体育教学专业研究方向篇1
关键词：体育教育专业武术方向就业
中图分类号：G85文献标识码：a文章编号：1004-5643（2013）02-0008-03
近些年通过广大的学者和教学前线的教师不断的探索、总结与完善，体育教育专业已具有一定特色和优势，作为体育院系的主干专业，为国家培养了大批优秀体育教育人才。但随着高等教育迅猛发展，高校不断扩招，每年的毕业人数节节攀升，就业难已成不争的事实。扩招致使全国高师院校体育教育专业的规模不断壮大，四川省高师院校体育教育专业也不例外，在校学生人数直线上升。然而，自从“双向选择，自主择业”的就业体制推行以来，一些学者进行了相关学生就业的研究，得出的数据表明，当下大学生就业面临着严峻考验。对于专业性较强的体育教育专业武术方向的毕业生来说，虽具有一专多能的资质，但就业同样面临严峻的挑战。文章就目前的就业形势，对四川省具有代表性的四所高等师范院校体育教育专业武术方向的2013届毕业生就业现状进行调查分析，找出毕业生就业难的相关问题，并提出切实可行的方法，为四川省高等师范院校体育教育专业武术方向毕业生就业提供理论参考。
1研究对象与方法
1.1研究对象
本文的研究对象为四川师范大学、乐山师范学院、内江师范学院、阿坝师范高等专科学校2013届体育教育专业武术方向的87名毕业生。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
收集与课题有关的书籍、文献，并进行整理与归类；借助互联网广泛收集体育教育专业毕业生就业和体育教育专业武术方向毕业生的有关数据资料，为课题研究提供背景材料。
1.2.2访谈法
走访四川师范大学、乐山师范学院、内江师范学院、阿坝师范高等专科学校四所师范高等院校的2013届毕业生和老师，就体育教育专业武术方向学生的就业情况、毕业生就业指导、就业准备、毕业生供需情况等进行深入的交流探讨，并收集相关数据。
1.2.3问卷调查法
据研究内容和科研规范，设计了体育教育专业武术方向毕业生调查问卷，经检验效度、信度均符合要求；共计发放问卷87份，回收83份，回收率95%；有效问卷81份，有效率为98%。
1.2.4数理统计法
对回收的调查问卷和收集的数据资料进行核实整理，建立数据库并运用excel2003版进行统计。
2四川省高师体育教育专业武术方向学生就业现状分析
2.1学校就业指导有待细化和全程化
随着高等教育迅猛发展，大众化的步伐加快，毕业生就业模式呈现出多样化趋势。大学生为适应这种趋势，亟需大量的就业知识。由此，有关大学生就业指导的理论课程应运而生。对于就业指导课的教学工作，国家各级教育主管部门给予了高度重视，并下发了多个有关加强就业指导课程建设的文件。近些年四川省各高等师范院校也相续开设了大学生就业指导课程，对课时的安排、师资的配备、经费的投入等进行统一管理。有效的推进了毕业生就业指导课程的开展。然而，据调查数据显示指导课程对就业政策指导和就业形势分析较多，对引导学生兴趣、开发学生潜能和培养学生创业能力等方面的内容涉及较少，教学的内容比较单一。并且，就业指导课程教授的对象是所有在校的大学生，其所接受的就业指导知识是无差别的。就业指导教学不能够做到因材施教，细化到各个专业方向。导致毕业生在就业过程中，对自身能力、行业状况和本专业就业形势认识不够，出现无目标、无计划的盲目跟风。经调查个别院校对体育教育专业毕业生做了就业指导，但指导知识的范围没有突破到各个专业方向，均是一带而过，没有做详细的知识教授。由于体育教育专业武术方向的学生在校期间学习、活动的内容偏重是体育运动训练和教学，有重技术轻文化的倾向。造成其综合素质偏差，在就业竞争中处于劣势。因此，就业指导必须从大学生进校就开始一直到毕业不间断的进行系列就业知识灌输，改变以往的学习和生活习惯，提高综合素质和就业竞争力。经调查显示省内几所高师院校的就业指导全程化教学已经执行实施，但还有待亟需完善和提高。
2.2体育教育专业武术方向毕业生就业准备不充分
就业准备是指未就业者为了能从事某种职业或获得某种职位，在一定阶段内所作的准备工作囱。体育教育专业武术方向毕业生就业准备工作与其它专业方向毕业生就业准备工作相差无几，均是先有就业意识，再有就业动机，最后形成就业目标也就是就业意向。
2.2.1体育教育专业武术方向毕业生就业意识匮乏
就业意识是指大学生为顺利实现就业所做的观念准备，主要包括大学生对我国现行毕业分配就业政策的理解、对就业发展趋势的认识、对社会人才需求状况以及对自身就业竞争能力的评估等。通过对4所高等师范院校体育教育专业武术方向87名毕业生调查，得出的数据显示（见表1），体育教育专业武术方向毕业生仅有一小部分学生积极参加招聘会，大部分学生还存在有等、观、望的态度。另据访谈，89%的学生认为导致这种现象的发生除了就业指导教学内容中，理论知识偏多，缺乏实践以外，还存有两大因素。其一，步入大学意味着紧张的高中学习圆满结束，大学宽松的学习方式促使一部分学生在思想上彻底放松，自我控制力、求知欲和学习主动性降低，厌学的情绪和应付式的学习态度油然而生，以至于丧失构建未来的意识。其二，体育教育专业武术方向的学生在大学学习期间，只注重专业知识的学习，忽略了课外实践的学习，与社会接触较少，其思想单纯、质朴，缺乏自我认识和社会认识，缺乏忧患意识和就业紧迫感。最终出现这种就业意识模糊、淡薄的状态。据调查大部分体育教育专业武术方向大学生，在职业选择上依赖父母或者亲戚朋友，不能根据社会发展的变化和人才市场的需求，进行自我宣传、自我推销，认为在双向选择的市场中主要是凭关系就业，缺乏进取精神和自我推销意识。
2.2.2体育教育专业武术方向毕业生择业意向盲目
“意向”就是动机激发过程中的一个环节。而择业动机是指选择什么职业以及为什么要选择该职业的思想认识活动。择业动机是产生就业行为的直接动力，也决定着择业的方向。随着改革的深入，社会原有的政治、经济、文化、生活结构发生了很大变化，社会的传统因素与现代因素杂然并存，社会体制的变化带来了社会个体的价值观念的多元化，市场经济是以利益为驱动的机制，从而诱使大学生在择业时更多地从经济利益出发。对未来的就业不能做出合理的定位，产生就业意向盲目和跟风的心理。相关数据显示2013届体育教育专业武术向毕业生理想就业地选择城市的占多数，反映了大部分毕业生在就业严峻的当下，“嫌贫爱富”的心态依然存在。据调查（见表2），多数毕业生来自乡村。农村家庭出身的学生体验过贫困和艰苦，再加上目睹家庭培育他们付出的一切，这部分学生为了摆脱贫困，提高社会地位，促使毕业生们在选择就业地上，更倾向于发达城市。
2.3体育教育专业武术方向毕业生社会需求状况
高师是培养教师的主要阵地，根据中共中央国务院《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》中小学学生必须参加体育活动，文件颁布后2010年教育部办公厅国家体育总局办公厅向各省、自治区、直辖市教育厅（教委）、体育局，新疆生产建设兵团教育局、体育局下达了关于推广实施《全国中小学生系列武术健身操》的通知Ⅲ。这些文件和通知促进了武术的推广发展，同时为体育教育专业武术方向毕业生创造了就业机会。但是，当下市、区县级中小学体育教师队伍建制趋于饱和，乡镇、村级中小学体育教师队伍建制处于进行中。而体育教育专业武术方向毕业生就业理想地的定位，多数在发达的城市。继而诱发市、区县级中小学体育教师供大于需，基层需大于供的怪像。由于毕业生就业期望值较高，希望工作长期稳定，多是个人办学或企业办学，没有编制，保障性较差，而又急需大量武术教学人才的业余体校、体育传统学校、俱乐部、武术学校皆不是毕业生就业的首选。地方政府、检察院、公安等机关对于体育教育专业武术方向的学生也有需求，并每年举行公务员考试。但是，体育教育专业武术方向的毕业生因长期的专业训练导致其文化理论课学习不足，参加公务员考试多以失败而告终。
3提升四川省高师体育教育专业武术方向毕业生就业率的策略
3.1加强就业指导的细化程度
为避免毕业生在就业过程中缺乏对自身能力、行业状况和本专业就业形势的认识，而出现就业目标模糊、盲目跟风的现象。就业指导课程应针对各个专业和方向的实际情况，以及就业形势，制定教学大纲进行教学。体育教育专业武术方向毕业生在专业技术上较为娴熟，也具备一专多能的资质，但就业领域狭窄，与其它专业方向就业同样十分严峻。因此，教授体育教育专业武术方向的毕业生就业指导知识，应从该专业方向的实际出发，使该专业学生不仅掌握一般的就业知识，还要掌握该专业的就业信息、就业知识、就业技能等。打破以往教师只是课堂讲解，以学生完成作业和考试来结束该课程学习。就业指导课程应做到理论与实践相结合，通过对该专业方向成功就业案例进行介绍和模拟应聘现场等方式，促进学生对就业知识的掌握和运用。除此之外，还可组织该专业创业成功的青年企业家对毕业生进行创业指导。大学生毕业后是青年知识分子，思想开放，富于激情，他们是掌握最新知识的新时代的生力军，他们能够施展才华，在创业上大有作为，因此高校就业指导工作应该强化创业指导。从而提升就业率，拓宽就业渠道。
3.2贯彻落实就业指导的全程化
据调查，97%的毕业生认为就业指导课程对其就业准备工作影响作用一般，以至于学生就业意识淡薄和择业意向模糊。虽就业的全程化指导和职业规划，各高师院校皆在努力的进行实施，但在课时的设置和课程的安排上还处于完善阶段，仍落后于全国其他院校的水平。体育教育专业武术方向学生未来的就业理想多是在大学期间渐渐形成的，不是在快毕业的时候才构思出来的。因此，应在进入大学后马上对在校大学生开展就业指导工作，最大程度地帮助他们了解社会形势、职业动态以及他们自身的潜能和需求，当他们毕业时在面对选择和被选择时，向他们提供实际的、有价值的帮助。体育教育专业武术方向学生的就业准备阶段也多是在大学期间完成，不该在将要毕业的时候才做准备，如在毕业时才做准备工作，势必会面临就业，陷入被动。就此高师院校也应从学生入校开始直至毕业，分年级全程化、不间断的进行就业指导相关知识的灌输。大一新生和大二学生由于刚入校对未来充满憧憬，对规划未来处于懵懵懂懂的状态，此时应在开设专业课程和基本技能课程的基础上，开设职业生涯规划课程，帮助刚入校的大学生规划未来。大三、大四应对学生的就业技能和自主创业以及择业技巧、求职准备等进行着重指导，以形成大一到大四全程化的就业指导知识灌输，以引导其发现自身的潜力、兴趣、爱好等，培养其就业的意识和就业意向的抉择，让其树立良好的职业道德和高尚的职业观。避免学生毕业时出现就业意识淡薄、就业盲从跟风等弊端，提高就业率。
3.3调整毕业生就业政策和指导，鼓励走向基层就业
当下毕业生与用人单位双向选择的就业模式代替了以往的统包统分的就业模式。然而，追求在发达城市发展便成了体育教育专业武术方向毕业生就业的梦想。然而，造成急需人才的基层得不到人才，发达城市人才“堆积如山”。针对当下体育教育专业武术方向毕业生的就业地选择倾向，给予一定的干预。首先，调整毕业生的就业政策，充实基层人才的需求。可通过生源地教育部门和其它相关部门入手，对该生源地考入大学，选择体育教育专业武术方向的学生进行统计，选拔优秀的学生，以委培的方式或者其它的培养方式送入大学深造，并签署相关合同，毕业后回生源地从事教学或其它工作。从而，缓解基层人才匮乏的窘境和毕业生就业的压力。其次，通过就业指导教学，鼓励走向基层就业。就业指导教学添加基层就业形势、政策和前景等的教学内容，培养其树立基层就业观，让学生自愿走向基层就业。最后，各高师院校设立就业基金，对在乡村就业的毕业生给予支持和奖励，以鼓励毕业生走向基层就业，推进基层就业的趋势，提高就业率。
体育教学专业研究方向篇2
关键词：专业学位；研究生教育；职业指向
中图分类号：G643.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）16-0003-02
为更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，积极发展具有我国特色的专业学位教育，教育部于2009年下发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》。但相对于美国等西方专业学位研究生教育强国来说，我国专业学位研究生教育的职业指向问题尚未得到充分重视，存在与学术型培养体系趋同，职业能力培养不足等问题。本文将针对我国专业学位研究生教育的职业指向问题，深入挖掘职业指向的内涵及其在培养过程中的体现，对有关政策、制度和措施进行反思，以进一步提高我国专业学位研究生教育质量。
一、专业学位研究生教育职业指向研究文献综述
专业学位是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强专业能力和职业素质、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位具有相对独立的教育体系和教育模式，具有特定的职业指向性，是职业性与学术性的高度统一[1]。刘国瑜研究认为：职业性、学术性、研究性是专业学位研究生教育的三大基本特征，三者共同规范着专业学位研究生教育的发展方向[2]。袁广林综述了我国学者从不同角度对专业学位研究生本质属性的研究，认为应用研究性是专业学位研究生教育的本质属性[3]。李娟等提出，基于专业学位的特殊性，需要建立来自教育系统外部的、有别于学术型学位的质量评价体系，需要构建包括政府部门、行业协会和企业用人单位等三方面组成的专业学位研究生教育外部质量评价体系和以职业资格认证为导向的评价标准[4]。王莉华介绍了美国第一专业学位和专业硕士学位的性质、录取标准、课程结构和师资等方面的情况，对美国高层次专业学位教育的办学资格认证制度以及专业学位与职业资格证书或执照的关系进行了讨论[5]。别敦荣和陶学文比较了中美专业学位研究生教育质量保障体系的异同，指出专业学位与职业任职资格间缺乏衔接，尚未构建完善的评估标准和评估体系是我国专业学位研究生教育质量保障体系存在的主要问题。文献研究可以得出这样的结论：职业指向是专业学位研究生教育的最根本特征，培养过程对学术性和研究性的体现应该围绕职业指向这个本质属性展开。
二、专业学位研究生教育职业指向的内涵
1.专业设置具有明确的行业背景和职业特色。随着我国经济社会发展进入到结构调整阶段，社会对高层次应用型人才的需求日益增强，专业学位研究生教育应该服从和直接服务于这种需求，为经济社会发展作出直接贡献。首先，专业设置应该具有前瞻性，应结合产业发展规律和产业结构变化的需要来设计。其次，专业设置应该是灵活的，应根据社会发展阶段和需求及时调整专业学位的方向。第三，专业设置应考虑对应的职业类型，突出该职业类型对创造性人才的需求。
2.培养过程更加注重职业能力和职业操守。职业能力主要包含三方面基本要素：一是为了胜任一种具体职业而必须要具备的能力，表现为任职资格；二是指在进入职场之后表现出的职业素质；三是开始职业生涯之后具备的职业生涯管理能力。相对于学术学位而言，专业学位最为根本的特点就在于它鲜明的职业特点。因此，专业学位研究生培养过程应以职业能力提升为导向，围绕职业实践与应用能力的形成来提升学生的专业技术能力和学术研究能力。
3.培养方式重点加强校企合作。在专业学位研究生培养过程中，最难的环节在于学生的现场实践，最重要的也是怎样全流程完善学生综合能力在现场工作过程中得到全面的融会、提高。专业学位教育面向社会人才需求，有明确的实践导向，其培养超出了学校范围，学校不再是人才培养的唯一主体和参与者，而是需要社会、企业、科研院所甚至地方政府的共同参与。
4.招生就业面向行业需求。招生对象面向行业需求，也就是重视和提倡从实际用人单位录取研究生，结合原单位实际课题完成论文，毕业后回到原单位工作，这意味着专业学位研究生教育从一开始就具有鲜明的社会适应性。就业去向面向行业需求，也就是重视与行业企业建立稳定的毕业生输出渠道，并建立专业学位研究生培养质量的反馈机制，从用人单位那里获得社会对人才的真实需求，调整和完善专业学位研究生培养方案和培养计划，进而提高培养质量。
三、专业学位研究生教育职业指向缺失的表现
笔者结合工作实际，通过针对学生、导师和管理人员的调查研究和深度访谈逐步认识到：专业学位研究生教育职业指向缺失还有更深层次的表现，所反映出来的问题可能是专业学位研究生教育面临的更为根本的问题。
1.高校作为办学主体，对专业学位研究生教育的定位不够清晰。高校作为办学主体，理应按照教育部的《意见》，遵循专业学位研究生教育的特点和规律，围绕上述几方面要求逐步建立规范的培养体系。但现状是我国专业学位研究生教育普遍存在“自我迷失”，缺乏对自己的合理定位，忽视了自身的特色和优势，并基本沿袭学术型学位培养模式。
2.导师作为培养主体，对专业学位研究生职业素养培养不够重视。导师负责制是目前研究生教育的普遍形态，导师对于研究生教育质量水平的作用是相当关键的。高校导师作为专业学位研究生教育的培养主体，一方面缺乏丰富的职业实践经验，一方面又存在重视学术素养，忽视职业素养的问题，客观上进一步加剧了专业学位研究生与学术学位研究生培养的趋同化，使得学生缺乏“职业入场的领路人”。
3.学生作为学习主体，对职业能力培养的主动意识不够。学生对自身职业能力培养的主动意识不够，这包含多方面的原因，有研究生培养质量评价标准的问题，也有专业学位学生缺乏社会认同感，客观上套用学术型学生的标准要求自己的问题，还有高校缺乏对专业学位研究生的针对性指导和管理的问题，学生群体对职业能力培养缺乏认知，不了解职业能力的内涵和外延，不知道如何提升自身职业能力，仍然延续着作为学生的学习惯性。
4.学生工作队伍作为管理的主体，对专业学位研究生教育的职业特性缺乏研究。学生工作在研究生培养质量上的作用，文献研究鲜有提及。笔者认为，学生工作队伍作为我国高校研究生的管理主体，在研究生培养过程中同样发挥着重要作用，并突出地表现在引领学生树立正确的择业观和开展正确的职业生涯管理方面。但现状是辅导员队伍普遍年轻，自身也缺乏职场的历练，学生工作局限于日常管理和学生活动方面，而研究性工作开展不够，对专业学位研究生教育的职业特性缺乏认识，使得其在就业指导过程中所能发挥的作用是有限的。
参考文献：
[1]国务院学位委员会办公室.硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案[Z].2010.
[2]刘国瑜.论专业学位研究生教育的基本特征及其体现[J].中国高教研究，2005，（11）：31-32.
[3]袁广林.应用研究性：专业学位研究生教育的本质属性[J].学位与研究生教育，2011，（9）：42-46.
[4]李娟，孙雪，王守清.专业学位研究生教育的外部质量评价体系的构建[J].黑龙江高教研究，2010，（11）：57-59.
[5]王莉华.多元化的美国专业学位教育及其质量保障机制[J].学位与研究生教育，2008，（6）：73-77.
体育教学专业研究方向篇3
关键词：职业技术教育学专业；硕士生；人才培养目标；定位
作者简介：韩玉（1973－），女，辽宁营口人，沈阳师范大学教育科学学院副教授，博士，硕究方向为职业技术教育学和高等教育学。
基金项目：本文系辽宁省教育科学“十二五”规划重点课题“区域职业教育学研究生人才培养模式研究”（编号：JG11ea013）阶段性成果，主持人：韩玉；沈阳师范大学教育硕士学位教育研究基金项目“教育硕士个性化教学策略研究”（编号：SYnUJSX201107）的阶段性研究成果，主持人：韩玉。
中图分类号：G710
文献标识码：a
文章编号：1001－7518（2012）16－0009-04
人才培养归根到底要解决两个问题，即“培养什么样的人”、“怎样培养”。前者指的是人才培养目标，它是人才培养工作的出发点和归宿。对人才培养目标进行定位，主要是明确人才培养的规格和质量。
一、职业技术教育学专业硕士研究生人才培养目标定位历史过程回溯
（一）我国研究生人才培养目标定位概述
新中国成立后，我国的研究生学位教育得到恢复和发展，1978年首批研究生入学，国家制定了《高等学校培养研究生工作暂行条例（修改草案）》，开始加强和改进研究生教育制度建设。1986年国家教委颁布的《关于改进和加强研究生工作的通知》首次对研究生人才培养目标进行定位，强调培养“高层次专门人才”，要立足于“三个面向”，“按照德、智、体全面发展和加强理论联系实际的要求，加强研究生的思想政治教育和业务能力的培养，达到品学兼优，更好地为四化建设服务”。从目标定位上看，主要包括知识、能力和素质三个要素。国家对研究生人才培养目标的基本定位为“高层次专门人才”，就是应立足于“三个面向”，在“政治素质、学术水平、实践能力”方面有高质量的要求。学术水平应达到《中华人民共和国学位条例》所规定的硕士学位水平，“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；具有独立从事科学研究工作的能力；在科学或专门技术上做出创造性的成果”。
将“高层次专门人才”作为研究生的培养目标比较宽泛。厦门大学教授潘懋元认为，人才培养目标是个涵义比较模糊的概念，可以指不同层次、类型、专业所要培养的人或人才的方向、规格和各种要求，它是教育目的的具体化。这就意味着学科、专业不同，人才培养目标也不同。在具体进行人才培养目标定位时应考虑四个方面：国家、社会对高层次专门人才当前和长远的要求；不同层次、不同学科与专业、不同类型的不同业务水平与能力要求；与本科生或是博士生培养目标衔接；本校的师资力量与条件及其他特殊要求。[1]为进一步对研究生培养目标进行定位，教育部《关于实施研究生教育创新计划，加强研究生创新能力培养，进一步提高培养质量的若干意见》（教研[2005]1号）明确指出，要在研究生培养体制、培养目标等方面加强创新研究，产生一批示范性研究生培养方案和新型培养模式。该纲领性文件积极推动了学科、专业研究生人才培养目标定位的理论研究和实践探索工作。2009年全国专业学位教育指导委员会联席会年度工作会议召开后，我国研究生培养目标发生了根本性变化，由传统的学术型为主转向以应用型为主。“应用型高级专门人才”可视为转型期国家对研究生人才培养目标的定位，该定位对我国各科类、层次院校明确研究生人才培养目标具有指导意义。
（二）职业技术教育学专业硕士研究生人才培养目标定位概述
我国于1988年开始招收职业技术教育学专业硕士研究生。随着研究生招生规模的不断扩大，数量不断增多，为培养优质高级专门人才，自2004年我国开始召开“中国职业技术教育学学科建设与研究生培养研讨会”，不断对人才培养目标定位问题进行探索。2009年中国职业技术教育学学科建设与研究生培养研讨会提出“培养我们自己的硕士”，那么，“我们自己的硕士”的规格和质量标准是什么呢？
培养目标体系的描述一般包括规格和终极目标两部分，科学、准确地对职业技术教育专业硕士生人才培养目标进行定位，既要明确终极目标，也要明确知识、能力和素质三个要素的规格。培养目标的基本定位是“应用型”，这是与“学术型”研究生相对应的一种类型，有学者认为两者并非矛盾对立，职业技术教育学硕士生培养转向应用型，并不是要放弃学术型培养，这只是相对于纯理论基础研究而言[2]。审视和定位职业技术教育学应用型专业研究生人才培养目标，它既包含应用型高级人才的共性，也具有该专业的特殊性。将不同角度的应用型研究生内涵界定进行分析归纳可知，应用型研究生的培养是工具理性与知识本位价值观的集合，具有实践创新与科学研究的双重使命。以培养实际运用能力为主体，同时强化理论素养，两者互为前提[3]。相对于“学术型”研究生，“应用型”硕士研究生在素质结构上应凸显“实践性”、“创造性”，在能力结构上应强调“科研能力”和“适应能力”。现阶段应用型文科专业研究生既不能培养“通才”，也不能培养“专才”，应该培养具有一定人文科学、社会科学和自然科学的基础理论、基本知识与技能，个性得到充分发展，具有从事某种职业必要知识和核心技能的创新人才。从知识结构和基本能力看，这种人才具有通才性质，但不是通才；从专业知识和专业技能看，这种人才具有专才性质，但不是专才[4]。职业技术教育学学科属于应用型文科，具有应用型文科培养目标的特点，也有其特殊性。制定职业技术教育学研究生培养目标应该坚持“三个面向”原则：面向专业、面向职业、面向实践，培养具有扎实专业知识、操作技能和有较高专业素养的创新型、复合型高层次人才。在对受教育者总体培养目标进行定位基础上，还应根据受教育者的需要和特点制定个性化培养目标[5]。当前参与职业技术教育学专业研究生培养的院校类型主要有：师范大学、综合性大学、职技高师、工科类院校和农林类院校，培养单位人才培养目标定位趋势是追求特色化。如职业技术高师院校研究生培养目标定位坚持的总原则是学术性、职业性、师范性兼容并存、融合统一[6]。综合性师范大学，如华东师范大学，人才培养目标定位强调能力结构，并将其分为“专业核心”、“基础职业”和“跨学科发展”三个部分。概括来说，职业技术教育学硕士研究生人才培养目标定位的争议，主要有“以学科建设为基准”、“侧重专业加学术”、“侧重创新和实践”、“以学科、学校、学生、培养模式为根据”的四种定位论。[7]显然，职业技术教育学硕士研究生与其他应用型文科硕士培养目标既有共性也有特殊性，其不同之处就在于职业技术教育学专业硕士人才培养目标定位强调“能力”规格，即职业能力方面，其专业水平常常反映在实践能力上。
二、由研究方向变化观察职业技术教育学专业硕士生人才培养目标定位的现状及问题
职业技术教育学专业1983年被国务院学位办正式列入专业目录，1987年国家正式批准设立首个职业技术教育学硕士点。比较2004年和2012年该专业硕士研究方向的变化，从实践角度进一步深入窥探职业技术教育学专业硕士生人才培养目标定位的现状与问题。
（一）培养目标定位的现状
1.培养方向增多，“应用型”培养目标多样化、特色化。分析2004年全国20个招生单位的职业技术教育学专业硕士的研究方向，职业技术教育学专业多偏重于职业教育的理论研究，缺少对职业教育发展过程中一些亟待解决的现实问题的研究，如农村职业教育问题、课程与教学问题、民办职业教育问题、实训问题、教育手段、远程职业教育问题。[8]登录中国研究生招生信息网，查询2012年硕士专业目录可知，2012年有40个招生单位招收职业技术教育学专业硕士。如表1所示，培养单位所设置的研究方向从数量上看主要有四种变化：一是研究方向增多，如华东师范大学，2004年为7个，2012年为8个；二是研究方向减少，如北京师范大学，2004年为3个，2012年为2个；三是研究方向基本没有变化，如沈阳师范大学、吉林农业大学等；四是不区分研究方向，如辽宁师范大学、东北财经大学。除数量变化之外，研究方向还发生一些变化。2004年研究方向主要集中在“职业教育原理”、“比较职业技术教育”、“职业教育管理”、“高等职业教育”、“人力资源开发与管理”，研究方向决定了培养目标定位以“学术型”为主。2012年新增的研究方向为“职业教育心理学”、“工程技术教育（工学院）”、“财务会计教育”等。对比这两年的研究方向，变化鲜明，反映了一定时期目标定位变化所引起的人才培养体系的变化。新目标定位已经转向“应用型”，并由“统一化”发展为日趋多样化、特色化。
2.培养方向细化，培养目标定制化。由于不同层次、学科、专业的应用型人才在知识、能力和素质结构方面的要求不同，培养目标呈现多样化趋势。职业技术教育学硕士生专业多样化、特色化的培养目标定位，其主要依据是社会需求，并通过研究方向的变化显现出来。由表1可知，华东师范大学、天津职业技术师范大学设置了“职业院校校长和教师的专业发展”、“职业技术师范教育与教学论”研究方向，主要解决当前职业教育师资短缺、在职教师专业发展的难题。研究方向的设置与市场需求紧密对接，培养目标的“职业性”、“应用型”指向更加明显。如职业科学、劳动科学方向；职业教育心理学方向；教育技术方向；教育经济与管理等，显现出为特定工作岗位定制性培养人才的倾向。
（二）培养目标定位的问题
1.前沿研究方向少，人才培养目标中的实践能力体现不强。比较分析表1中研究方向的变化，二元研究方向逐步增多，既有传统的，也有新增的；多元研究方向只表现为“不区分研究方向”。反映了学校学科建设的不断深化，随着学者对传统研究领域的领悟逐步加深，对其中的某一方面的研究已经取得实质性的进展，如“职业技术教育课程与教学”、“职业技术师范教育与教学论”，职业教育研究日趋专业化，培养目标定位逐步强调“实践性”。统计数据表明，由于多元研究方向少，一元、二元研究方向中职业教育前沿领域研究方向所占的比重小，直接影响了毕业生职业行动能力的提升，究其原因是人才培养目标定位忽视了“实践性”。
2.研究方向专指性突出，培养目标定位价值取向片面化。目标定位总要有所依据。与其他类型教育不同，职业教育的生存与发展以需求为驱动力。市场中各种需求主体的多种需求成为目标定位的客观依据，往往认为职业教育人才培养应坚持以“社会本位”为主导的价值取向。其实，以“社会主导”实际上包含了三个主体，即社会、国家和个体。如果片面地理解“社会主导”，忽视了个体的职业发展，就会导致目标价值取向片面化，并通过研究方向反映出来。如部分培养单位在拆分大类研究方向时，往往只根据导师的研究领域对研究方向进行拆分，一旦拆分得过细，研究方向的专指性特点就会突出来。其优势在于学生从学校到工作过渡的实用化指向更加明确，劣势在于毕业生就业去向范围窄。加之随着未来技术和劳动世界的不断变化，当已有的职业技能和职业资格退化、消失时，其职业能力所体现的应变能力难以体现出来，从而影响职业的发展。
3.缺乏与其他培养阶段目标的对接。人才培养目标从横向上看要与市场需求对接，从纵向上看各个培养阶段的目标也应努力对接。随着现代职业教育体系的逐步建立和优化，需要中职、高职与研究生教育培养目标的衔接。新世纪以来，国家层面以文件形式对高职培养目标定位有：“全面发展的高等技术应用性专门人才”（教高[2000]2号）、“‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才’”（教高[2004]1号）、“面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”（教高[2006]16号）、“高端技能型专门人才（教职成[2011]12号）”。教职成[2011]12号文件指出，高等职业教育在现代教育体系建设中发挥引领作用。国家对高等职业技术教育的人才培养目标定位具有指导性作用。随着职业技术教育硕士生研究方向的增多，在新增的研究方向中，“工程技术教育（工学院）”、“财务会计教育”专业技术性较强，要求目标衔接更为紧密。高等职业教育目标定位的变化影响着研究生层面人才培养目标定位，在研究生人才培养层面探索职业能力培养的共性和差异性尤为迫切。
三、职业技术教育学专业硕士研究生人才培养目标基本定位的战略调整
（一）确立目标定位的依据
确定目标定位依据，有助于科学、准确地建立人才培养体系，避免目标定位逻辑错位对人才培养所带来的消极影响。由于职业教育的生存和发展以需求为驱动力，为反映学科专业特色，在目标定位时，应坚持主观依据和客观依据相统一，目标定位价值取向应尽力避免片面化。坚持整体优化的原则，在可行的前提下，具有前瞻性地将社会需求与个体职业发展和政府政策引导结合起来，创设特色目标，就会彰显多样化目标的品质。
（二）不断优化、完善硕士学位目标定位
培养目标具有导向、调控和评价的作用，随着研究生招生数量的不断增多，以及职业教育科研队伍的不断壮大，职业技术教育学专业硕士生人才培养目标定位应尽快明确“基本定位”问题。在进行基本定位时，应围绕“终级目标”定“规格”，注重培养“高层次专门人员”的实践能力，并与专业硕士以及其他专业类型硕士人才培养目标比较，从中寻找并逐步创建自身的特色。
（三）与其他培养阶段目标对接
硕士学位不是终结性学位，随着现代职业教育体系的不断完善，中高职衔接、本硕一体职教培养模式实施，具有博士招生资格培养单位增多，迫切需要职业技术教育专业硕士生培养目标定位与其他教育阶段对接，培养目标的定位应有所侧重。同时，随着研究生数量的不断增多，各级各类学校应针对学生的具体特点帮助他们确立阶段性目标，关怀、激励其生命成长。
培养目标具有动态性特征，目标定位是否科学、合理，有待于实践的检验。只有在教育国际化视野中不断审视目标定位，在实践中不断修正、完善，才能不断提高人才培养质量。
参考文献：
[1]潘懋元.新编高等教育学[m].北京师范大学出版社,1999：500.
[2]周晶.培养我们自己的硕士:目标与转型——2009年中国职业技术教育学学科建设与研究生培养研讨会综述[J].职业技术教育,2009(33):66-69.
[3]刘淑芳，周明星.应用型研究生培养模式的转型与学科创新——天津工程师范学院“双基地、双导师、双证书”模式[J].职教通讯，2010(4)：19-24.
[4]张兄武，陆丽，唐忠明，许庆豫.应用型文科专业人才培养模式变革[J].教育评论,2010(6):25-27.
[5]陈钢，何加飞.职业技术教育学应用型研究生的培养目标与模式探讨[J].职业技术教育,2009(28):24-26.
[6]同芳娥，苗德华.论职业技术师范院校研究生培养的目标定位——兼论“学术性、职业性、示范性”融合与统一的培养模式[J]天津工程师范学院学报,2010(4):60-63.
体育教学专业研究方向篇4
[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史
[中图分类号]G64[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05
自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。
教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或w习经验。
教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。
有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用nBptS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。nBptS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与nBptS五项核心主张相一致的课程，针对上述nBptS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。
实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征：1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。
（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识
美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的；3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。
（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平
我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：
1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。
2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。
3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。
4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。
学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。
调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。
施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：
（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》
2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。
另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。
（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果
长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。
（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点
学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。
（四）面向真实的中学历史教师职业生活
真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。
学科教学（历史）方向教育t士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。
历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。
中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。
体育教学专业研究方向篇5
坚持特色是推进思想政治教育专业建设的基本路径，也是实现思想政治教育理论和实践创新的基本方式。思想政治教育专业特色对开展思想政治教育的教学和研究工作形成导向作用，在教学方面指导和规约着思想政治教育专业人才培养的目标和要求、课程体系以及教学方式，在研究方面形成一定的研究导向和研究侧重，凝聚一批具有相同研究旨趣的科研攻关团队。从总体上来看，近年来全国范围许多开设思想政治教育专业的院校逐渐意识到专业特色的重要性，根据各自的办学定位、发展规划、人才培养规格和学科优势，开始了思想政治教育专业特色建设的尝试。比如：一些理工科类的院校依托本校科技研究平台和研究氛围，在思想政治教育的理论研究和实践教学过程中突出网络思想政治教育；一些民族院校和边疆地区的院校侧重于民族思想政治教育的理论和实践探索；一些农林类院校依托本校在环境和生态方面的研究优势，注重开展生态伦理、生态教育以及思想政治教育的生态性思维的研究和教学；还有一些院校依托本校的优势学科，借鉴和吸收社会学、心理学、教育学、哲学、经济学、法学等学科的理论和实践研究经验，开展思想政治教育的学科交叉研究，创新了思想政治教育的专业教学方法，拓展了思想政治教育的教学视野。同样也应该看到，这一过程中仍然存在着一定的问题和不足，这主要表现在各院校仅仅是从各自的经验和传统出发，从院校自身来看缺乏系统的学科支撑和长远规划，从全国范围内的思想政治教育专业建设来看，又缺乏系统性和整体性的指导和规划，不利于思想政治教育的专业人才培养。当前，在思想政治教育的专业建设过程中既要厘清思路、整体规划、服务大局，又要突出特色、独树一帜。具体说来要突出以下三方面特色。
第一，突出思想政治教育专业建设的地域特色。思想政治教育的专业建设是一项面向实际的工作，其直接任务是为教学科研单位、党政机关和企事业单位培养和输送人才。从以往的人才毕业流向来看，大部分毕业生扎根于母校所在省市，为地方经济社会建设贡献力量，从院校自身来看，各个院校又是才智汇集地方，能够为地方经济社会发展参谋助力，具有较强的才智针对性和辐射力。例如，地处西北地区的马克思主义学科点培养目标，无论是从扎根西北的毕业生，亦或是学院教学科研贡献，都为西北地区边疆稳定和谐、民族安定团结以及经济社会发展贡献着重要、独特的力量。因此，在思想政治教育专业建设过程中，突出地域特色不仅是服务地方经济社会发展的需要，也是提高思想政治教育专业人才的社会适应力，培养专门性和针对性人才的需要。
第二，突出思想政治教育专业建设的时代特色。改革开放以来，随着经济社会的快速发展，人们的思想观念和生活方式也随之发生了重要变化，思想政治教育的理论研究和实践开展都是围绕着“人”来展开，时代背景下人的思想观念和生活方式的变化，这对于思想政治教育专业建设来说，也意味着在内容、载体、规律和方法等方面也需要及时地调适和更新，在教学内容方面要合理安排思想政治教育的现代性、网络和人学等前沿性问题的教育教学，在教学载体方面要充分利用新媒介这一新的思想政治教育载体，在教学的规律和方法方面也要不断熟悉新环境下人们的生活学习规律，掌握新情境下的人们的认知习惯、交往习惯和沟通方式。此外，随着经济社会发展过程中出现的新情况、新问题，还需要在思想政治教育专业建设过程中合理设置新的教学研究议题，培育思想政治教育教学科研的时代责任感。
第三，突出思想政治教育专业建设的办学特色。专业建设的特色是与学校的办学传统和办学性质紧密结合的。一方面，专业建设依托于学校的办学传统和办学性质，在继承的基础上突出特色，专业建设的特色也是扎根于学校的文化积淀和学科支撑平台；另一方面，学校的办学传统和办学性质在专业建设过程中不断传承和发展。思想政治教育的专业特色建设在服务党和国家的发展规划和整体部署的同时，也要顺应和依托各个具体学校的办学传统和办学性质，在思想政治教育专业人才培养的目标和要求、课程规划、教材体系和教学方式等方面具体筹划、形成特色。例如，在民族类院校、师范类院校、综合类院校、理工科类院校以及职业技术类院校中的思想政治教育的专业建设应当是各有侧重的，即在围绕党和国家对于思想政治教育专业建设的总体规划和部署的前提下，思想政治教育的专业特色建设一是要根据所在院校的性质设置思想政治教育的专业培育方向和教学定位，二是要基于本校思想政治教育的教学传统，设计思想政治教育专业特色建设的总体规划、阶段性任务和目标，形成思想政治教育人才培养的合理导向和不同侧重。
二、区分思想政治教育专业建设的层次
思想政治教育作为马克思主义理论学科范围内唯一能够衔接本科、硕士和博士三个培养阶段的二级学科，其在不同的培养阶段具有不同的教育逻辑和培养要求。思想政治教育专业本科生的培养是思想政治教育专业三个培养层级的基础阶段，本科生的培养应当从课程体系、教学模式和教学实践几个方面展开。
第一，尝试建立复合型的课程体系。在以往的教育实践中，往往更多的注重“专”的一面，忽视了专业的通识教育和实践培养，致使思想政治教育专业培养出现口径过窄的弊端。拓宽专业口径需要在课程设置上体现宽口径，实现两个“并重”，即：专业教育和通识教育并重；理论教学和实践教学并重。这就需要在今后的思想政治教育专业建设过程中进一步强化通识教育的课程体系构建，加强思想政治教育专业课程的实践训练和实用能力的培养，进一步拓宽本科学生的知识面，提升综合素质。
第二，积极创新教学模式。要实现本科思想政治教育专业建设的“五个结合”，即思想政治教育教学与实践的结合、多媒体教学和传统教育的结合、主干课程和辅修课程的结合、校内教育和校外教育的结合、引导教育和自主教育的结合。在教学方法方面改变以往单纯的灌输教育，综合运用启发式教学、提问式教学、发现式教学、讨论式教学以及研究式教学等教学方法。在教学目标方面着力培养本科学生的“一专多能”，即在夯实专业功底的同时，实行主辅修制，使毕业生能够在掌握本专业知识的同时，熟悉辅修专业的相关知识，拓宽就业面。第三，注重本科培养的教学实践。当前，要在思想认识上高度重视专业实践的重要性的同时，在教育教学的环节中要进一步强化实践环节，设立固定的专业实践基地，形成系统完整的专业实践体系和操作流程，并且相应地增加专业实践的考核和评估体系，保障专业实践的扎实有效开展。不同于本科阶段的培养要求，硕士研究生阶段更加注重学生科研能力的培养。思想政治教育专业硕士研究生的培养从本科期间的教学为主转变为科研能力培养为主，注重培养学生的文献收集的能力、研究问题的发现能力、议题阐释和论证的能力、逻辑推导能力等。研究生科研能力的培养是一个循序渐进的过程，对于硕士生培养的三年时间里，在不同年级有着不同的培养要求。第一，硕士生一年级阶段的培养重点以夯实专业功底、尝试科研入门为主，在研一阶段需要开设思想政治教育专业主干课程，不同于本科阶段的课程教学，此阶段的要以开放和引导式教学为主，教学内容相应地增加学科前沿和科研方法论的讲授比重。同时，积极鼓励和引导学生阅读专业相关的经典名典，“制定本专业的指导性（或基本）读书目录，以体现思想政治教育专业学术训练的标准化和规范化要求”。此外，还要注重学生对于通识性科研方法的掌握。第二，经历了硕士一年级的“磨合期”之后，大部分学生对于自己都有了较为明晰的职业生涯规划，且导师和学生相互之间也逐渐有了更深的了解。因此，此阶段导师对于硕士生的培养要根据不同兴趣爱好、个人潜能和职业规划，因材施教，制定不同的培养方案和培养目标，如，对于完成硕士学业就要找工作的研究生，既要注重学生对于研究方法的掌握，培养学生的分析问题和解决问题的能力，也要根据不同学生职业规划和定位，有针对性地安排研究任务，培养学生的实践操作能力；对于具有一定科研潜力和研究兴趣的研究生，需要指导学生在专业的深度和精度上下功夫，不仅要熟悉人文社会科学的通识性研究方法，也要精通专业领域的研究特性和研究方法，同时，积极引导学生确立固定的研究方向和选题，为之后的研究打下基础。
第三，硕士生三年级阶段在遵循上一阶段培养思路的同时，应重点围绕硕士毕业论文，指导学生熟悉和巩固所学知识，熟练研究方法论的应用，强化学生在专业研究的精细操作方面的能力。而对于博士研究生的培养则是一种精英式的培养。思想政治教育专业博士研究生不仅要打下马克思主义理论和思想政治教育专业方面的扎实基础，而且也要具备较高的写作能力和独立的研究能力，能够对理论和现实中的重点问题展开系统全面的阐释和解题，并且在自己的研究领域内有所创新和突破。国内目前博士研究生的培养方式一般采用导师负责制，也有采取以导师为主的指导小组集体负责制的培养方式，一般采取导师或小组指导下的博士生独立研究、自学为主的形式。博士研究生阶段的学习和研究对于学科平台和学术氛围有着特殊的依赖，这就需要在博士生培养过程中充分发挥本学科领域和相关学科学术群体的整体联动优势，为博士生开展研究工作创造平台、营造氛围、提供契机。导师在博士生培养的过程中不仅要制定和调整培养计划、指导研究选题和学位论文，同时也要关注博士研究生的思想政治和道德品质等方面的状况，使博士生能够德才兼备。同时，独立和创新是博士阶段学习和研究的重要特征，博士研究生对自己的博士生涯也要有明确的研究计划和步骤、研究方向和领域、阅读文献和书目等，做到有的放矢、循序渐进。此外，博士论文的撰写也是博士研究生培养的一个重头戏，在研究主题的遴选上要带有强烈的问题意识，掌握学术前沿，填补研究空白，回应现实需求，创新研究方法，规避重复选题；在研究规划上，既要有宏大叙事，又要精细化和操作化，掌握二者之间的动态平衡；在研究方法和论述方式上，既要继承已有研究方法，又要有所创新突破，既要保证各个章节之间的相互衔接，又要注意具体行文的内在逻辑，确保研究成果的系统性、完整性和连贯性。
三、促进思想政治教育专业建设的协同
体育教学专业研究方向篇6
1.体育教育专业本科毕业论文选题相关研究
卢宇刚《对我院16届体育教育专业本科生毕业论文选题的调查分析通过分析研究，发现学生选题方向偏向于技战术分析类，选题方式偏于文献综述类，研究方法局限于文献资料法。于媛媛体育教育专业学生毕业论文选题现状的调查研究表明学生论文选题方向偏重于专项类，但近几年来呈下降趋势;学校体育类、社会体育类论文呈增长趋势;学生的理论知识修养不足。
魏祝颖《体育教育专业本科毕业论文选题分析一一以天津体育学院2008—2011届学生为例》中发现学生论文在研究领域上学校体育类和运动训练类的所占比重未50%60%，其中学校体育类的比运动训练类的少，社会体育、心理学、生理学及其他方面共占40%。大部分学生通过查阅文献资料确定选题，来源单一，缺乏创新性。赵永才在《高校体育专业毕业论文选题情况的调查研究得出：体育专业学生毕业论文教学训练类选题较稳定，社会体育类和基础理论类的选题有增多趋势，传统技战术分析的选题有下降趋势，学生选题呈方向多元化，但学生选题方式更多依赖于教师建议，研究方法局限于文献资料法、调查法等单一的方式，而体育专业学生知识储备不足成为了困扰学生选题的主要原因。
周小平在《湛江师院体育系毕业论文选题热点与走向》中得出学校体育教学与训练的研究仍然是广大体育教育和科研工作者的研究热点，随着社会与体育的改革，社会主义市场经济的快速发展，体育消费和产业的开发也成为广大工作者关注的热点。
从上述文献我们可以看出，从20世纪80年代至现今，体育教育专业学生毕业论文的选题各方面既存在许多相似之处，也产生了些许变化，例如：在选题方向上，技、战术类的比重开始呈下降趋势，体育教学训练类、社会体育类的呈现上升趋势;但是在选题方式上，学生依旧趋向于通过查阅文献资料的途径或是指导老师的建议获取选题，通过思索创新进行选题的比重少;在研究方法上，大量集中于文献资料法，问卷调查法，学生研究手段仍然比较单一。
2.体育教育专业本科毕业论文质量及存在的问题相关研究
胥志敏《浅探体育教育专业学生毕业论文撰写中存在的问题》一文中列出了学生在论文撰写中存在的问题有：重视程度不高，缺乏实践性，针对性不强，论文成果一般。并针对问题提出了改进措施。朱少华，龙昆等在《高校体育教育专业本科毕业论文质量分析一一以南昌大学2008—2010届毕业论文为例》表明学生论文在研究领域偏重于体育教育方面，研究方法单一，实验研究能力严重不足，并且在论文结构、规范性、逻辑性等方面均普遍存在问题，并针对问题提出了建议。
戴卫东在《提高本科生毕业论文质量的对策建议》中提到高校本科生论文存在的问题有：论文的选题过于理论化;论文抄袭，论文买卖等现象严重，学生缺乏相关的论文写作技巧;指导教师投入不够;未形成论文质量考核体系。并提出高校教学部门的失范，师生对本科毕业论文的不重视，学生论文写作系统训练的缺乏等原因。
从上述文献可了解到，本科生毕业论文的质量问题一直都存在，并且普遍呈下滑趋势，大部分研究主要是从选题和过程管理等方面进行分析，选题存在陈旧、重复，缺乏创新等问题，如何提高学生选题的质量，完善过程管理体系方面是一个值得研究的热点。
3.非体育专业本科毕业论文选题与质量问题相关研究
夏光祥等在《教育学专业本科毕业论文选题分析一一以S大学2010-2012届为例》提出：学生部分选题脱离专业培养目标、缺乏实际应用价值、选题研究内容“撞车”、选题陈旧，个别选题范围过大，可操作性不强。董秀茹在《土地资源管理专业本科毕业论文选题分析》一文中阐述学生选题出现大而广，题目越大越好写的误区。鼓励学生在感兴趣的研究方向选题，但选题不能过于陈旧或追求热点问题，选题内容的深度和广度要适宜。
张菁《英语本科毕业论文写作质量问题探讨》中提到英语专业本科毕业论文的写作存在态度不端正认真、论文质量低劣等问题。郭剑平、姜艳《论如何提高法学专业本科毕业论文的质量》中提到学生论文存在选题重复、缺乏新意、过于宽泛等问题，并分析其影响因素，包括学生无暇专心于毕业论文、指导教师积极性不高、毕业实习定位出现偏差、图书资料方面的缺陷。
综上所述，我们可以看出，不同专业的本科毕业论文选题都有着各自的优缺点，大部分本科生的选题研究方向与本身专业关联紧密，能够围绕本专业的特色展开研究，不足之处仍然是有的选题内容过于陈旧，缺乏创新点，或是题目太大，学生亦难以把握其深度和广度。同时论文撰写时间的安排与学生考研、找工作的时间冲突、师生的态度等亦是影响本科毕业论文质量的原因。
体育教学专业研究方向篇7
关键词：特殊教育教师专业发展研究综述
分类号：G760
1引言
特殊教育教师一般有广义和狭义之分。广义的特殊教育教师不仅包括直接从事特殊儿童教育的一线教师，还包括培养从事特殊教育一线教师的教师；狭义的特殊教育教师主要指前者，即在各类特殊学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复训练的教师，在普通学校中承担附设的各类特殊班教育、教学工作的教师，以及承担随班就读辅导的教师及相关训练员。本文所提的特殊教育教师是广义上的。特殊教育教师责任重大，他们承担着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。改革开放以来，党和政府始终坚持“特教特办”，大力加强特殊教育教师队伍建设。2012年9月20日，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]12号），提出“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”的规划目标，并对特殊教育教师的培养、培训、管理制度、待遇等方面作出了明确的规定，以期提高特殊教育教师的专业化水平。党的十报告进一步提出：“支持特殊教育”，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境”，“开创人人皆可成才、人人尽展其才的生动局面”。这些要求给包括特殊教育教师在内的我国教师的专业发展绘制出了美好的未来发展蓝图。
自1966年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究迅速成为欧美等发达国家教育界研究的热点。尽管在不同时期，不同学者对教师专业发展（teacherprofessionaldevelopment）有不尽相同的理解，但归纳起来主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。华东师范大学叶澜教授认为，“教师专业发展应理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。从教师专业结构层面看，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等不同侧面”。我国内地引进范宁编译的《霍姆斯协会报告：明天的教师（1986）》之后，很快掀起了一股有关教师专业发展研究的热潮。受此研究热潮的影响，我国特殊教育领域学者也开始涉及特殊教育教师专业发展问题的研究。本文对我国学者在该领域的研究成果进行梳理和分析，以期总结我国特殊教育教师专业发展研究已取得的成果和不足之处。
2国内特殊教育教师专业发展的研究现状
国内关于教师专业发展的研究可以说是“汗牛充栋”，研究内容极其广泛，研究范围包括教师专业发展的概念和内涵、发展阶段和途径、发展内容、影响因素及评价等诸多方面。
本人通过中国期刊网（CnKi）检索发现，我国专门针对特殊教育教师专业发展的研究成果相对较少。具体的检索方法是：在中国期刊网全文数据库中，“检索项”栏中选择“主题”，在“检索词”中分别输入“专业发展”和“特殊教育教师”，关系栏中选择“并含”，时间选择“1986-2012”，匹配选择“模糊”，来源类别选择“全部期刊”，共检索到492篇期刊论文。运用同种方法在中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中检索，共检索到学位论文773篇。通过对所检索的文献进一步整理后发现，大多数研究主要是从特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略三方面人手。
2.1关于特殊教育教师专业发展内涵的研究
特殊教育教师专业发展的内涵主要有两种观点。一种观点是受全纳教育思想的影响，认为“我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。故主张打通传统的普通教育与特殊教育之间的分隔，突破二者在教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构。提出教师专业发展包括专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范四大子系统，其中专业理念起统帅作用，其余三者是基础，四个系统内部之间相辅相成，构成一个有机统一的整体。另一种观点则认为，特殊教育教师的工作对象是有各种障碍的特殊儿童，工作复杂程度非普通教育工作所能相比，专业性更强。因此，特殊教育教师除要具备普教教师条件外，还必须具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进教育理念和正确教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等特殊的专业发展内涵。
2.2关于特殊教育教师专业发展现状的研究
这类研究主要采用问卷与访谈相结合的方式，对某个地区特殊教育学校教师进行调查，研究该地区教师专业发展情况和继续教育情况。赵巧云（2009）采用自编问卷，对河北省15所特殊学校教师从专业道德、知识结构、能力结构、教育理念、心理健康、个性特征、自我专业发展需要和意识等7个维度展开调查，调查结果显示，河北省特殊教育学校教师专业发展整体良好，但整体素质内在构成因素间发展不平衡，心理健康状况需引起重视，特殊教育理论知识与特殊教育训练能力急需扩充与加强，专业发展意识与工作需要及学校要求有关。陈芳（2011）也以此问卷为蓝本，对湖南省特殊教育学校教师的专业发展水平进行了调查。郭启华（2012）基于对安徽省56所特殊教育学校1498名在职教师的专业发展现状调查得出结论，目前安徽省特殊教育教师存在专业修养不高、科研意识和能力欠缺和专业认同感不足等现象。田寅生（2011）对江苏省特殊教育学校教师就继续教育的认识、培训课程和教育模式的需求进行调查，结果表明，不同职称、学历、教龄的教师对继续教育的认识、培训课程、培训模式等方面的需求存在显著性差异。
2.3关于特殊教育教师专业发展途径或策略的研究
教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程，是外部环境、文化、制度等“外因”和教师自主学习等“内因”共同作用的结果。有关“外因”的研究，学者们主要从职前培养、入职标准、职后培训和构建保障制度等方面人手。有关“内因”的研究，学者们主要强调自主学习、教学反思和行动研究。
2.3.1有关教师专业发展“外因”的研究
（1）关于职前培养方面。有学者认为，我国长期以来特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特师班和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，其师资培养目标跟不上国内外特殊教育理论和实践的新发展，存在培养目标滞后、课程结构不合理（如目前特殊教育学校的实际工作一般是由康复教育、基础文化课教育和劳动职业技术教育三大部分组成，但师资培养的课程中并没有体现相应的专业知识结构）、课程整合性、综合化的水平较低等现象。因此，在特殊教育教师职前培养方面应完善培养目标、实行课程分层和分流、增强课程的综合化和实用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我国国情，与国际教师教育发展相适应的、开放的特殊教师教育体系，做到培养目标定向化、课程设置模块化，同时要注意教育培养实践性和养成方法多样性。
（2）关于提高教师入职标准方面。有学者通过国际比较认为，大多数国家是通过建立特殊教育教师资格标准（职前）的做法来体现对特殊教育教师的专业认证，我国也应顺应形势，制定符合我国实际和地区需要的特殊教育教师资格标准，以有效地规范特殊教育教师的专业化水准。
（3）关于教师职后培训方面。有学者指出，我国已初步形成了多层次、多渠道、多形式的特殊教育师资培训体系，但存在培训工作不够规范、培训内容针对性不强、培训形式死板、参培人员缺乏动力、积极性不高、对一线教师科研能力培训不够和培训管理部门不够协调等问题。因此，要改变培训模式，倡导校本培训、交互式培训、研究型培训、远程培训和短期培训相互结合的培训模式，提高培训实效。也有学者认为，校本培训是当前推进特殊教育学校教师专业发展的最有效途径，要多采用“以学代训”、“以研代训”等校本培训形式。
（4）关于构建保障制度方面。制度建设主要包括政府层面和学校层面的制度。有学者指出，目前我国对特殊教育教师专业发展的具体要求不明确，执行力度较差。因此，政府要争取制定一部专门针对特殊教育学校教师专业发展的法规，对特殊教育学校教师专业发展的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，为教师专业发展提供制度保障。同时，各地政府在职称评定、表彰奖励等方面，要对特殊教育教师给予适当倾斜。此外，特殊教育学校也要对本校教师的专业发展精心规划，给予制度、政策的保障和支持，如保障进修时间、提供学习经费、完成学业者奖励制、年终考核专项加分措施等，尽可能给教师创造宽松的继续教育环境。
2.3.2有关教师专业发展“内因”的研究
受教师专业成长研究成果的影响，有关特殊教育教师专业发展的内部因素，学者们主要强调自主学习、教学反思和科学研究。有学者指出，每一位特殊教育教师要善于自主学习，要懂得抓住每一个可能的学习机会，向书本学习、向校内外的同行学习、向自己的学生学习，不断提升和充实自己，使自己适应特殊教育专业化发展的要求。要经常性地对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，不断发现自身的优势和不足，为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。也有学者强调，科研是特殊教育教师专业化成长的根本利器，要努力增强教师的科研意识、提高其科研能力和水平，加强科研活动的规范性，逐渐引领教师走向科研的“幸福之道”。
3当前我国特殊教育教师专业发展研究显现的主要特点
从以上我国特殊教育教师专业发展研究的现状可以发现，特殊教育理论界与实践界对有关特殊教育教师专业发展的研究取得了一定的成就，主要显现出以下几方面特点。
3.1研究视角比较开阔
综观我国特殊教育教师专业发展的研究成果，研究者们的视角越来越开阔，从哲学、社会学、心理学、教育学、文化学、管理学和生态学等角度进行特殊教育教师专业发展的研究，在不同学科层面探讨特殊教育教师专业发展的问题。
3.2研究内容较为详实
目前对特殊教育教师专业发展的研究成果主要集中在特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略等方面。尤其是在特殊教育教师专业发展的途径或策略方面，研究者不仅从基本原理、价值取向和人才培养模式等方面进行剖析，而且还从教师个人教学经验、职后培训等多层面探索促进特殊教育教师专业发展的路径。
3.3研究方法注重实证
我们知道，教育研究从方法论层面看，可分为定性研究、定量研究、定性定量相结合研究三类，具体方法主要包括调查法、文献法、问卷法、实验法等。从目前特殊教育教师专业发展的研究情况上看，研究者比较注重调查、问卷和访谈等实证方法，研究成果显得比较真实、可靠，这对于探索出提升特殊教育教师专业发展水平的路径意义较大。
3.4研究队伍逐渐壮大
从研究者的身份来看，对特殊教育教师专业发展进行研究的主力军还是高校教师，但已有越来越多的特殊教育学校一线教师涉入这一研究领域。另外，已有较多研究生关注这一研究领域，硕士（博士）论文选题开始选择特殊教育教师专业发展研究，这样一支多元化的研究队伍无疑会使特殊教育教师专业发展研究的水平越来越高。
4我国特殊教育教师专业发展研究的不足与展望
尽管近年来有关特殊教育教师专业发展的研究成果比较丰富，对特殊教育改革与建设的科学化实践起到了重要的保障作用，但其研究与实践毕竟还处于初始阶段，与普通教育教师专业发展研究相比，存在研究成果相对太少、研究内容比较零散、研究范式模仿痕迹明显和基础特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等问题。笔者认为，特殊教育教师专业发展的研究应从以下几方面进行加强。
4.1创新研究方法。彰显特教特色
从我国目前有关特殊教育教师专业发展的研究成果来看，研究范式模仿普通教育教师专业化研究范式痕迹明显，有些甚至是套用。例如，对特殊教育教师专业发展路径所提出的自主学习、教学反思和行动研究三种策略，基本上就是参照普通教育教师专业发展的办法而来的。当然，我们可以模仿和借鉴普通教育教师专业化研究成果来促进特殊教育教师专业发展研究领域的发展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，寻求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究过程中融入特殊教育特色元素，这样才能提高特殊教育教师的专业发展水平，从而促进我国特殊教育的发展。
4.2拓展研究视野，加深研究深度
特殊教育教师是一个很特殊的职业，它既有教师职业的特性，又有特殊教育和任教学科的特性，特殊教育教师专业发展研究应该更关注后两者特性的研究。从目前研究情况看，特殊教育体育学科教师专业发展的研究成果相对更多，其他学科教师专业发展的研究成果相对较少。因此，研究者应该拓展研究视野，加大其他学科教师专业发展研究的力度。另外，或许是研究者过于重视实证研究方法的缘故，研究成果中高水平理论并不多见，这将会对特殊教育教学实践造成严重的后果。为此，研究者应努力提高自身的理论造诣，采取定性研究和定量研究相结合的研究方法，逐步提高理论研究深度，扩大研究影响力。
体育教学专业研究方向篇8
一、管理助推学科教师专业发展规范化
民族的振兴，教育是根本。教育的发展，教师是关键。教师的发展是需要助推、需要规范、需要引领的，尤其是青年教师，更需要学习型组织的管理、氛围与熏陶，需要规范而明确的管理为其专业发展引导方向、搭建平台、提供契机和条件保障。
面对教育改革与发展的新形势、新任务、新情况，如何加强青年教师专业化发展的针对性、主动性、实效性成为我们思考的重心。在调研中，我们发现，青年教师凸显的四个“比较明显”和四个“转移倾向”的思想特点与倾向是科学管理的有效切入点。四个“比较明显”是指：实现自我价值的愿望比较明显；学习现代知识与信息的愿望比较明显；就业方式多样化的意识比较明显；向往现代化物质生活的心理愿望比较明显。四个“转移倾向”是指：人的需要重心转移倾向，即从传统的讲究精神需要为主向以实惠的物质需要为主兼顾精神需要的倾向转移；职业稳定性转移倾向，即从一辈子忠诚于党的教育事业向多种职业选择倾向转移；个人奋斗目标转移倾向，即从追求又红又专的目标向追求业务上的成就为主、政治上的成就为辅的倾向转移；行为态度的转移倾向，即从朴素、踏实、苦干的“老黄牛”精神向洒脱、勤快、开拓的倾向转移。
经过上述客观、综合的分析，我们确立了“以人的可持续发展为本”的教师专业发展管理体系。具体包括五个方面：第一方面，加强对青年教师的思想教育。因为思想政治观点直接影响着教育方向、教育质量。第二方面，形成“留人―育人―立人”的一体化培养模式。留人是前提，育人是中心，立人是目标，开创并形成了“以留人促育人”“以育人促立人”“以立人促教育”的青年教师专业化发展新思路。第三方面，构建阶段性培养机制。把青年教师分三个阶段培养，循序渐进，逐步发展。①新手型教师（教龄0―5年），主要是加强基础性培养工作（熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境，获得初步的教学和管理经验。安排合适的指导教师和支持团队），使青年教师敬业爱岗，能胜任学科教学工作。②熟手型教师（教龄5―15年左右），主要是加强成长性培养工作（克服职业倦怠倾向，使教学策略得以澄清、积累、弥补和扩展。采用个性化培养策略，提供展示平台，引入专家、优秀同伴帮助，提炼教育策略和理念）。③专家型教师（教龄一般在15年以上），主要是加强发展性培养工作（提升综合素质和教育理念，形成教育思想（哲学层面）。国内外交流，名师工作室，专家引领，反思，科研等）。主要是按照每个教师个体发展的趋势，进行分类培养。例如，以超前教育理念的培训、扎实教学技能的锻炼、独特教学风格的塑造为内容的学术型名师；以先进的教学理念、较强的科研能力为培养内容的研究型教师；以高层次自我发展为目标的优秀教师。第四方面，建立青年教师培养工作的激励机制。关心青年教师的愿望和要求，通过激励机制引领青年教师处理好物质、学习、自尊、成就、政治五个人生发展需要。第五方面，健全青年教师培养工作的保障机制。形成一套包括组织、制度、时间、经费等保障在内的青年教师成长发展的常效运行机制，有效地保障和促进青年教师主体作用的发挥。
青年教师是教育发展的第一资源，是教育发展的资本，有效地开发“资源”，科学地经营“资本”，是教育管理工作的重心之一。青年教师培养工作的新思路、新举措、激励及保障机制为青年教师的主动发展、健康成长创造了良好的条件，提供了广阔的空间，可以使广大青年教师在专业发展的道路上锤炼师能，展示师风，成就师业。
二、科研引领学科教师专业发展学术化
教师的专业化水平是把“理想课程”向“现实课程”转变的关键因素，社会的发展、科技的进步，对教师专业化程度的要求早已超出了“传道、授业、解惑”的水平，教师的专业精神、专业知识、专业能力、专业品质、自我专业意识等专业素养已向学术型、研究型跨越。面对着知识的迅速更新、信息的飞速传递、有着千奇百怪想法的个性学生，教师固有的知识结构遭到了前所未有的冲击；面对着动态的教学内容，教师不再是无所不知的“圣人”；面对着成为学生的领路者，学习的组织者和引导者、参与者的教师角色转换，教师必须走出“一支粉笔一本书”的格局，成为教学的研究者。
为了帮助教师完成知识结构的高效重组，实现专业综合素养的可持续提升，我们以科研为阵地，以科研为引领，开展了大量的教科研研究。“十二五”以来，我们开展的各级各类课题研究活动有321项，其中部级教科研课题9项，“学科教师专业发展研究”等市级课题研究171项，获批开展区级课题141项，推出校级课题364项。
在课题研究中，我们构建了“专家引领、领导带头、全员参与”的格局，提出了“问题即课题，反思即研究”的理念，收到了“科研服务教学，教学促进科研”的效果。通过课题的规模研究，一线教师深刻地感悟到，做一名现代教师要懂研究、能研究、会研究、真研究，才能确保自己站在教育的前沿，才能高视角、宽视野、深层次地解读教材、服务学生，才能使自己成为专业型教师。我们的教师在课题研究的过程中，完成了在学习中研究、在研究中教学、在实践中提升的过程，在不断进取中完善着自我、超越着自我，教师的专业素养、教学视野、课堂实效、前瞻思维等在专业发展的路上不断实现学术性提升。
三、教研锤炼学科教师专业发展技能化
教师专业化发展的最终目的是将专业精神、专业知识、专业能力、专业品质、自我专业意识等专业素养见之于课堂，服务教学，这就必须使教师的专业化素养技能化。从另一个层面讲，也赋予了以“研究、指导、服务”为主要内容的教研工作新的使命，即通过丰富多彩的教研活动、教研形式，为教师的专业发展营造氛围、引领思路，提供最新信息，培育科学理念，解决教学迷茫问题。
基于此，我们创建了“五部曲”教研思路：一是“主题探究模式，提升教师专业素养，为高效课堂教学提供保障”；二是“校际联合模式，引领教师专业追求，为高效课堂教学拓展思维”；三是“课例研讨模式，提高教师专业技能，为高效课堂教学把舵保航”；四是“科研研究模式，启迪教师专业思维，为高效课堂教学奠基理论”；五是“反思认知模式，拓展教师专业实践，为高效课堂教学储备能量”。
经过教研“五部曲”的联动实践，教师们懂得了教师的专业化是一个开放的、“进行时”的命题，它贯穿于教师生涯的始终，教师专业化的发展是教师内在的需求，教师专业化水平的提升关键在教师，教师专业化水平提升的表现就是高效课堂；也领悟到作为一名现代教育的专业教师，应努力更新教育观念，拓展自己的知识面，提高自己的专业能力，做到在学习中成长，做一个学习型的教师。
四、校本雕塑学科教师专业发展特色化
学科教师专业化发展有其共性，也存在着特性，这是源于学校的管理以及各校教师水平、学情的差异。于是，这种基于学校不同需要而进行的校本研究是最有针对性、最体现教师需求的，也是最具特色的研究。
我们认识到这一点的重要性，就积极发动各校教师，集思广益，推出了“特色校本研究”活动。到目前为止，我区各校都依据自己的需求和存在的问题开展了具有自己特色的校本研究。例如，第二十一幼儿园为了提升早期教育的专业性，开展了“在幼儿科学启蒙教育中促进幼儿教师专业化发展的实践研究”；第五十四中学从评价促发展的角度思考，开展了“以课堂教学评价的有效策略促学科教师专业成长的研究”；第七中学着眼阶段教师的成长培养，开展了“促进不同阶段学科教师专业化成长实践活动策略的研究”；第二中心小学从教师信息素养入手，开展了“通过提升教师信息素养，促进学科教师专业化发展”课题的研究；香山道小学从教师个性风格培养入手，开展了“学科骨干教师个性化教学风格培养模式研究课题的研究”；河东区实验小学开展了“关于‘三级人才链’培养方式对小学教师专业化成长影响的研究与实践”；盘山道中学抓住教师职业倦怠倾向，开展了“初中学科教师专业化发展中克服‘高原现象’的有效策略研究”；第一中心小学从小学科起步，开展了“小学音乐教师专业化发展的规律探索和提升对策的研究”；第二十八中学开展了“在成功教育中促进学科教师专业化发展的实践研究”；第四十五中学为了让教师感到职业幸福，开展了“学科教师专业发展与教师职业幸福的实践研究”；第一幼儿园根据自己的特点进行了“基于集团化连锁园背景下的幼儿教师专业化发展的实践研究”；第二幼儿园开展了“在美术领域中促进教师专业化成长有效途径与方法的研究”。
这些校本课题是学校教师身边的疑虑和问题，成果是教师的实践和思考，因而其发现问题的深入和精准是不容置疑的，其解决问题的方式也是高效而有特色的，更为可贵的是，学科教师在校本课题的研究过程中，不仅夯实了自己的专业知识，提高了专业技能，还在不自觉间构建了自己独特的教学风格，使教师专业化发展更有针对性，更具特色。
五、自修促进学科教师专业发展持续化
叶澜教授曾说：“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”这提示我们：学科教师专业化发展关键还是在教师自身，只有教师自觉地研修、主动地探究，才会有高效率的持续提升。
于是，我们开展了不同形式、不同内容、不同角度、不同类别、不同难度的教师自修反思活动，如校长学术论坛、青年教师学术论坛、河东区教育教学优秀成果评选、优秀课评比、名师评审等。
体育教学专业研究方向篇9
摘要：新时期社区教育的发展，引发了社区教育工作者队伍建设和专业化发展的需要，课题研究是提高教师的专业素养，促进教师专业成长的有效途径。
关键词：社区教育；教师；专业成长；课题研究
基金项目：2014年度无锡市成人教育协会立项重点课题“社区教育专职教师专业发展的研究”（项目编号：CJKZD03）
作者简介：宗丽花，女，江苏宜兴经济开发区成人文化技术学校（宜兴经济开发区社区教育中心）一级教师，主要研究方向为成人教育和社区教育。
中图分类号：G718文献标识码：a文章编号：1674-7747（2015）08-0061-02
社区教育实践的发展，引发了社区教育工作者队伍建设和专业化发展的需要，这是时代的诉求。学校是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。［1］课题研究是提高教师的专业素养，促进教师专业成长的有效途径。在课题研究中，教师由传统的被动教育教学成为课题研究的参与者，使教师拥有教育科学研究的学术地位，研究过程本身就是社区教师的专业发展过程。
一、社区教育教师进行课题研究的必要性
（一）教师成长的需要
社区教育的发展和改革急切需要一支具有高水平的专业化教师队伍。教师的专业化建设关系着教育发展的走向，决定着教育的成败。宜兴市社区教育主管部门近年来强化了社区教育工作者队伍的专业化发展需要，认识到加强社区教育工作者队伍建设的必要性和紧迫性，并在相关文件中一再对社区教育工作者队伍的专业化建设提出明确要求。新的教育发展观要求教师的教学研究能从一定的理论出发，直面具体的教学实践，在理论与实践结合中重建新理论，解决实际问题，提高教师的教科研水平。使其在较短时间内成熟起来，让教师在实践与研究中成长。而教师的自主决策、反思和研究能力，不是与生俱来的，而是伴随具体的教学实践及研究活动而形成和发展的。［2］由此可见，课题研究是教师专业化水平提升的载体。
（二）教师职评的需要
社区教师的职评要求教师具有一定的科研水平，要参与省市级以上的课题研究和独立撰写教育论文，独立撰写的教育教学研究论文必须在正式刊期上发表或在市级以上教育部门组织的比赛中获奖。
（三）校本教研的需要
校本教研本质上是一种教科研活动，具有探究性质，要求教师以科研的态度和方法对待教学研究，从发现和提出问题，到解决问题，都需要教师具有探索、创新的科学精神，掌握行之有效的研究方法，使教研从以往零散、经验、无序的状态向科学化、规范化方向发展。［3］
（四）学校发展的需要
社区教育工作者职业属性也决定了社区教育工作者队伍的专业化需要。社区教师仅仅获得一定的学历、获取了教师任职资格证已经显得不够了，尽管这是最基本的必备条件。［4］通过课题研究，促进社区教师专业素质的提高和可持续发展，是社区教育可持续发展的前提，是提高社区教育质量和创建学习型社区的根本保证。同时，也可以通过课题研究来彰显积极向上的校园文化，提升学校办学品位。
二、促进教师进行课题研究的有关做法
据上所述，课题研究显得越来越重要了，根据上级部门提出“问题课题化，工作科研化，结果成果化”的工作思路。我们围绕在社区教育实践过程中遇到的问题和困难，引导教师增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，以课题研究为载体，在研究过程中提高研究和解决实际问题的能力，促进教师专业化成长。
（一）唤醒教师的研究意识
经济开发区社区教育中心近年来发展较快，目前面临发展与突破的瓶颈，社区教育的瓶颈是教师，而教师发展的瓶颈是教师的专业自觉性。所谓专业自觉性是指教师能在社区教育的实践中觉识到存在的问题，觉识到问题背后的契机和资源，觉识到自己的责任，能提出问题，主动改善实践的专业能力。［5］
1.树立教育新理念。从观念上突破，转变教师的教育观念和服务意识。社区教师在学校中扮演着多重角色：当深入基层走进社区时，是一个沟通协调者；当与政府相关职能部门联合办学时，是一个后勤保障服务者；当在学校内部分工时，既是一个管理者，也是一个实践者；社区教师的多重角色决定了“专业成长”的特殊性和复合性。要求教师主动服务，不断改善、提高服务质量。
2.梳理问题转化成课题。紧密结合实践中的问题和困惑，我们采用集体、个别反思等方法，从问题入手让每一个教师学会发现问题、提出问题、研究问题与解决问题。引导教师选择“问题”，通过讨论、分析，从中筛选有价值的问题，将“问题”转化成“课题”，使课题研究成为教师自身的内部需求。
（二）引领教师在实践中研究
社区教师的专业发展只有在社区教育的实践中才能不断发展。面向实践本身是我们重新理解社区教育的基本态度和方式。社区教师专业发展是在社区教育的实践中产生的，社区教育中心应该而且也必须成为社区教师专业化进程中的重要基地。社区教师在工作实践中发现问题、研究问题与解决问题的过程就是专业发展的过程，社区教师的专业发展与本地区社区教育发展紧密联系。［6］关注教师专业化发展，建设教师发展学校，正是在这种吸引、鼓舞下形成的内在于教育实践本身的研究指向。在我们的省级课题“社区教育在构建终身教育体系中的地位与作用研究”过程中，为了有效把握本社区的概况以及社区内居民（职工）对社区教育现状的了解以及与社区教育的需求，我们教师经历了为期半年的时间对开发区所辖社区和大部分规模企业进行问卷调查和调研。在研究和调研过程中，边实践、边探索，把研究与实践紧密地结合起来，在实施过程中一边探索、一边调整，逐步修正和完善，边归纳、边总结，探索出建设终身学习型社区教育的有效措施和方法。
（三）构建研究合作共同体
社区教育不是社区与教育的简单叠加，而是教育与社会的有机融合，是社区内各类要素的有机组合、协调、互动。我们把平时的培训与活动都变为研究的过程，构建多纬度的“研究合作共同体”，在行动中研究。
1.学校和社区、企业之间的合作与交流。学校以社区教育中心、社区市民学校和各类社会培训机构为主平台，根据社区居民的实际，注重实用性、多样性、生动性，开发文化教育、技能培训、科学普及、休闲娱乐等项目，充分调动各方面的积极性，鼓励社会力量参与社区文化建设。让社区内更多的资源向社区群众开放，提高公共文化设施设备的综合使用效率，形成社会资源共享、多方积极投入的社区文化共享、共建局面。所以，学校的着眼点放在对现有教育资源进行科学的整合和充分的开发利用，以最大限度地实现教育资源的共享，拓展社区各类资源的教育功能，构建终身学习平台。
2.各个子课题之间的合作与交流。这个过程也是教师科研小组的合作与整合。例如，在省级课题“社区教育在构建终身教育体系中的地位与作用研究”研究一年多之后，随着各自的研究领域不断深入，研究组成员逐渐认识到，各个子课题的研究是一个不可分割的整体，原先相对独立的研究必须相互结合才能相互借鉴，只有相互融合，才能取得阶段性的成效，也即进入到化零为整的阶段。把原先相对独立的课题研究讨论分析会、汇报研究心得、提出研究问题困惑等，进行整合集中一起研究，共同商讨解决方法。由独立研究进入到集体研究阶段，由阶段性研究进入到常态研究阶段。由于前期分类研究的经验积累，使集体综合性研究具备了一定的理论和实践基础，有力地推动了课题研究向前发展。
3.教师个体之间的合作与交流。学校的教师大都是义务教育学校的老师调动过来的，对于开展社区教育来说最需要帮助拓展思路，确立价值趋向和观念的转变，因此学校管理层把握时机，在课题研究过程中遇到瓶颈的时候及时介入，与其共同探讨，使教师和科研骨干之间形成一种默契，有利于实践的改善和课题的深入。因此，我们除了注意发挥学校与社区、企业、子课题研究组等正式群体的合作研究之外，还注重校内外师徒之间及非正式群体和个人之间的合作，共同经历研究活动，及时反馈、互相启发。这样非正式的研究活动随时都会展开，这种研讨经常会延伸到电话、网络空间（包括个人博客、微信、邮箱、聊天平台等）的交流、学习与探讨。这也充分体现了教师渴望专业化成长的显性表达。意味着课题研究所带来的教师管理理念和行为方式的转变。这些转变将成为我们的学员、教师和学校成长的助推器，有效推动社区教育的发展。
教师的专业发展是指教师由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。三年来，学校积极开展课题研究，关注每个教师专业理念、专业知识、专业能力及长期发展四个方面的提升，有效地促进了教师的专业成长。
参考文献：
［1］张瑜，罗文伟.我国成人教育教师专业化的专业背景及改造策略［J］.体育成人教育学刊，2006（1）:5-6.
［2］周本东.农村小学教师专业发展阻碍性因素研究［D］.上海：华东师范大学，2008.
［3］王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2001（11）：45-48.
［4］宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考［J］.教育研究，2001（11）:49-52.
［5］金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［m］.北京：教育科学出版社，1997.
体育教学专业研究方向篇10
[关键词]职业院校硕士层次双师型教师
[作者简介]卢军（1970-），女，山东莱芜人，聊城大学，教授，研究方向为中国现当代文学;韩涛（1970-），男，山东新泰人，聊城大学工程建设发展研究与培训中心主任，讲师，研究方向为高等教育。（山东聊城252059）
[基金项目]本文系2012年山东省研究生教育创新计划资助项目“研究生层次中职教师培养模式研究”（项目编号：SDYY12022）、2012年山东省研究生教育管理科学研究项目“专业学位研究生培养与中职教师补充对接研究”（项目编号：sdxh12b09）和2012年聊城大学校级教学改革项目“高校本科生导师制的研究与实践――以聊城大学文学院为例”（项目编号：C201201）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G715[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）35-0081-02
教育部、国家发展改革委、财政部出台的《关于深化研究生教育改革的意见》提出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”;国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式，建立高等学校与职业学校联合培养教师的新机制”;《事业单位人事管理条例（草案）》提出：“要引导一批普通本科高校‘腾笼换鸟’向应用技术型高校转型，就需要有大量的双师型师资”。我国职业院校和私立高校方兴未艾，需要大量双师型师资，地方高校应抓紧机遇培养硕士层次的双师型职教教师，为专业学位研究生教育开创特色道路。
一、硕士层次职教教师培养模式的现状及问题
国内与硕士层次职教教师同类的研究主要有：职业教育学硕士、中职硕士的研究、教育硕士等培养模式的研究、地方高师院校转型的地方综合型高校教师教育研究等;国外的同类研究如美国、德国等对职业教育师资的培养形成众多成功经验，但由于国情不同、教育体制不同，照搬其模式会出现“半工程师、半教师”的非成品，但对其经验可参考和借鉴。
职业教育学硕士由职技高师类院校按照学术性学位进行培养，其培养定位是面向高职学院培养师资，但招生指标少，如黄胜的《论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成》;中职硕士教育按照学术性学位进行在职培养，但其培养定位模糊，如秦红卫的《中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策》;教育硕士教育是面向基础教育培养师资，可借鉴其“双导师制”“联合师资培养”等方法，如杨根伟的《我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈》。师范类高校有坚实的教师教育文化基础，在教学型硕士教育中贯通职前培养、入职训练和在职培训三个阶段，如李的《地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择》。
美国教师教育的启示为改革教师资格制度，建立专业学位教育与任职资格的通道，提高教师地位是根本保证等，如任立梅的《基于美国pDS发展学校的启示》;德国“双元制”教育则以技术等级考核标准要求作为培养目标，并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系，如刘爱真的《德国研究生教育的项目管理模式》等。
二、硕士层次职教教师培养模式的理论创新设计
硕士层次双师型职教硕士的培养采用职业定位分类培养和完全学分制的方法，同时也培养其他职业类型的专业学位硕士研究生，各类学生的培养目标和方法不同，但主要环节类似，即“三三三”培养模式，即在“三对接”（研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程）的原则下，经“三导师”（高校导师、企业导师、行业导师）的指导下，取得三种证书（毕业证、学位证、教师资格证或职业资格证），在2～5年内修满规定学分并通过学位论文/设计答辩即可毕业。
硕士层次职教教师在培养理念上应突出“职业性和技术性”，即以职业为导向、以工作实践为逻辑核心确定培养目标。即培养具有较高专业素养和专业实践能力、一定教学和科研经验的、一定创新精神的硕士层次双师型职教教师。专业学位研究生在入学时，需选定专业研究领域和培养类型，在经过有较强责任心的导师充分评估其专业水平和考虑职业需求后，与学生及家长充分沟通，提出合理的培养建议和计划（如下图）。
“三三三”培养模式主要有四个培养环节。第一学期：学习内容为在校内进行专业理论课程和教育技术课程的学习，完成总学分的70%～80%。第二学期：在职业院校进行实习，每位（或几位）学生跟一位有经验的职业导师一起备课、听课、上课、评课。学习要求为考取教师资格证，或微课教学比赛获奖、教学技能考核达标。第三学期：在校外实习基地（行业企业）进行相应专业实习。学习要求为实习工作量饱满;撰写完成实习报告，经企业导师和校内导师共同认定合格。第四学期：在校内导师、职教导师、企业导师共同对科技项目、论文/设计等进行联合指导下进行论文/设计的撰写，并完成毕业答辩和学位申请。
三、硕士层次职教教师培养模式的实践
1.培养主体为学校+行业。不同于学术型研究生的学校作为唯一培养主体，在“三三三”培养模式中学校既是责任主体，更是管理与服务的平台。硕士层次职教教师的基础理论和专业知识可以在校内学习，但解决实际问题的能力和良好的职业素养等必须依托行业企业和职业院校来培养。
在课程模块设置上要充分考虑研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程的三对接。学位基础课由学校统一安排，公共课学院教师教授;专业必修课程主要由所在学院资深教授或研究生导师教授，这两种课程均通过课堂教学/考试进行考核;专业必选课程主要由本学校“双师型”教师或专业资格培训机构教师教授，通过应试教学/考查进行考核;专业选修课程由各研究方向导师讲授，通过讲座、课堂/考查进行考核;跨专业先修课程主要指本科阶段非本专业的学生，要修读相应专业基础课程，并通过考试考核;学术活动，学生参与同行专家教授组织的讲座、论坛，通过总结报告进行考核;专业实践由行业企业专家组织（与职业需求和论文选题相对应），通过实习实践/考查进行考核。
2.课程内容的设计优化。一方面，要求教师按照专业和专业问题组织教学内容，在基础课程教学中引入学术期刊最新发表的论文和科技新闻内容以及介绍教师最新研究成果。使学生在接受最新学科知识的同时认识到前沿科研工作往往建立在传统理论的基础上。另一方面，既要考虑学科知识的内在逻辑，还要与学生的学习动机紧密联系。强化在实际工作中“有用”知识的学习，淡化纯学术性问题的探讨，协调好学科体系、社会需求和学习者需要三者之间的关系。
3.推行新型的导向型自主学习教学法。学生要完成培养计划所规定的理论课程学习、修满规定学分，要完成三种教育经历，还要进行论文/设计撰写等，如学生不掌握导向型自主学习法便很难达到学习要求。同样，教师也要掌握运用导向型自主学习教学法，着力推行基于问题的探究式学习、基于案例的讨论式学习、基于项目的参与式学习，从传统的“导向型师主学习”向“导向型自主学习”转换，成为“促进者”“向导”和“带路人”。
4.注重个人培养方案制订。在专业硕士入学教育阶段，引导专业硕士毕业后到职业院校就职，将个人培养方案制订、导师选择与职业规划联系起来。学生根据自身情况准确定位后，在导师的帮助下制订个人培养方案。不同类别的专业硕士培养方案的主要区别在选修课的确定上。
5.合理进行专业师资配备。在理论教学中，选择一些与实际结合较紧密的课程，安排一些有执业资格的双师型教师或有丰富经验的校外导师讲授。在实践课中，以校外导师为主、校内导师监督的方法开展实践教学。
6.建立充足的校外研究生联合培养基地。校企联合制订培养方案和安排实习实践工作，每年举行研究生导师聘任仪式，邀请校外导师参与研究生招生面试和毕业答辩;研究生实习期间进行每月一次校企联合检查。
7.制定硕士层次职教教师培养的保障制度。建立以分管校长牵头，由研究生院（处）、研究生工作部、财务处、人事处、服务地方办公室、相关学院和企业等组成的高级工程科技人才教育领导小组。建立如以科学与工程技术研究为主导的导师责任制、产学研联合培养研究生的“双导师”制、“双师型”教师的职务聘任办法、企业教师待遇等制度和办法。
8.开展硕士层次职教教师培养质量评价。每半年召开一次毕业生质量问题座谈会，邀请联合培养基地和用人单位交流成功经验、研究共性问题、提出建议、检查学校方案的落实和执行情况、分析研究实施过程中出现的新问题，撰写检查报告和工作改进建议意见，委托行业协会和企业进行教育评估。
四、培养硕士层次职教教师的难点探讨
如何引导专业硕士毕业后到职业院校就职是实现硕士层次双师型职教教师人才培养的前提。首先，需要教育行政部门给予政策支持，对有志投身于职业教育事业的全日制专业硕士毕业研究生优先录用;其次，高校应加强宣传和引导，将培养计划与学生个人的职业发展规划联系起来;最后，职业院校积极与本地区高校合作共同培养师资，深度参与职教硕士的选拔、教学、实践和论文工作等。
实行完全学分制成为人才培养的管理与服务平台的难点。教育部规定专业学位硕士研究生培养时间是2～5年，理论上可以实行完全学分制，但多数高校一直采用学年学分制，改革难度较大，研究生教育管理人员和教师亟须转变观念和提高认识。
面向职业教育培养师资，既可以开展职前全日制研究生教育，也可以开展非全日制的在职研究生教育。教育部数据显示，中等职业学校有近47万师资缺口，54万在岗教师也亟待提升学历，高等职业学院同样存在研究生层次师资缺乏的困境。职业院校应积极组织在岗教师攻读非全日制专业学位研究生，努力提高职业发展能力。
[参考文献]
[1]黄胜.论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成[J].教育与职业：理论版，2010（6）.
[2]秦红卫.中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策[J].卫生职业教育，2010（22）.
[3]杨根伟.我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈[J].河南职业技术师范学院学报，2010（7）.
[4]李.地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择[J].中国高等教育，2004（8）.