含对参评人员的学术成果和业绩水平的评价，最重要的是体现对专业教师双师素质的评价。一方面组织学术委员会对其科研水平和学术成果进行评价，另一方面邀请行业专家介入，组织行业专家对专业教师进行现场专业技能测试，并作出评定，以全面反映教师的实践技能。两者充分结合，以对教师能力水平进行科学合理的评价。
（二）合理评价教师的教育教学水平和科研能力，注重教师的日常工作表现。在职称评审中，要制定合理的量化考核评价办法，合理分配教学工作和科研工作的分值。评审体系中要注重突出对教师的教育教学能力水平评价，加大对教学能力的评价比重。学校要积极组织开展教学竞赛，鼓励教师全员参与，把教学竞赛的结果作为衡量教师教育教学水平的重要依据。鼓励教师本人参加或带领学生参加国家、省、市举办的各类技能大赛，并将取得的成绩作为职称评审的重要指标之一。在对教师的科研、论文等学术成果评价中，要注重科研、论文的学术质量，适当控制数量。评审中要充分重视参评人员的日常工作表现，合理使用教师年度考核结果。使职称评审切实发挥良好的导向作用。
（三）规范评审程序，确保评审公开透明。建立完善的校级及省级职称评审专家库。实行第三方介入机制。将职称评审组织单位和职称评审单位分离开来，由人事部门收集整理审核申报材料，由专门的学术机构组织专家评委，按照学科特点和职称类别成立专家评审委员会。教师参评材料集中上报后，要在一定范围内进行公示，公示无异议后，由专家进行统一评审。全面要健全职称评审的监督机制，实行评委承诺制度，完善评委考核制度，进行任前评委抽签制度，开展阳光评审。评审结束后要进行复审，将职称评审工作置于社会和广大教师的监督之下，增强职称评审的透明度，确保评审工作的客观公正。
（四）完善职称聘任机制，重视年度和聘期考核，形成竞争激励机制。根据职称评审和职称聘用的不同意义，把职称评审与职称聘用分离开来对待，实现评聘分开。要制定合理的聘用办法，按照规定的工作程序开展聘用工作。聘用过程中充分考虑参评人员的学术成果以及对学校的做出的贡献。聘任后要明确岗位职责和工作任务，学校与受聘人签订聘任合同，按照聘用合同进行年度考核和聘期考核，避免考核的随意性和形式主义，变身份管理为岗位管理，切实做到职称聘用可上可下，打破传统职称聘用的终身制，充分发挥职称评审聘用的激励导向作用，激发教师员工工作的积极性和进取心，促进高职学校的可持续发展。
参考文献：
[1]张端.高职院校职称评审中存在的问题及对策探究[J].漯河职业技术学院学报（综合版），2005（03）.
[2]汪卫，徐宁宁.构建高职院校的职称评定指标体系[J].职业教育研究，2007（07）.
教职工考评制度篇3
关键词：高校职称评审试点学院
人才培养是高等教育的第一要务。教育部于2011年在17所高校设立“试点学院”，推进人才培养体制改革，提高人才培养质量。改革途径包括人才培养模式改革、教师职称评审制度改革、管理体制机制改革等。职称评审制度是高校教师队伍建设的重要制度，决定了高校教师队伍的质量和高校的教育质量，直接关系到各类人才培养的水平。其初衷是激发教师的积极性和创造性，鼓励教师潜心教学科研，提高教育的质量和科研的高度。然而随着高等教育的发展以及人事制度的进一步改革，现行的职称评审制度已逐步暴露出各种弊端，影响了人才成长。因此职称评聘亟待改革，以调动教师的积极性和创造性，稳定和提高高校师资队伍建设水平。
一、现行职称评审制度的弊端
现行的职称评审制度对调动教师的积极性和创造性发挥了重要作用，但面对全面提高教学科研质量的时代要求，职称评审的问题日益显现：评与聘工作相互混淆、评审指标体系不够合理、评审工作制度不够完善等，这些问题将严重影响高校教师工作的持续健康发展。
1.评与聘工作相互混淆。目前，我国高校实行的职称评审制度，基本上是即评即聘，一旦拥有了职称，便拥有了职务终身制，且与福利待遇相挂钩。在实际操作中，这种评聘工作机制不利于激发教师的潜能。即评即聘，许多教师在评上高级职称后，安于现状，失去了前进的动力和压力，严重阻碍了教师自身水平的提高和教师队伍的优化。这种重评审，轻聘任的机制，是权力与责任的不对称，阻碍了教师之间的良性竞争，从而影响学院的长远发展。
2.评审指标体系不够合理。
（1）重科研轻教学。在职称评审中，教学效果因不易被量化，缺乏科学合理的评价体系而易被忽视；同时各类资源分配又更倾向科研，并和职称晋升、工资待遇挂钩，这导致高校出现重科研、轻教学的不良现象。很多教师把更多的时间投入到科研中，不愿承担教学任务，而态度认真、执着于课堂教学的教师却很难获取职称。但是，教育质量是教育永远的主题并且永远居于第一位，教师们“重科研轻教学”的意识不利于高校人才的培养。
（2）评审指标单一化。高校中，不同的院系有不同的学科，不同学科在教学、、科研经费、专利申请等方面都有不同的标准；同时，在教师中，有的专擅教学，有的擅长科研，单一的评审指标无法科学合理的评价教师的水平。有的教师教学水平极高，但由于达不到要求而无法晋升，因此得不到更广阔的发展空间。这不利于调动教师的积极性，也使职称评审失去了公平性。
（3）重数量轻质量。在职称评审中，科研成果是最易被量化的。因此在职称评审指标中对论文的数量、科研项目的数量与级别、科研经费到账的数额、获奖、专利等都有明确规定。达不到硬性指标就不具备申报资格，这导致部分教师为了能晋升职称，一味追求的数量而忽视质量，不能潜心研究原创性的工作。这严重制约了学术创造性，使得科研论文数量和科学研究水平出现严重的不对称。
（4）评审工作制度不够完善。在职称评审工作中，材料核实和专家评审都存在人为因素，为更好地职称评审的公平、公开、公正，评审制度的完善显得尤为重要。高校的职称评审工作往往时间比较仓促，从教师申报到出评审结果不过两个月时间，时间短但履行的程序多且复杂、工作量大，增加了评审过程中的出现偏差和失误的概率。
二、改革措施
试点学院作为高校人才培养制度改革的试验田，应积极探索，建立导向正确、评审指标多元的职称评审制度，以适应高等学校发展的时代要求，提高各类人才的培养水平。
1.制定科学的评审机制
（1）实行评聘分离制。高校要实行真正意义上的聘任制，就要把聘任制作为基本的用人制度，淡化对人的身份管理，废除职务的终身制，强化岗位管理。高校职称评审要逐步向职务聘任制过渡，实现由身份管理向岗位管理转变，由职称指标总量控制向职务结构比例控制转变，由以往重身份、重评审、重资历向重岗位、重聘任和重实绩转变。
（2）科学设岗，完善上岗聘任条件。科学设岗是职称工作的重点，也是职称改革的难点，但对优化和改进教师职务评聘意义重大。学院要立足自身发展的实际和学科建设的需要，科学设置教师岗位，在教师职务评聘时严格按照设置的岗位进行评聘。
2.淡化评审，强化聘任和考核
探索科学有效的聘后管理办法和考核指标体系，健全和完善考核制度，是职称评审的长效保障机制。要将考核结果作为续聘、解聘、职务变动、晋升奖惩评优的依据，将考核制度作为一项常规性工作，保证考核工作的制度化、规范化和科学化。
3.制定合理的评审指标体系
教职工考评制度篇4
一、国外高职院校人才培养质量评价体系的现状
（一）柯氏四级评估模型
国际上较为完善的人才培养质量评价体系是柯氏四级评估模型的理论构架。柯氏四级培训评估模式由国际著名学者威斯康辛大学教授唐纳德・L・柯克帕特里克提出，是世界上应用最广泛的培训评估工具，为培训或学习效果的有效性评估指出了科学的衡量途径。柯氏四级培训评估模式（简称4R）主要分为反应评估、学习评估、行为评估和成果评估四个层次。
1.反应评估
反应评估是在教学活动结束时，给学生发放调查问卷并收回，以此为依据确定学生对学习效果的掌握程度和反馈，主要考查学生的满意程度。
2.学习评估
学习评估是在教学活动结束时，采用笔试、实地操作和模拟工作等方式对学生的学习效果进行考查，是目前常用的一种评价方法。
3.行为评估
行为评估是在教学活动结束后的一段时间内（顶岗实习期间），通过问卷调查、访谈、观察、绩效考核等方式，对企业实习指导教师、校内实习指导教师、实习部门领导、实习部门同事进行访问，考查学生的学习效果。
4.成果评估
成果评估是对实习时间在6个月以上的学生，通过问卷调查、访谈、绩效考核等方法，对学生对工作岗位的适应情况、个人成长与发展、学生对工作单位绩效的影响、是否为企业创造实际效益进行考察。
（二）美国的认证制度
美国的人才培养质量评价模式以认证制度为核心，以“标准”为特征，即Standardsforeducationalevaluation。以专业鉴定制度为基础的人才培养质量评价模式使各种评价活动发挥了较强的作用。
（三）德国“双元制”职业教育考核评价制度
按照德国的《职业教育培训章程》，对职业院校学生的考核方式由两部分组成：平时考核和国家考核。职业院校负责平时考核，由任课教师负责考核。国家考核采用培训与考核相分离的考核办法，由与培训无直接关系的行业协会承担。由于考核由行业协会组织实施，而不是培训机构，职业院校和企业就可以更客观地评价高职院校人才培养的质量。
“双元制”职业教育考试模式对促进德国职业教育与培训的发展及质量的提高起到了积极的作用。
（四）英国BteC模式考核评价制度
英国BteC模式考核评价制度是对学生的学习成果进行考核，包括专业能力成果和通用能力成果两个方面：专业能力是指学生在完成教师制定的任务项目时，掌握、运用、创新专业知识的能力，对各项能力的考核在发放任务项目之前都会明确提出，要求明确、具有实际操作性；通用能力是指在完成任务项目的过程中，学生表现出来的沟通能力、自我管理能力、解决问题能力、完成任务能力、运用现代科技手段的能力、设计和创新的能力等。
BteC模式考核评价制度要求：评价以证据为依据，以成果为标准。即考核者对学生的每一项成果都给出具体的成绩和等级，成绩的评定必须要有切实的证据。证据可以是以下几个方面的内容：
（1）学生在学习过程中的表现的记录。
（2）社会、学校等给予学生的评价和客观反映。
（3）学生提供的学习记录、笔记、总结、自我评价等。
以上证据可以通过学习心得、个人总结、测验单、教师的书面反馈意见、实习报告、调查总结、工作记录、照片、计算机文档等以存档的形式体现。
BteC模式考核评价以课业作业作为最主要的形式。同时，根据不同专业的特点，辅以其他多种考核方式，如“课业+笔记+活动”“课业+笔记”“课业+案例分析”“课业+口试”等。
（五）日本的JaBee
为填补高技能人才教育认定领域的空白，提高高等工程教育、理学教育、农学教育等技术人员教育的质量以及国际竞争力，1999年，日本文部省、通商产业省联合工学领域的学术团体以及产业界人士成立了日本技术者教育认定机构（Japanac-creditationBoardforengineeringeducation，简称JaBee），对日本大学高技能人才的培养计划进行认定。
JaBee对教学成果的评价将学生考试成绩作为评价的重要组成部分，重视学科综合化的培养，更注重学生的能力。在其提出的7个教学目标中，有6项是对学生能力的要求，分别是多角度思考问题的能力、数学自然科学和信息技术的知识与应用能力、专业知识与应用能力、语言交流能力、终身学习能力和计划综合能力。
二、国外高职院校人才培养质量评价体系的特点
（一）各国都有相应的法令和制度保障，对高职院校人才培养质量评价体系有明确要求
各国都有相应的法令和制度对高职院校人才培养质量评价体系有明确要求。美国的人才培养质量评价模式以认证制度为核心，由州机构领导，联邦援助；德国按照《职业教育培训章程》对职业院校学生进行考核；BteC是英国最大的考试认证机构，将英国最好的学术传统和现实工作中所需的主要技能的开发和评估完美地结合在一起；日本成立了技术者教育认定机构JaBee，对日本高技能人才的培养进行认定。
（二）人才培养质量评价体系是一个系统工程，注重人才培养的长期性
柯氏四级评估模型是国际上较为完善的人才培养质量评价体系的理论构架，它注重学生的长期发展，评价体系贯穿于高职人才培养的各个阶段，能客观地反映出高职院校对高端技能型人才培养的效果，从社会效益及经济效益上体现人才的价值。
（三）注重对人才培养成果的评价
美国的认证制度强调学生在毕业时掌握了什么，能做什么，高职毕业生及其科研质量成为人才培养质量评价的主要方向；德国“双元制”职业教育考核评价制度，通过对学生所学专业技术领域需要的操作技能和行业的实践案例进行评价；英国BteC模式考核评价以证据为依据，以成果为标准；日本的JaBee对教学成果的评价将学生考试成绩作为评价的重要组成部分，重视学科综合化的培养，更注重学生的能力。
（四）注重对学生综合能力的评价
柯氏四级培训评估模式通过对行为评估和成果评估对学生综合能力进行评价；美国的认证制度更倾向于对学生个体综合能力的评价；德国“双元制”职业教育考核评价制度通过对学生所学专业技术领域需要的操作技能和行业的实践案例评价，考核学生的综合能力；英国BteC模式考核评价制度对学生表现出来的沟通能力、自我管理能力、解决问题能力、完成任务能力、运用现代科技手段的能力、设计和创新的能力等进行评价；日本的JaBee对教学成果的评价将学生考试成绩作为评价的重要组成部分，重视学科综合化的培养，更注重学生的能力。
参考文献：
[1]唐纳德・L・柯克帕特里克.如何做好培训效果评估：柯氏四级评估法[m].北京：机械工业出版社，2007.
教职工考评制度篇5
［关键词］高校职称制度；职称评审体系；职务与职称
［中图分类号］G713［文献标识码］a［文章编号］1005-6432（2012）9-0084-02
前言
高校教师职称制度一直是高校人事管理人员及广大教师关注的热点和难点,它不仅关系到教师的切身利益,而且直接影响到教师工作的积极性和创造性。随着我国高等教育发展形势的变化和社会经济的发展,它的局限性和滞后性越来越明显,已经成为制约高校发展的一个“瓶颈”,到了非改不可的时候了。一些地方和高校已经相继出台了一些职称改革政策,取得了一定的成绩。但是,有的仅仅是对申报、推荐、评审的方式和形式进行技术性的改进和完善,并没有从实质内容上进行革新,无法从根本上消除职称终身制的弊端；有的虽然以“职务”取代“职称”,全面改变了现有的职称制度,有效地消除了职称终身制的弊端,在一定程度上激活了高校用人机制,但由于改革在一定程度上破坏了高校教师的稳定性,评聘的主体、方式、内容、标准等方面存有争议,也产生了一些消极影响。高校教师职称制度改革是高校人事制度改革的核心,而人事制度改革又是高校改革的基础,是高校引进人才、使用人才、留住人才的关键因素,从某种意义上说,关系到高校的前途命运。因此,教师职称制度改革对高校的建设与发展以及我国高等教育的发展影响深远,为社会各界所瞩目。
当前,我国深化职称改革就是要进一步建立以能力、业绩为导向的、科学的、社会化的人才评价机制。在这种情境下提出了评聘分开模式,即任职资格评审或考核不受岗位和职务限制,够条件者可自主申报评定专业技术资格。这种模式应该是充分发挥专业技术资格审定和职务聘任两个作用的最佳模式。但是由于在实践过程中并没有真正按照评聘分离模式来运行,因而也就并未达到评聘分离模式预期的效果。
2高校职称改革过程中存在的问题
随着职称改革工作的推进,各高校在职称改革方面都有不同程度的发展。但是,由于与高校职称改革相配套的政策不完善,改革受到不同程度的制约,高校职称改革工作仍面临很多亟待解决的问题。
2.1高校在职称评审中缺乏自
目前,我国高校教师职称有四个等级：初级、中级、副高级和正高级。在这四个等级的职称评审中,副高级和正高级职称的审批权归省级行政主管部门,高校只有推荐权而无审批权。尽管初级和中级职称的审批权下移到部分高校,但是高校在评审过程中也要受指标和岗位职数的限制,没有完全的自。
2.2职称与职务概念混淆
长期以来,围绕着“职务”与“职称”概念就曾引起过多次讨论,直到现在有些人对于二者的界定也不是很清楚,甚至有些管理者也认为职务和职称一样。这是因为我国教师的职称分为助教、讲师、副教授、教授四级,而表示教师的职位也被划分为四等,而且也被冠以助教、讲师、副教授、教授的称呼,这样容易给人造成一种错觉,认为职称与职务是一样的。从严格意义上来说职称属于人才评价范畴,职务属于人才使用范畴。职称是标志专业技术人员学术水平能力和工作成就的等级称号,是社会对其综合学术能力、学术成就和社会贡献大小的认可标志,是一种资格,不直接与工资待遇挂钩,一旦获得,终身享有,只能作为应聘职务的依据；而职务是同职权相联系的工作岗位,担任某一职务,必须具备一定的资格条件,行使一定的职权,担负一定的职责,获得相应的工资及福利待遇,即职务是责、权、利的统一。当前,教师只要获得职称,工资待遇及相应的福利就能得到提升及兑现,高校教师管理者力抓职称评审工作,而教师则以职称提升为己任,从而造成了上级教育主管部门、高校及广大高校教师都以职称评审为主,而聘任只不过是职称评上后理所当然的程序――流于形式,教师只要能够评上职称,就会被聘为相应的职务,这就形成了职称评审后聘任的虚化现象。从而导致教师“能上不能下”、“论资排辈”的现状。
2.3职称评聘制度不够灵活,人才的正常流动受到限制
对于想要引进的人才,由于各种限制引不进来；或者是能进不能出；或者是引进后配套政策跟不上,想留又留不住；同时对于聘用人才在项目合作、访问、进修等特别是参与国际交流与合作方面,存在政策上的不完善,致使人才的内部和外部流动受到限制,造成了高级职称人才状况的参差不齐。这必然影响到人才队伍整体素质的提高。
2.4评审工作的公正性受到质疑
在实际的职称评审过程中,申报者花费了很多的时间和精力去精心准备申报材料,但是学科评议组和职称评审委员会却只用了半天时间就将几十甚至一百多位申报者的材料评议完成,并作出评审决定。这种过于草率的评审方式给申报者“托人情找关系”以可乘之机。另外,职称评审委员会是由各单位选派人员组成的,各评委在投票时难免会对本单位的申报者网开一面,而对外单位的申报者则严格要求,这严重影响了职称评审工作的公正性。
2.5职称后续管理方面存在诸多薄弱环节
聘后管理仍停滞在收发考核表、掌握一些无关痛痒的信息等低端层面,而以能力业绩为基本评价要素,以激励人的文化管理为基本手段的现代评价体系和管理模式,最终流于形式。
种种弊端,使一些人的才干得不到施展,潜能得不到发挥,严重束缚了高校教师的专业发展,必然影响教学质量。因此,加强职称制度的进一步改革,对高校更好地适应我国经济社会的发展要求,有着特殊的意义。
3对我国高校职称制度改革的若干思考
古希腊哲学家亚里士多德曾说过：“提出问题等于解决了一半”。目前,我国深化职称改革的一个重点是,改进完善专业技术职务聘任制,打破专业技术职务终身制,落实用人单位自,真正做到职务能上能下、工资收入能高能低。笔者主要从以下几个方面提出对高校职称制度改革的思考。
3.1扩大高校职称评审的自
社会的发展和经济制度的变革要求政府与高校的关系是一种宏观指导的关系。具体到职称评审来说,就是高校先根据本校的规模、层次和发展方向确定所需设置的学科和专业,然后按照学科和专业的要求,科学、合理地配置专业技术人员职称等级,并自行评审。而政府的职责就是对高校的行为进行适度规范。这种由下至上的评审模式既可避免原有模式中评审指标不切实际的情况,又可增强高校的办学活力。
3.2优化职称评审指标体系
现行的职称评审制度多强调论文的数量、学历的高低和资历的长短,忽视了实践能力的考察。因此,改变现有的评审方式,确立科学、合理的评审指标体系势在必行。如,在教师系列职称评审中,可以借鉴国外大学的标准,分别从教学、科研和公共服务三个方面来进行考察。教学方面主要是考察教师的教学水平,可以通过两种途径来实现,学生对教师的评价和同行评价。科研方面主要是考察教师发展科学的能力,考察重点不仅要看发表了多少篇论文,撰写了多少部专著,更要看这些论文和专著的质量。在评价论文和专著的质量时,不能只看发表刊物的级别,还要由同行进行匿名评价。公共服务方面主要是考察教师服务社会的能力,具体包括参加全国性的学术会议、参与学术性组织的活动、社区活动、服务地方经济的横向课题等。
3.3建立科学、多样的人才评价体系
对于专业技术人员进行科学合理的评价是一个难题,而评价是高校职称评聘改革中一个必须认真面对的课题。职称评定实质上是对一个人学术水平的评定,它与教学水平、技术水平应该是并列的,本身与待遇没有关系,只有与岗位结合起来才有意义。为此,高校要切实加强对教师学术、技术评价的研究。按照不同的学校、不同专业教师以及同一专业教师在不同任期的学术工作重点,考虑建立多样化的评价标准。应充分考虑到学校之间、个体之间的差异,以人为本,使人才发挥应有的作用。对不同的情况要区别对待,如不同学科,学术研究具有各自的独特性,以同一种评价制度来统一评价不同学科的研究成果,难以实现评价的客观、公平和公正,对此应该实行分类评价。因此应该根据职业标准和岗位需要,不拘一格,制定灵活多样、科学合理的人才评价方式,对人才的品德、知识、能力、身心等有一个综合分析和科学认定,作为人才考核和使用的依据。尤其是特殊人才、特长人才的发现和使用,使人才价值通过多种形式得到认可和使用。从整个社会的发展看,要建立以业绩为重点,由品德、知识、能力等要素构成的各类人才评价指标体系,建立健全科学的社会化的人才评价机制,成立专门的社会化评价机构来评价学术成果。要发展和规范人才评价中介组织,在政府宏观指导下,开展以岗位要求为基础、社会化的专业技术人才评价工作,消除以往评审办法中存在的利益、人情因素。而社会化评审职称的唯一标准是教师的学识、职业道德及业务水平的高低。
3.4加大宣传教育,坚持平稳过渡的原则
职称改革是一项难度大、涉及面广的重大改革,需要广大教职工的理解和支持。为此,应做好政策宣传和思想工作,帮助广大教职工在思想意识上实现从职务终身制向竞争上岗、优胜劣汰转变,为深化改革创造良好的社会氛围。要宣传国家深化职称改革的目标和发展趋势是要建立与社会主义市场经济体制相配套的专业技术职务聘任制度和专业技术人员执业资格制度。通过宣传教育,让教职工更好地理解职称制度改革的政策和措施,促进高校各项改革制度的落实。由于改革也涉及一定范围、一定层次教职工的利益调整,必须恰当处理改革的推进速度和教职工承受力的关系,把连续性和稳定性结合起来,在做好宣传教育的基础上,有阶段、有重点地循序渐进。
参考文献:
［1］冯金利.高校教师职称评审中存在的问题及对策［J］.产业与科技论坛,2008(6).
教职工考评制度篇6
关键词：高职院校；职称；评审工作
当前我国高职院校教师职称评审工作与普通高校大可相似，一方面职称评定大大地调动了广大高职教师的工作热情和积极性，但另一方面，在职称评审标准等方面又出现了较多的问题。
一、高职院校职称评审中的问题
高职院校教师职称申报与其他高校申报大同小异，都是为了提升教师的地位和学术水平的，其申报条件通常包括思想政治、职业道德、教师资格、学历及任职年限、外语水平等，这些条件既是基本条件又是硬性条件；评审条件则包括专业理论知识、科研业绩等；职称评定是一种对教师专业技术职务任职资格的认定，与教师的成长以及高校的发展进步有着密切的联系，而实际操作中又存在一定的问题。
（1）普遍性问题
在职业院校中，职称评定最大的问题在于“评”与“聘”不分，职称评审功利化、行政化严重。我国高职院校教师的职称评审将所有高职院校教师的职称等级与工作待遇相关联起来。这种做法通常能在极短时间内收到实效，其收益和回报等也有着立竿见影的效果。但在高职院校教师的职称等级提高后，却又缺乏与之配套的考评措施的监督机制，从而容易使教师职称评定的思维和行为趋于功利化。比如在评职称之前，被评定教师为了达成目标，刻苦钻研，但评定目标达到之后，很多人基本上就不再做任何与科研有关的工作了，也不，更不搞学术，停留在原有的学术水平上沾沾自喜。这是及容易带来学术腐败，弄虚作假等严重后果的；在这一点上高职院校与其他高校区别不大，在教师职称评聘权力和利益分配上，趋于行政化。从那些评定的条框中可见，在高职院校教师的职称评定硬性要求中，除去对教师的德、能、勤等作出具体要求，更关键的是在于个人的业绩，也就是说，主，职院校教师职称评定趋于业绩化。此外教学与科研所花费的时间不平衡，容易使教师忽视了教学工作，一门心思评职称。而一些教学能力强又具有感染力的老师，他们又经常困于科研业绩达不到评定的要求而不能参与或评不上高级职称，致使高职院校教师职称评定陷入恶性循环状态。
（2）特殊性问题
由于高职院校教师的来源和教师职称评定的历史原因，致使高职院校教师具有自身特殊性，因而高职院校职称评定也必定会面临一些特殊问题。对于副高以上职称的申报和评审，高职院校与普通本科院校采用标准是一致的，这种一致性并未考虑高职院校的特殊性所在，特别是高职院校教师的特殊性所在。而高职院校教师更应该注重的是教学能力及其业绩的提高，尤其是教师的技能水平的提高。毕竟高职的含义更多在于技术上的提高，而非仅仅是学术和职称上的提高。例如，对于高职院校的示范操作课老师，他们更加注重的是其动手能力和示范操作、指导的能力，更加趋向于实践。因此，与高校一个模式的评价机制明显与高职院校教师所要求的特殊性相背离，在同一条起跑线上进行评定肯定不利于高职院校师资队伍的健康成长。甚至他们会不同程度地反抗和反对，或者直接放任自流。
二、高职院校职称评审问题的原因
我国高职院校职称评定工作对高职院校教师队伍建设作用重大。但高等职业教育的发展也使得高职院校的教师职称评聘中存在的问题重重，其导致原因是多方面的，如职称评审指标体系与高职院校的特点不符，专业技术职务聘任制度有名无实等。
（1）职称评审指标体系与高职院校的特点不符
凡是有关我国高校教师职称评定的文件和政策中，对其科研成果的要求是占主导地位的，而教学则排在其次，这在一定程度上导致了重科研轻教学的现象的产生。在职称评审工作中，对于那些教学效果欠佳甚至是没有太多教学效果的老师，他们通常会因其科研工作业绩好或者比其他教学效果好的老师强而顺利地评定职称。而有些教学质量高的老师，却因为科研业绩不佳而无法晋级职称，这两者之间的弊端非常明显。而评定标准中，教学能力至多仅作为其破格晋升的参考指标。这种标准明显是显失公平的。
（2）专业技术职务聘任制有名无实
评职称的主要作用在于对教师两方面进行评价，一是教师的专业技术职务；二是教师的任职资格。这两者之间孰轻孰重，其实很难于衡量。而对教师的任职资格评审，对聘任职务起着及为重要的参考作用，专业技术职务的设置反应则是实际工作的需要，被评者要具备丰富的专业知识和良好的技术水平。专业技术职务聘任制度，专业技术工作岗位的设置要以实际需要为考量条件，并明确其职责和任职条件。否则容易让人误认为评职称就是评职务；高职院校在组织教师职称评定的时候，经常性地将评与聘混淆在一起，这种相互混合的后果必将直接导致高职院校教师侧重职称评定，过度关注职称是否得到提升。从而也将过度关注竞争对手也就是其他同事的职称评定情况。
（3）专业技术职务评聘管理工作不到位
在高职院校教师职称评定中，集中评审是高职院校职称的评定最为主要和常采用的方法之下。即由申报者上交材料，然后由学科组专家或评委将所有上交的材料集中审阅，然后以无记名方式就合格与不合格等标准进行投票，当场表决。通常情况下，如果学科组的成员放在一起评定者的专业一致，其评审就比较客观公正，而各级评委会对晋升的人数有着硬性要求，也就所说的指标标注。但在地实际操作中，其评审对象专业不可能一样，专业五花八门，而大部分评委专业方向也不可能都相同，其投票选择就必定很容易受其他人的盲目性引导，导致了投票的盲目性产生，影响评审工作的严肃性、公正公平性和客观性，从而也导致了评定工作的先进行无法实现。
三、高职院校教师职称评聘制度改革的对策
目前，教育理论界对高职院校教师职称评聘制度改革进行了较为深入的研究，并提出不同的观点：一种是主张废除职称评定，实行岗位聘任制度，其强调的是按照需要设立岗位，然后进行公开招聘，直接聘任。另一种不主张废除职称评定，但是要看是否有岗位，主要还是要考查竞聘这个岗位相关人员的条件，即要实行评与聘分开。本文认为，不论如何进行评定改革，高职院校的职称评聘必须要有明确的导向，即要以有效地调动教师的积极性为主导评定目标，并要做到以下几个方面。
（一）加强评定指标体系建设
与普通高校有所不同，高职院校的宗旨就是培养学生并安置学生稳定就业，为学生能学到一技之长而努力，并为社会培养技术型和应用型人力资源而作贡献，因此培养和提高学生的实践能力是其高职院校办学的重点之重点。所以，职称评定指标体系就必须要与这一宗旨完全吻合；构建符合高等职业教育人才培养目标的评定系统，应重点关注教师在教室里与教室外的能力，重点关注其实践和动手能力，包括教学能力和实践两方面能力，加强对教学质量的考核力度，提高职业技能水平，通过职称评审，引导教师队伍转型，提高高职院校教师队伍的教学和科研质量，提高其培养技术性合格人才的能力，努力建设一支双师型教师队伍。
（二）完善聘任与聘管制度
专业技术职务聘任制对教职工有着重要的导向作用，主要表现在价值观和行为导向上，这是促进高职院校平稳发展的主动力。高职院校要根据行业性特点来建立规范的聘任与聘管制度，走正规职称评审和聘任流程，制定具体的聘前、聘中、聘后实施规则；聘前坚持公开、平等、竞争、择优，杜绝“关系户“，岗位设置要符合现实需求，更要求科学合理，量化考核指标的制定要考虑全盘，包括德、能、勤、绩等方面均需要考虑到位；聘中采取按岗、择优原则实施聘任，使广大教师在被聘用后能适应自身发展需求，及时作出调整，对专业技术人员实行聘任工作的竞争和激励机制；聘后，应该更加重视动态管理工作，对在竞聘中取得上岗资格的专业技术人员实行签订聘约制度，并颁发聘书，同时建立单位和被聘人员之间的工作关系；在聘书颁发时要共同商定聘期，要绝对地废除职务终身制；一切在岗人员均要实行岗位工资制，使岗位与工资待遇对接。
（三）建立职称评聘监督机制
众所都知，在高职院校教师职称评定中，其专业技术职务评聘与教职工的切身利益密切相关；因此其评聘必须坚持公开、平等、竞争、择优和德才兼备原则，按原则办事，同时为完善专业技术职务聘任制度，要相应地建立监督检查制度，也就是说要设立第三方监督审查机构。比方说，学校通过民主选举的方式，成立职称评聘监督委员会，对广大教师对职称评审工作的认可度满意度进行全面的了解，可以通过查看相关评定者的资料、下发调查问卷、调查个别谈话等形式来获得相关资讯，全面掌握职称评审工作进展情况。从高职院校的能够从具体实际出发，科学合理地构建教师职称评聘制度，力求全面提高高职院校教育水平，为国家和社会培养更多德才兼备的社会人力资源，这是高等职业教育科学发展的有力保障。
总结
高职院校职称评定的的特殊性决定了高职院教师职称评定的难度，但这项工作是必不可少也是不可或缺的，因此高职院校在教师职称评定时，一定要通盘考虑，兼顾特殊情况，照顾一般情况，从而使职称评定能圆满达到预定目标和要求。（作者单位：湖南电气职业技术学院）
参考文献：
[1]宁井铭，吴永辉，杨荣清.浅析高校教师职称评审中存在的问题及其对策[J].安徽农业大学学报，2003，（5）
教职工考评制度篇7
【论文摘要】适应高校发展的需要，实现考评主体多元化，推行教授评议制，完善绩效考评指标体系，加强绩效考评的监督，构建科学、合理、高效的绩效考评体系，对促进高校科学发展具有重要意义。
绩效考评肇始于企业管理，而今已普遍应用于不同行业，其目的在于通过绩效考评，实现知人，最终促进人的发展。我国高校行管人员绩效考评制度目前还属于初创阶段，由于多种因素的影响，在具体的实践中，逐渐暴露出种种弊端与不足，不能真正体现出公开、公正、公平原则。本文将就此问题进行初步探究，以期建立科学完善、公正合理的高校行管人员绩效考评制度，以充分调动高校行政管理人员工作的积极性、主动性，提高高校行政管理效率，促进高校各项事业的健康发展。
1当前高校行管人员绩效考评制度存在的问题及原因
高校行管人员这里是指在高等院校行政管理部门工作的一般工作人员，他(她)们在学校及部门领导的领导下直接服务于学校的教学、科研。所谓绩效考评是指学校党委及组织、人事部门在一定时间段内，按照既定的标准和程序，对高校行管人员岗位职责的履行情况进行全面客观考核评价的过程。其目的在于通过绩效考评，考量高校行管人员在规定的年度时间段内，在德能、勤、绩、廉诸方面的表现，然后据此考评结果，对行管人员进行升降奖惩或作为提职晋升、的依据，同时，通过对行管人员进行全方位的考评，发现其优势和劣势，并通过培训、教育和职业生涯开发，充分发挥每个人的内在潜能，为实现学校整体发展目标服务。
目前我国高校对一般行管人员的绩效考评普遍套用地方党政机关常用的考核程序、内容和方法，实行年度考核和不定期考核相结合。年度考核即每年年底对所用员工开展的年度工作常规考核，不定期考核主要是有针对性地对少数或个别员工进行考核，其目的在于为人事调整、干部升迁提供依据，属于小范围的、对特定人的考评，这里对此不作过多探究。年度考评的内容分为“德、能、勤、绩、廉”五个方面，考评等级分为优秀、称职、基本称职、不称职四种。年度考评的程序是行管人员依据上述内容及要求先进行自我总结，填写个人年度考核表，然后由全体员工相互划票测评，最后部门领导根据测评情况，集体研究确定每位员工考评档次。其中年度优秀名额有一定的比例，一般不超过全体员工总数的15％，并按要求须在一定范围内进行公示，接受监督。
这种看似方法科学、程序透明、客观公正的考评制度，由于现实的种种原因，却在实际操作中变了味，走了调，成为了一种例行公事的形式和过场。具体表现在：第一，按照规定，考评等级分为优秀、称职、基本称职、不称职四种。但在实际操作中，一般只剩下了两个等级，即优秀和称职，除了“优秀”等级因指标所限，每个单位只能有少数几人评上外，其余人员全都是称职；第二、个人工作总结失真。大家通常对自己在工作中所取得的成绩大书特书，夸夸其谈，言过其实，而对工作中存在的问题和不足则往往是轻描淡写，避实就虚，难以全面客观地反映本人的实际工作情况；第三、由于高校日益社会化，高校内人际关系日益世俗化、复杂化，民主测评的结果往往反映的是人缘的好坏，而非工作实绩的真实反映；第四、优秀“轮流坐庄”。一些部门、单位的领导怕得罪人，在考评工作中采取“平衡战略”一“轮流坐庄”，即优秀轮流当，今年你当，明年我当，谁也不得罪。有些部门甚至形成约定俗成的规矩，谁需要评职称，或拟晋升职务，就照顾谁，优秀指标就给谁。
甚至有的单位、部门在测评前，优秀人员就已由领导凭自己的主观印象内定了，大家即使有意见，也是敢怒不敢言。由于评优秀与否，对个人的切身利益影响并不大，大家对考评都抱着无所谓的态度，所以，大家对于这种“荒唐”的做法都习以为常，见怪不怪了。五是少数单位在进行民主测评前，领导班子就统一了意见，内定了优秀指标，大家即使有意见，也是敢怒不敢言。因此，所谓的绩效考评实际上变成了“热热闹闹搞形式，认认真真走过场”，例行公事而已。至于考评的结果一般既不公示，也不向被考评人反馈，使被考评者无法了解到自己的考评情况、他人对自己的看法以及自己的不足和今后的努力方向，考评结果不仅失去了本来的客观公正，也无法起到应有的导向、激励作用。
高校行政管理人员绩效考评之所以徒具形式，成为过场，还有一些深层次的原因。首先，考核主体单一，考评方式封闭。目前高校通行的考核办法，主要由校党委组织，组织部和人事处负责具体实施。实际上多由各部门、处(室)按照规定的时间、要求组织本单位人员进行测评，主要是确定本部门年度优秀人员名单，然后上报组织部、人事处。这种考评方式主要体现的仍是部门及其负责人的意志，带有很大的局限性。作为高校，其中心任务是教学、科研，其治理主体是广大教师，而非领导及其行管人员。高校的职能部门及其员工最重要的特征是服务，即服务于教学、科研，服务于广大教师，当然，服务态度如何，服务质量的高低，广大教师最有发言权，而却在考评中被剥夺了发言权；其次，从干部选拔机制来看，普通行政管理人员的职务晋升与年度考评结果关联度不大，其能否得到提拔重用，在很大程度上仍取决于校党委及领导的意志。
目前高校员工的职务晋升基本上有两种形式：一是根据校领导的提名确定考察对象，经由组织部门考察，由校党委任命。二是采取公开竞聘，面试答辩，组织部考察的路径进行选拔。事实上，无论采取哪种形式，在干部的任用上，起决定作用的仍是人际关系，尤其是与领导的关系，而并非工作实绩。虽然绩效考评年年搞，但实际意义不大，缺乏内在动力；第三，从经济利益上看，高校行管人员薪酬的多寡与年度考评关联也不大。目前，高校员工的薪酬无论是基本工资，还是岗位津贴，都直接与每位员工的职称、职务挂钩，与个人的工作能力、表现与工作绩效没有直接关联。虽然国家人事部有年度考核连续三次优秀者提前晋升一级工资的规定，但一级工资的基数很少，且要三年连续为优，事实上极少有人能够达到连续三年优秀，因此，这一规定并没有什么诱惑力。这是一种新形式的大锅饭。因此，构建科学、合理、高效的绩效考评制度，形成人尽其才、才尽其用的绩效考评机制，充分激活高校人力资源的巨大潜能，势在必行。
2创新高校行政管理人员绩效考评制度的有关思路
2．1实行考评主体多元化，推行教授评议制高等学校不是行政衙门，而是以“人才培养为中心任务”的办学实体，高校行政管理人员的主要职能就是为人才培养和教学科研服务，为广大教师服务。高校行政管理人员工作能力的高低、工作态度的好坏、服务质量的优劣如何，其衡量的主要标尺应是广大教师的满意度所以，应改变传统的单一考评主体为多元化考评主体，充分尊重广大教师的主体地位，充分发挥“教授治校”在绩效考评中的功能作用。除了学校组织、人事部门及部门、处(室)在考评工作中起组织作用外，还应当把绩效考评权交给广大教师，甚至学生。实现高校行管人员绩效考评主体多元主要包括以下几个方面：
一是成立教授绩效评议委员会。在韩国的大学里，如果有4名教授联名弹劾某位员工，这位员工就会面临下岗。而在我国的一些大学里，近年来“官本位”日益蔓延，一些行政部门及工作人员衙门作风严重，门难进，脸难看，话难听，事难办，职能部门的工作人员似乎高教师以等，甚至机关部门的青年职员动辄就给老教授脸色看。因此，应当推行“教授治校”制，除了发挥骨干教师在学术方面的权威作用外，高校还应当成立教授绩效评议委员会，一年一度地对校内各行政部门及每一位职员的工作业绩进行评议。高校有关部门应当充分利用现代网络技术手段，在校园网上建立部门及职员年度考评系统，标明每一个部门及职员的工作职责，由全体教师通过该系统对每一个部门及职员进行评议；二是发挥工会组织在高校绩效考评中的作用。工会是党组织联系广大教职员工的桥梁与纽带，对方方面面的情况与意见比较熟悉、了解，充分利用工会的信息渠道，可以使绩效考评更加的客观、公正。三是直接服务于学生的职能部门，还应接受来自学生的评议，如学生工作部、学生处、团委等。然后将上述不同层次的评议结果分别加上一定的权重，得出的结果就是某一部门、某管理人员的年度绩效考评成绩，并在全校范围内进行公示，接受大家的监督对于绩效考评名次排在后几名的部门及行管人员，第一年给予通报；第二年扣发一定的岗位津贴；如果连续三年都是倒数后几名部门负责人免职，员工解聘。
2．2建立完善的高校行管人员绩效考评体系岗位责任制是绩效考评的基础和依据，学校应根据学校发展整体目标和职员岗位的要求，按学期下达岗位目标任务书，明确上岗职员在一定时间段内应完成的基本工作任务和创新工作任务，并通过校园网在全校公开，让全体教职员工监督。
在明确岗位职责的基础上，结合高校自身的特点和不同部门、不同岗位的特性，建立一套可量化、易操作的行管人员绩效考评指标体系，将学校的整体发展目标和员工的岗位目标任务融为一体，让职员可以对自己的发展有一个良好的预期。首先，要完善绩效考评方法，将平时考评、学期考评、年度考评和任期考评机制结合起来。平时考评和学期考评以工作日志、学期工作小结提供的信息为主；年度考评由组织部、人事处等部门牵头，根据彼此的岗位责任目标及绩效考评指标体系，在本部门及其他职能部门和服务对象中进行全方位的考评，并结合考评者个人及其所在部门提供的工作信息，最后在与本人交流的基础上得出考评结果任期考评，在聘任期满之前，由校党委和行政依据年度考评结果结合其他规定形式，对行管人员进行全面、客观的考评，在与被考评者本人交流后确定考评结果。年度考评和任期考评结果一律在全校公开，并进入个人档案。
其次，考评的内容既要全面细密，又要突出重点。高校行管人员考评的内容大致可分解为德、能、勤、绩、廉五个方面。所谓“德”，除了考察被考评人的思想政治表现外，应到将重点放在被考评者的服务态度和服务质量上。管理就是服务。作为高校行管人员，必须克服“官本位”思想，进一步转变思想观念，增强服务意识，自觉由过去的管理者角色向服务者角色转变，努力服务于教师、领导，服务于学校的教学、科研。当然，服务水平的高低，最有发言权的就是广大教师；所谓“能”，除了要考察被考评者的行政管理能力和对现代科学技术的掌握程度，更需要考察被考评者的创新能力、团队意识与合作能力；所谓“勤”，主要考察一个人能否认真勤勉的工作。“绩”，主要考核行管人员履行职责情况、完成工作的数量、质量与效率；“廉”，顾名思义，考察的是一个人能否做到廉洁自律，公私分明。在上述五个方面，彼此是相互关联，相互影响、相互促进的。既不可偏废，也不能均衡对待。要坚持以德为首，以绩为主的原则。“德”是事业心、进取心的原动力，“能”是做好工作的保障，“勤”是一贯的要求，“绩”是一个人素质的综合体现于落脚点，“廉”则是行管人员最基本的操守。
再者，要有科学的考评方法。一是要采取定性与定量相结合的原则，因为，对于不同的岗位来说，有些工作可以用具体的数值说话，有些方面则无法实现量化，如工作态度等考评要素。二是坚持领导考评与群众考评相结合的原则。二是考评的程序与结果应是公开透明的。为了做到客观公正，要做到三公开，即考评对象的岗位职责公开、被考评者的信息公开、考评结果公开，接受大家的监督。
教职工考评制度篇8
【关键词】高等职业学校；人才培养工作；评估指标
高职教育评估是对高等职业学校功开展各项工作的分析与认识。在特定教育内容的开展下，对产生的信息收集、整理、判断、反馈，学校针对这些信息做出工作上的调整，能够为学校人才培养工作计划提供科学的依据。通过开展这种评估，能够使高等职业学校在评估基础上对自身工作有一个全面认识，客观的认识到自身人才培养工作的优势与劣势，进而推动高等职业院校不断提高人才培养水平，提高人才培养的竞争力。
1我国高等职业院校人才培养工作评估存在的问题
1.1评估证据搜集与测量方法使用不到位
在人才培养工作评估上，评估证据搜集在我国应用的不是很普遍，但是发达国家使用的较多。例如，英国采取的是角色评估，以实际测量或者模拟的方式进行角色评估，评估人员通常使用模拟日常工作的方式对实际工作进行系统评估。评估过程中能够做到严格监管、进而保证了评估的真实、可靠。但是，在我国人才培养评估都是以书面方式将资料、数据表述出来，与上述国家相比缺少实践性，很少有高职院校采取现场作业的方式对相关数据进行评估。并且，在实际评估中，被评估者以问卷调查方式接受评估居多，在完成问卷调查式的评估以后，专家就可以到现场对被评估者的各方面能力进行测评，搜集评估证据方式被忽视，使用的次数非常有限。
1.2能力评估不足
国内大部分高等职业院校在评估过程中对学生的知识接受程度较为重视，尤其是对技能的掌握程度较为注重，却将学生学习方面的技能忽视了，缺少对学生探索能力、独立学习能力等的评估，致使高等职业教育培养的学生没有较强的自主学习能力与创新能力[2]。此外，国内对学生实践能力的考察往往是以书面形式体现出来的，学生实际操作能力的评估没有真正体现出来，不能达到全面性的考察目标，大部分学生道德素养不高，集体荣誉感较差，且心理素质差，致使团队合作能力大大降低。
2提高高等职业学校人才培养工作评估的措施
2.1健全我国高职教育人才培养水平评估的体制与机制
鉴于我国高等职业教育起步晚，评估制度还有很多不健全的地方，评估的内容也不是非常丰富。为此，要想使我国高职教育人才培养评估体系更为健全，就要不断借鉴国外的相关经营与成果，从而使我国高等职业教育人才培养水平得以提高。
2.1.1加快转变政府职能
将政府下设的各级行政主管部门与市场的关系作为重点，提高政府的宏观调控能力。同时，教育部门也是政府的一个重要下设部门，不断强化其服务意识，使部门职能由“行政型”转变为“服务型”。教育部门要利用自身服务资源，将教育指标设计作为市场导向，建立起理论与现实相互联系的体系，不断对体系进行完善，借助相关理论推动政府职能的转变[3]。
2.2.2将被考核者作为中心
在澳大利亚，职业资格的考评能够是在考评者与被考者共同作用下完成的，考评者还能够为被考者提供一些考核资料，帮助其收集更多有利于考核的知识。被考者能够以一名学习者的身份参与到考评中，被考核者能够更为深入的认清自己的能力，提高了被考核者的积极性。我国的职业资格认证也要采取这种方式，首先对被考核者的自身素质进行评定，再针对考核者的能力开展相应的培训，完成考核以后，将最新的职业能力标准证书发放给被考核者[4]。实际考核中，考评的方法要灵活，时间也要灵活，不能对考评时间进行限制，确保考评能够更为深入、具体。
2.2.3构建起先前学习能力的认可制度
在我国有一些专业性强的行业，比如，建造师必须要考取职业资格证书才能有资格从事本行业。只有先完成上一级的考评，并取得合格以后，才能进入下一级的考核，这同时也是对先前学习效果的一种考核。但是，大部分考核都普遍存在先前学习能力认可低的现象，不同的行业对先前工作能力的认可度也是存在差异的，过于注重考核的结果，不注重学习的过程。为此，要想使高职学校人才培养工作评估工作机制得以健全，就要对先前的学习能力进行强化。
2.2逐步完善我国高职教育人才培养水平评估体系
2.2.1评估机制要将教育过程作为重点，逐渐过渡到教育结果评估
可以将毕业生签约率、就业率、专业对口率、工作稳定率、薪酬水平、用人单位满意度等指标综合起来进行考评。将现有的评价机制过渡为社会评价上，不断接受来自社会实践的检验与考评。
2.2.2将学生的主观能动性充分发挥出来
在对学生进行全面的考评过程中，要体现出教育出口这一内容，这不仅是教育部门关注的重点内容，也是学生要重点提高的内容[5]。高职学校不仅要注重职业技能，更要将用人市场的选择融入到考评中，作为一个考评的指标，并且，学生就业的自主选择需求是不断变化的，为了与市场相适应，就要充分发挥学习的主观能动性。
3结语
本文主要对高等职业学校人才培养工作评估存在的问题进行了分析，在当前大部分高职院校中，人才培养是非常重要的工作，也是高职院校塑造自身形象、提高行业竞争力的关键，而人才培养工作评估则是对人才的个人素养、职业能力等进行的一次最为标准、最为严格的考评工作，对人才培养工作的高效开展起到了重要作用。为此，针对人才培养工作评估存在的问题，要充分借鉴国外的相关经验成果，从制度上、体系上以及人才自身积极性上进行加强，推动高职学校人才培养工作的有序开展。
参考文献：
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[4]蔡慧孟.地方高职院校师资队伍建设及激励机制创新研究——对tZVtC的个案分析[D].南京:东南大学,2011.
教职工考评制度篇9
关键词双师型教师队伍对策
中图分类号：G64文献标识码：a
我国高等职业教育兴起于上世纪80年代，但在90年代后才得到真正的发展，因此在双师型教师队伍建设方面仍处于探索阶段。教师是教学工作的实施者，是实现人才培养目标的关键因素，高职院校双师型师资队伍建设直接关系到实践教学质量。但当前我国高职院校双师型教师队伍的建设仍存在很多问题，如何建设一支高素质的双师型教师队伍是高职院校急需解决的一个重要问题。
1积极吸纳利用校外人才资源，调整教师队伍结构
职业教育的教师需要既具备理论素养，又具有实践经验的复合型人才来担当，因此学校应该积极从企业、产业部门引进一些中高级技术职称、有实践工作经历的工程技术人员来担任教师。此外，提高教师素质，积极调整教师队伍的整体结构。在西方一些职业技术教育发展程度较高的国家，教师队伍的整体结构都体现了专兼结合、以兼职教师为主的特点。德国高等职业学校的整个教师队伍中，兼职教师的比例达到了60%，某些学校兼职教师的比例甚至超过了80%。近年来日本的职业教育也得到了很大程度的发展，教师队伍的整体结构也有了很大的改善，其兼职教师的比例接近60%。
我国高职院校中兼职教师比例较低，我国政府和高职院校可结合实际情况出台激励政策，吸引企业中优秀的工程技术人员到学校担任兼职教师，提升师资力量，优化师资结构。同时，制定兼职教师管理制度，对兼职教师的聘用、管理和考核进行规定。
2多渠道培养教师，提高教师综合素质
在职业教育发展程度较高的德国，不同类型的职业教育教师由不同渠道培养。专业理论课和基础课教师由各种大学和专门学校培养，实习指导教师由职业技术学校和企业培养。
我国在双师型师资队伍建设过程中可以结合实际情况，针对不同类型的教师，给予不同的培训。在高职院校教师队伍中，许多教师理论教学基础好，但专业技术水平不够、动手能力不强，因此对这些教师要有针对性地进行实践培训，提高其动手能力。校企合作办学是提高教师专业技能和动手能力的主要途径，能使专业课教师更好地掌握专业技能。此外，对于一些专业技术水平高但教学理论水平不高的教师，应该加强对其专业理论素养和教育理论素养的培训。
3建立和完善双师型教师的管理制度
为更好的建立起一支双师型的教师队伍，要建立和完善双师型教师的管理制度，包括双师型教师的职称评审制度、考核评价制度和奖励机制。
我国高等职业院校在教师职称评审制度方面还存在很多问题，现行高等职业教育教师专业技术职称评审的标准存在重重论文、轻教学，重研究、轻实践的问题，教师的学术科研成果直接与其利益挂钩。因此，在职称评聘制度的限定下，高职教师只能将大量精力和时间放在完成论文、著作、科研等硬指标上，从而使其无暇顾及专业实践技能的提升。因此我们应该建立起适合高职院校双师型教师发展的职称评审制度。
科学的评价制度是双师型教师管理制度建设的一个重要方面，一套完善的考核评价体系应该包括考核和评价两个方面。对双师型教师的评价是以考核为基础的，因此首先要做好考核工作。对教师工作的考核，包括教学工作考核、学术水平和科学研究考核。在考核方式上应采取专家评价、领导评价和自我评价相结合，过程评价和结果评价相结合，加强诊断性评价。
建立和完善双师型教师培养的激励机制是促进双师型教师发展的重要保障，高职院校可根据其自身的实际情况，制定双师型教师奖励、激励的办法，提高双师型教师待遇，加大对双师型教师培养的投入建立健全科学的管理机制，促使双师型教师健康、稳定、可持续发展。
参考文献
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教职工考评制度篇10
【关键词】高职院校，绩效工资，绩效考核，问题，对策
一、高职院校实施绩效工资的意义
1.高职院校绩效工资实施背景。高职院校实施岗位绩效工资制度将会从收入分配上推动高职院校的绩效管理机制的建设。2006年6月，人事部、财政部了《事业单位工作人员收入分配改革方案的通知及实施办法》，要求事业单位改革收入分配制度，提出建立岗位绩效工资制度。2006年11月人事部公布了《事业单位岗位设置管理试行办法》，按照规定，高职院校将教师岗位分11个等级，工资按照所聘任的岗位级别设定。2009年9月2日国务院常务会议决定，自2010年1月1日起，普通高校将实施绩效工资制度。2010年以来，各高职院校开始陆续实行绩效工资制度改革。目前绩效工资具体实施方案，如绩效考核方法、绩效工资考核指标的设计等还在进一步制定与完善中。
2.高职院校实行岗位绩效工资制度的意义。绩效工资是依据员工个人绩效而发放的奖励性工资，它是通过对员工的绩效进行有效考评并与薪金挂钩的一种工资制度。实行绩效工资制的目的是要建立完善高校的绩效管理。绩效管理的核心旨在提高组织绩效和员工绩效，注重组织与员工绩效的衡量和改进，实行绩效工资，其作用体现在激励和制约上。高职院校是培养高级技术人才的摇篮，其在教育事业发展及社会人才培养中发挥着及其重要的作用。教职员工作为高职院校培养人才的主力军，其薪资水平的制定将直接影响高职院校的未来发展。通过实行绩效工资，有利于提高人力资源管理的科学性，提升工资效益的杠杆作用，可促使学校内部形成良好的竞争环境，促使优秀人才脱颖而出，促进教师不断提高综合素质，不断提高教育教学质量，推动学校整体发展，提升学校的社会影响力，并为国家培养高素质技能型人才奠定基础。
二、目前高职院校绩效工资制度改革中存在的问题
1.绩效考核指标设计不合理，教职工满意度低。目前高职院校的绩效考核机制还没有真正建立，绩效考核指标设计过于简化。大部分高职院校绩效考核中，针对教师主要将课时和论文课题等量化后作为考核指标。而量化指标考核重数量和结果，轻质量和过程，这引导了教师重视教学科研数量，而不注重教学科研质量的提高。针对管理人员和工勤人员，因其工作属于为教师和学生提供服务，重点在于服务质量高低，而服务质量考核体系缺失，工作也难以量化，不同行政部门职工工作强度差距也较大。在高职院校像招生部门和学生管理人员工作量较大，但职工数量上常常配给不足，导致这些部门职工劳动强度大，但工资水平和其他部门相同。这使得绩效工资改革并没有起到应有的激励作用，导致教职工对绩效工资改革存有意见。
2.绩效工资年人均水平设置上限，造成院校间“大锅饭”现象。在某些省市，高职院校绩效工资改革后划定了年人均工资上限。这一规定导致同一地区，不同院校之间教职工人均收入相差无几，只是在同一院校内部教职工之间收入存在着一定差距。如果将每个院校看作一个个体，这样的“大锅饭”将打击每个个体的积极性，公平性也无从谈起。例如两个在校生数量相等的院校，教职工人数少的院校平均每个员工的劳动量肯定要比教职工人数多的院校高，但人均工资却是相同的。在绩效工资改革后，某些招生较热、声誉较好的院校，教师的工资水平在绩效工资改革后明显下降，打击了教师授课的积极性，造成了教师不愿在校内多上课，而在校外多谋职现象。这明显违背了绩效工资改革的初衷。因为政策制定的不当，而导致了实施过程中“南辕北辙”。
3.岗位级别多，收入差距大，青年教职工积极性受挫。某些院校在制定绩效工资改革方案过程中，不能做到集思广益，而是采用高层领导协商，最后颁布制定好的方案，即使开会征求意见，但也是流于形式。这种方案往往设置岗位级别多，最高最低岗位之间的收入差距较大，中高层领导薪酬较高，而基层岗位的教师及行政人员薪酬较低。多数青年教职员工平时劳动量大，但收入最低，付出与回报不成正比，大大削弱了了工作热情。
4.负责绩效考核的人力资源管理部门员工业务能力较低。绩效改革方案、绩效考核内容和绩效考核方法等主要由人力资源部门研究提出，供大家参考最后决定出最优方案。方案制定好后，在实施过程中也主要是由人力资源部门来实施考核，计算工作量并进行工资的分配。可以说绩效考核属于人力资源管理部门的一项专业性很强的工作。但高职院校负责人力资源管理事项的员工一般并非人力资源专业科班出身，在绩效改革前还能够胜任相关工作，但绩效改革后，不能够适应新型的工作内容，缺乏绩效考核业务能力，导致绩效考核结果存在错误或偏差，不能真实反映被考核者的实际工作状况。
三、完善高职院校绩效工资改革制度的对策
针对绩效工资制度改革过程中存在的问题，高职院校应根据本身人才培养特点和学校发展方向，及时进行修正，发挥绩效工资改革的激励作用。
1.绩效工资制度的制定和实施过程应尽量做到公开透明、公平公正。进行绩效工资改革，应该首先征求教职工的意见，充分体现民主决策性。例如在制定绩效考评指标方面可以提供若干项方案，通过采取调查问卷的方式，供教职工从中选择，让教职工参与到绩效考评方案的制定过程。通过集思广益得出最优的方案，这是大多数人能够接受和理解的方案，可以减少在绩效工资实施过程中因为薪酬的差异而导致的不公平感。在考评结果出来后，应进行公示，通过考评结果的反馈，使每位被考评对象能够了解自己取得的成绩和存在的不足，为下一步的工作指定努力方向，使绩效评价工作真正起到预期的效果。而针对认为考核结果不合理或考核过程存在错误的教职工，应给予申诉的机会，根据所提意见及时改善考核指标，纠正考核错误，使绩效考核制度更为科学和公正。
2.绩效考核时处理好教学和科研二者的轻重关系。针对高职院校普通教师的考核标准主要有两方面，即科研和教学。扎实的科研基础有助于提高教学质量，同时认真教学、总结经验可为科研提供源泉，两者相辅相成。但在制定绩效考核标准时，两者之间的轻重比例如何权衡至关重要。制定标准时应该从高职院校的人才培养目标出发。高职院校旨在培养高素质技能型人才，这就要求教师必须具备扎实的专业技能，在日常教学工作中所教授的内容偏重技能，而非高深的理论。也不宜过于重视科研考核。从“一切为学生”这个角度而言，考评教师绩效是要看学生从中的受益量。因此高职院校绩效考核应将教学质量列为首位，重视教师的教学工作和教学效果，鼓励教师到企业一线进行顶岗实践，提高教师的专业实践技能，从而提高教学质量，实现高职院校的人才培养目标。
3.建立健全科学的绩效考核体系。高职院校要积极探索适合职业院校特点的绩效工资考核体系。首先针对教师岗位，按照职称级别制定的单位课时费差距不宜过大，绩效工资改革应去除原来的按照职称高低分配工资，重视个人业绩。例如具备教授职称教师基础绩效工资会高（激励普通教师提高教学科研水平，提高职称），但在奖励绩效工资核定时应主要看授课情况，如果上课质量差，那么就不应取得高课时费，这部分属于针对评上教授职称后教师的工作情况的激励。而绩效工资核定的依据主要看教师教学情况，科研应辅之。教学情况由质和量决定，量为课时量，易计算取得，而质要进行评价取得。教师的教学质量评价一看学生评价，二看教学督导组成员的评价。每学期应将教学评价情况公之于众，反馈给教师，以让教师从中吸取经验，向优秀教师学习，提高教学质量。其次针对非教学岗位，考核方法应能够体现工作强度和服务质量。针对直接服务于教师和学生的部门在对其考核时应注重工作态度和工作效率的考查，可规定挂牌上岗，通过投票或打分评价方式进行考核。应制定详细的岗位责任制，在所负责区域贴牌标示负责人姓名、电话、负责事项，让学生投票评价。而针对日常工作量大的部门应抽调人员及时给予补充，平衡部门间工作量。人力资源管理部门应派职工参与绩效考核相关的培训课程，提升业务能力。
高职院校在考核过程中应严格按照规定执行，杜绝形式化，同时也需要注意协调各方关系，避免矛盾激化。争取在绩效工资的实施过程中，能够做到以实际贡献作为分配基础，按劳取酬、多劳多得、奖勤罚懒、使全体教职员工各尽其能、各得其所，以最大限度调动教职工的积极性和创造性，以提升学校的教学质量和社会影响力，达到绩效工资改革的目标。
参考文献：
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