科学管理定义篇1
关键词：管理学范式人本主义科学主义研究范式
中图分类号：F284文献标识码：a文章编号：1674-098X（2015）06（c）-0199-01
1关于范式的概述
1.1范式的起源与分类
范式一词起源于美国著名科学哲学家托马斯・库恩1962年在《科学革命的结构》这本书中，认为范式不仅包括特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等的集合，还有具体性元素。范式一词的问世引起了科学界的震动，乔治・瑞泽尔认为范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。在哲学领域中，当然还有史学、传播学、教育学等各个领域的范式理解，我们会发现学者们对范式的理解都是源于的库恩的范式界定中，各自的内涵因研究领域的不同而有所差异。
面对范式的内涵学者们有不同的见解，英国学者玛格丽特・玛斯特曼（1987）从《科学革命的结构》中列举了库恩使用的21种不同含义的范式。philippewerner-wildner（2012）认为范式具有生物角度上的不同发展阶段：诞生期、黄金时期以及衰落期，每个范式间是可循环再生，而这个循环就是对其发展的证明。
2关于管理学范式
2.1管理学范式的定义
在管理学的发展过程中，经历了从前科学时期到常规科学时期的转变，一个学科一旦出现了统一的范式以后，就进入常规科学时期。在管理学理论研究中，意大利管理学家乔万尼・多西（1982）最先提出了“技术范式”和“技术轨迹”。美国著名管理学家彼得・F・德鲁克（Drucker，1999）认为管理学范式为学科领域的学者们及实务工作者下意识地持有，通过各种各样的表述被包含在学科中的东西。赵晓毅和刘家顺（2011）界定了管理学研究范式是管理学科学研究工作的基本原则、途径和过程，是管理研究遵循的思维方式。
2.2管理学范式的分类
各个流派对管理学理论的不同见解形成各自的管理学范式，最早的要属布赖尔和摩根（Bllrren和morgan，1979）的定义，将其分为职能主义范式、诠释型范式、激进的人道主义范式和激进的结构主义范式。Crockett（2005）从文化的视角将当今管理学研究中存在的竞争性范式概括为四种：主流的利己主义范式、康德主义范式、社会――经济范式及德性范式。张闯（2011）从研究方法视角提出了管理学领域中的社会网络范式。可见无论学者将管理学范式如何分类，都可以纳人布赖尔和摩根的范式分类中。
2.3科学主义范式
现代管理学第一个系统化的知识体系或理论形态起源于弗雷德里克・温斯洛・泰罗，管理学的各个流派，都要在对泰罗制的继承抑或批判之间做出选择或回应。胡国栋（2013）将科学主义范式的发展阶段作了总结，认为福特制与泰罗制完成了科学主义范式在管理中的奠基与定型；二战后，西蒙提出“有限理性”预设和数量模型、计算机的普及是科学主义范式在管理研究中的发展。但是，很多学者对科学主义范式提出了质疑，早前质量管理大师约瑟夫・朱兰就指出：沿用泰罗体系会使数百万充满智慧的人的才能得不到充分利用。针对科学主义范式维度的不足，人本主义范式对其进行了必要的修正。
2.4人本主义范式
管理学的人文主义范式可追溯到玛丽・福列特，也有人认为是20世纪20年代末美国哈佛大学心理学家梅奥等人的霍桑实验引起对人性的关注；人本主义强调一切思想和理论的诞生都应以人为出发点和归宿，能够揭示人的生命、等非理性存在的意义，反对将人认为为科学理性的存在。罗珉强调现代管理学和后现代管理学仅仅是对人本主义精神“述而不同”的解读。但人本主义范式也有自己的缺陷，它把管理学看成是完全由人建构的事业，从而忽视了技术。
3管理学范式的发展
那种将管理学范式人为地划分为科学主义或人本主义是错误的，这会阻碍管理学的发展。著名的美国女管理学家玛丽・福列特指出：永远不能把人与机器截然分开，并预言管理领域中人际关系的研究与对生产技术的研究密不可分。
因此，郭英和袁冬华（2009）从泰罗的思想体系的再阐释以及人文研究方法向科学管理研究的渗透两个方面分析了泰罗主义与人本主义管理范式统一的方式。郭晓（2012）就曾指出，以管理实践为对象的管理学研究，应构建面向“中国问题”的研究范式。很多学者认为强调科学主义范式和人本主义范式之间存在着共同的文化基因，文化主义范式就是当代条件下对科学主义范式和人本主义范式的进一步综合。
4结语
从范式一词的问世，到管理学理论的丰富，国内外学者、管理学各种派系都为管理理论的发展作出了重大贡献，奠定了管理学范式的确立。通过学者对管理学范式的研究，我们可以发现：（1）无论管理学范式如何分类，都离不开科学和人文的角度，这两大分支的发展构成了早期管理学的发展史，它们是管理学范式缺一不可的组成部分。（2）科学主义范式和人本主义范式之间的缺陷和矛盾之处，并非不可调和，因为科学主义和人本主义有着共同的文化基因。（3）无论是从科学主义范式到非科学主义范式的转换，还是科学主义范式到人本主义范式的过度，亦或者是文化主义范式的兴起，其中都包含了科学主义范式和人本主义范式的成分。没有绝对单一的管理学范式，科学主义范式和人本主义范式是彼此包含的，只是侧重点不同。（4）未来管理学范式的发展也必将是科学主义范式和人本主义范式的综合，而我们要做的只是调整二者在不同环境下的比例，研究因地制宜的管理学范式。
国内学者对管理学范式的研究给了我们很大警示：范式与一国文化的关系密不可分。我国管理学的发展起步较晚，在范式的研究上也是以西方管理学理论为基础探讨我国的管理学范式。因此，未来我国管理学范式的发展必然是，构建面向“中国问题”的管理学研究范式，在社会主义大环境下，科学发展观、可持续发展战略和以人为本的思想将是我国管理学范式发展的核心要素。
参考文献
[1]罗眠.构建管理学学科体系的研究范式和经验法评析――兼与张远凤同志商榷[J].管理学前沿，2003（2）：24-28.
[2]张闯.管理学研究中的社会网络范式：基于研究方法视角的12个管理学顶级期刊（2001一2010）文献研究[J].管理世界，2011（7）：154-162.
科学管理定义篇2
范式是托马斯S库恩在《科学革命的结构》提出来的一个术语，指科学理论研究的内在规律及其演进方式。库恩在《科学革命的结构》中赋予这个概念以关键性的作用，他提出科学认识不是简单而纯粹的知识积累；对科学理论进行构思、表述和组织的那种方式受到一些前提或预设的指挥和控制。他要探测一种隐蔽在预设或前提之下的、绝对而自明的集体资源。他把这些自明性称作范式。范式的这一定义同时是语义的、逻辑的和观念逻辑的。就语义而言，范式决定着可理解性，给事物以意义；就逻辑而言，范式决定着最主要的逻辑操作；就观念逻辑而言，范式是联合、淘汰、选择的第一原则，决定着观念的组织条件。根据这三个生成的和组织的含义，范式指导、统治、控制着个人推理的组织和那些遵循范式的观念系统的组织。
范式的含义既强烈又模糊，强烈是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。范式概念的不充分和不精确不仅揭示了库恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困难。一种范式，对于在这种范式控制下进行的所有话语而言，包含着可理解性的基本概念或主要范畴，同时也包含这些概念或范畴之间的吸引/排斥的逻辑关系的类型。一种范式的性质可以通过下述方式来界定，第一是对主要的可理解性的范畴的推广或选择；第二是对主要的逻辑操作的规定。
管理学范式是一种世界观，是管理学最高层次的方法论。它主要从科学哲学角度探讨与管理学学科体系和基本假设有关的一般原理问题，即指导管理研究的原则、逻辑基础以及学科的研究程序和研究方法等问题。在既定的范式中，管理学的理论研究和实务问题的解决往往是沿着既定的路径。按照管理学家的解释，知识的发展一般是遵循一定的路径从而形成一定的理论范式。在管理实践中，一般现存企业是在已有管理知识范式和管理技术的基础上寻求管理变革或改进管理的。而新企业和新技术往往会带来知识跳跃式发展的新范式。如果一种新技术的背后有全新的知识范式作为支撑，那么将对已有的管理理论、技术和能力构成威胁。
按照库恩的标准，管理学范式是划分管理科学共同体的标准，不同的范式决定管理学发展的某一历史时期，而某个特定研究方向或领域内所特有的共同世界观、共识及基本观点则形成管理学家群体。管理学范式就是管理学家对他们的研究主题所表现出来的基本意向和潜在知识假设。由于社会科学和自然科学的研究范式不同，所以管理学的研究范式呈现出多元化特征。从科学哲学的角度看，管理学范式理论包括三个重要的组成部分，一是本体论视角，二是认识论视角，三是方法论视角。所以管理学的范式理论是以管理学为研究对象的学科，它与管理学之间呈现既相互联系又相互区别、既相互作用又相互促进的关系。
二、管理学研究的科学主义范式
西方的管理思想和学说从产生的时期可以分为三类：第一类是古典管理理论，主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论和韦泊的组织理论等；第二类是行为管理理论，发端于二十世纪二三十年代产生的人际关系学说，而后发展成为行为科学；第三类是当代的各种管理理论，产生和形成于第二次世界大战前后至今。这三类理论只是产生的时期有先后，并不是截然分开的三个阶段。它们相互影响，继承演变，形成各种流派。根据不同的逻辑起点，管理学的理论研究有两个范式，一个是以组织的效率为起点，另一个是以人的需要为起点。前者被称为科学主义范式，后者被称为人本主义范式。科学主义范式是以组织的存在为根本，把人纳入组织，人的存在就是为了提高组织效率；人本主义范式把人的存在和需要作为根本，通过满足人的需要来实现组织目标。
管理学的科学主义范式以美国古典管理学家泰罗为代表，通常把科学主义范式称为泰罗范式。该范式的核心是如何使工作更加多产和高效，“科学管理”注重的是如何改进职工的工作表现，演示了工作要素的可辩识性和可重复性，泰罗坚信通过确定出工人完成某项作业的最佳时间，管理者就可能判断工人是否干得出色。通过这种管理方式带来了组织效率的提高。随着管理学的发展，在泰罗范式基础上发展起来的科学主义范式以实证主义、经验主义为哲学基础，把人的认识局限在人的经验所及的领域，其方法论范式深受自然科学方法论范式的强烈影响。这种范式认为，组织及其管理现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律。管理学的任务就是要运用自然科学的实证方法，从观察经验事实出发，研究和发展组织及其管理领域内的一般性普遍规律。
科学主义范式体现在具有理性约束的个体追求服从技术规律和组织纪律带来的高效率。从人的行为特征来看，“经济人”的行为是理性的，因此，假定每个行为主体的行为都是合乎理性的，管理原理、原则和制度必须以管理主体的个人行为为基础并且可以从社会历史背景中抽象出来。单个行为主体都服从于技术规律，通过时间动作的分析，实现工作方法的标准化、工作条件的标准化和工作时间的标准化。适应这样的行为主体的组织是一个高度结构化、形式化、不受个人支配的集权组织。
三、管理学研究的人本主义范式
管理学范式的第一次变革是由梅奥为代表的人际关系学说完成的，人本主义者指责泰罗的科学管理方法是不道德的，是将工作“非人性化”，并把极具人性色彩的管理变成了简单的效率衡量。他们对科学主义范式提出批评，认为管理的对象不仅是物的管理问题，更重要的是人的管理问题，人是每一个组织中的核心，是具有社会性的动物，应当重视人的积极性对提高劳动生产率的影响和作用。从人本主义范式的理论主张可以发现，行为管理是为解决效率与人性之间的矛盾而出现的。解决这一矛盾的方法是对人性进行深入的研究并采取相应的行为准则，使得管理活动在处理人与人、人与组织、组织与组织、人和组织与环境的关系时达到最佳的平衡状态，更加符合人性。从某种意义上说，正是古典管理学的原罪促成了人本主义范式的兴起。人本主义范式以新康德主义、现象学、诠释学等哲学思潮为理论基础，强调管理学与自然科学的差异，认为组织及其关系现象的本质是人的主体精神外化或客体化，是精神世界和文化世界。严格来说，行为科学学派来自于社会学，法国学者涂尔干指出，在任何社会组织中群体总是由建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。
人本主义范式强调应把人放在管理学研究的中心位置，组织中最宝贵的资源不是原材料、资本、机器、土地或能源，而是人。这里所说的“人”，是被看成“生活在社会里的人”，他们是不断地被密如蛛网的人际关系网所包围，而他们自身也是这个关系网的一部分。在人本主义范式中，整个人类的本性是由积极的与消极的、崇高的与卑劣的品质构成，他们反对科学主义范式把人看成仅仅是一味索取的自利主义的“经济人”，强调利他主义与给予的品质也是人性中最根本的东西。同时该范式强调人的潜质的生长与发展，而且这种潜质的生长始终处于动态过程当中，是不断成长和进化的，是随着时间和社会文化场景的变化而变化的。早在西方科学发展的初期，培根（F.Bacon）就觉察到了对一切认识活动产生影响的社会文化束缚，并同时觉察到了摆脱这些束缚的必要性。他在对认识的社会文化规定性进行诊断时指出，认识的使命在于把认识从社会文化规定性中解放出来，使认识成为科学。霍克海默和阿多尔诺认为，已经获得的合理性会随着促使它形成的那个过程的延续而削弱，合理性的操作特征会被不合理的社会力量所截取和利用。组织理论学家布赖尔和摩根在《社会学范式与组织分析》一书中隐含地指出，社会科学理论主要有两条轴线，一条代表科学本质属性的连续体，另一条代表社会（组织）本质属性的连续体。科学的本质属性强调稳定性、可证实性和规定性，而社会的本质属性体现为永恒的变革。
四、结论
科学管理定义篇3
【论文关键词】马克思主义理论学科；学位课程网络管理平台；电子校务；过程管理
我国自1978年恢复研究生招生制度和1981年实施学位制度以来，研究生事业不断发展，学科建设t作也取得了长足进展。马克思主义理论学科是国务院学位委员会2005年新增设的一级学科。该学科几年间取得了骄人的业绩，学科的整体教学科研实力不断增强，为我国社会主义建设培养了大批的具有坚定政治信仰、掌握马克思主义基本理论和系统的专门知识具备较强实际工作能力的高层次人才。同时我们也应看到新增的马克思主义理论学科发展还存在很多问题，如何建立一个涵盖全面的学位课程教学质量保障体系是一个最基本的、最核心的话题。
一问题的提出
研究生教育的目标是培养具有创新能力的科研人才，创新能力的培养需要有扎实的专业知识作铺垫，学位课程是硕士研究生课程中最核心的部分，也是最基本、最稳定的内容。这些课程代表研究生所学专业的特定内涵。马克思主义理论学位课程管理在马克思主义理论专业研究生培养管理工作中具有重要价值，它决定着马克思主义理论学科研究生基础知识的获取、科研能力的培养以及学位论文质量的高低。在现阶段如何加强学位课程管理、建立学位课程质量保障体系、巩固马克思主义理论学科地位，对于马克思主义理论学位课程管理的各方主体来说是一个重大的现实课题。
通过实地调研和网络调查显示，目前高校马克思主义理论学科学位课程教学管理保障体系并未真正建立起来。学位课程教学基本使用的是传统的面授模式；研究生学位课程管理缺乏双向的互动和立体式的教学管理保障体系；研究生学位课程管理的内容仅是教学任务的查询、课程成绩的管理、培养计划的修订等一些单向的静态的管理信息，缺少关于学位课程管理的动态的双向的互动管理。
随着高校研究生扩招和研究生就业压力增大，如何整合学科资源、加强学位课程建设、建立一个马克思主义理论学科教学质量保障体系，实现学科研究生规模和质量的同步提升，使学位课程管理在马克思主义理论专业研究生培养管理中发挥其应有的作用，这对于马克思主义理论学科研究生培养管理工作来说是一个新的重大的现实命题。
二现状分析
1．学位课程教学质量保障体系建设现状分析
马克思主义理论一级学科是2005年新增设的一级学科，该学科目前下设六个二级学科，在全国高校马克思主义理论人才方面发挥着重要作用。马克思主义理论学科学位点目前拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个；二级学科硕士点842个，本科思想政治教育专业办学点大约300个。但调研显示，马克思主义理论学科学位课程体系建设却严重滞后首先，课程教学缺乏严格的执行标准与制度约束，使得教学管理无章可循；其次教学实施缺乏完善的执行体系与监控体系；再次教学质量结果缺乏纠错和反馈环节。对于整个学校来说，学校各职能管理部门、研究生主管部门、二级学院和各学科之间信息不对称，缺乏统一联系的循环系统。
2．马克思主义理论学科研究生群体特点分析
与理丁科研究生相比，马克思主义理论学科研究生群体有其自身的特点。以陕西省某地方高校马克思主义理论专业研究生为调查对象，我们发现以下特点：从年龄结构看，年龄差距较大，以80后为主体，但70后甚至60后同样占有一定的比重；从学生来源看，有应届毕业生、往届毕业生和其他人员考生；其中应届毕业生只占调查对象的44％；以培养方式看，有围家计划内、自筹经费、委培定向这几种方式，其中定向委培生占到调查对象的22％；从专业背景看，专业来源广泛，法学、工学、理学、管理学等l2个学科门类几乎全部涉及；从学习方式看，公共课程少，专业课程多，集中学习少，分散学习多；从生活状况看，居住地分散，相互交流少，凝聚力不强。
针对马克思主义理论学科研究生群体的差异性，如果继续延用传统的粗放式的教学和管理模式，研究生学位课程管理的预期效果就会大打折扣，研究生培养目标就难以实现，如何建立一个自主学习体系来保障学位课程质量迫在眉睫。
3．马克思主义理论学科的学科特色分析
从学科特点看，马克思主义理论一级学科下设五个二级学科，研究方向由各高校根据学科特点和学科特色自主设置。以陕西省高校为例，我们选取具备马克思主义理论一级硕士点的2l1高校和地方高校进行分析，陕西省某211高校马克思主义理论学科下设17个研究方向，9门学位课程，某地方高校该学科下设11个研究方向，17门学位课程，不同院校的马克思主义理论学科的研究方向和学位课程均具有一定的差异性。同一院校马克思主义理论学科和其它工学学科相比，马克思主义理论专业二级学科涉及领域较广、学位课程门数较多且课程差异性较大。从学习方式看，马克思主义理论学科学位课程实践大多仅限于课程讨论的形式，缺少社会实践和实验环节。但随着研究生扩招速度的加快和一些地方高校向着高水平科研型大学目标迈进，各专业研究生人数普遍增多的现象给研究生实践环节增加更大的难度。因此，如何针对马克思主义理论学科特点建立一个教学管理交互系统，促进学位教学管理的主动性和针对性，成为一个重要课题。
4．马克思主义理论研究生管理特色分析
马克思主义理论学科属于法学门类人文社会科学范畴，学科内容更新速度快，现实感强，课程教学实施会受到更多的不确定因素影响，课程管理标准很难简单划一，尤其对于理工类院校的人文社会科学的监督与管理很难延用丁科的标准去执行。而由于现阶段高校考核体系对于研究生教学的激励并没有很好地体现出来，研究生课程改革缺乏动力，许多高校都有针对本科生的教学督导团队，而对于研究生课程教学过程管理和监督监控却处于真空状态。在这些体制及因素的影响下，高校研究生学位课程的管理缺乏动力，很多高校仍沿用传统的粗放的研究生课程管理模式，这就造成了研究生对于学位课程的学习热情不高，教师对于课程教学精力的投入不足，教学效果却无从考量。
因此，现阶段如何加强学位课程教学监控体系建设，以保证研究生学位课程质量保障体系的建设能顺利开展至关重要。
三建议与措施
针对以上问题与现状，我们建立一个整体协调、涵盖整体的马克思主义理论学科学位课程教学质量保障体系。学位课程质量保障体系建立的基本原理是戴明循环(pDCa)理论，是由目标和计划(plan)、执行(Do)、检查(Check)、改进(act)构成的螺旋式上升的教学质量保障循环，见网1。
质量保障体系由标准系统、执行系统、检查系统和反馈系统四部分组成。标准系统是由人才培养目标和学科教学目标总体规范下的二级学院制定的文件制度与教学环节质量标准组成；执行系统是由学习体系、互动体系和保障体系三部分构成，主要负责自主学习体系、课程互动教学模式和教学监控体系的建立，此环节由教学管理的各主体完成；检查环节是由学科负责将执行环节的信息进行搜集记录、统计分析；反馈系统是指学科根据执行是否达到标准来进行推广改进和调整控制，并将结果反馈至学院后，形成闭环系统。
1．标准系统
本系统功能在于明确教学环节质量标准中明确教学质量目标和标准，在教学基本文件和制度中明确和规范教学要求和程序，并以此作为检查评价和监控教学质量的重要依据，从而有效保障了教学实施的统一协调。
2．执行系统
本系统由自主管理体系、教学互动体系和监控体系三部分组成。
自主管理体系就是通过学生的自主学习、自主参与、自我约束来实现教学的自主化管理。其中可设置班级管理模块和意见反馈模块两部分，自主管理体系可以减少由于研究生群体差异所带来的交互障碍，加强研究生群体的沟通与交流，扩展他们的视野，提高他们的能力都具有重要的促进作用；教学互动双向体系包括学位课程资源模块和学位课程教学互动模块两部分，是通过资源共享和互动学习来实现的，互动体系的作用是针对不同学科背景的学生，通过有关该学位课程的相关资料的展示、信息的传递、热点的追踪评述来加深学生对于该门学位课程的认识与理解，增强学生的学习兴趣和自主学习意识；监控体系内设有教学检查、教学督导和学生评教，通过监控体系的完善保证教学实施过程的完整准确，获得来自专家和学生对教学质量的整体意见，以此作为教师业绩考核的重要参考依据。
3．检查系统
本系统的功能是通过数据整理、发放调查问卷和意见反馈等形式对执行体系内的各系统运行情况进行信息的跟踪记录和结果的统计分析，确定是否达到预期标准，对于未达到的环节要形成分析报告并及时地上报给反馈系统。
科学管理定义篇4
关键词：马克思主义哲学；企业管理；应用
一、马克思主义哲学的内容和产生条件
（一）马克思主义哲学的基本内容
马克思主义哲学是人类智慧的结晶，是科学的世界观和方法论。马克思主义哲学的主要内容包括唯物论、辩证法、认识论和唯物史观。其中的辩证唯物主义是关于联系观点、发展思想、实践思想的科学完备的概括、总结和论证。辩证法囊括对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律。历史唯物主义主要介绍了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的关系，以及人民群众是历史的创造者和主体，人的本质的内涵。马克思主义哲学中的每个基本原理都闪耀着辩证法的光辉。马克思主义哲学的内容从自然界、人类社会、人的思维三个维度科学地揭开了世界普遍规律的神秘面纱。
（二）马克思主义哲学产生的条件
马克思主义哲学的产生有着深刻的历史条件。在19世纪40年代的欧洲，资本主义社会矛盾不断地激化，愈演愈烈，无产阶级与资产阶级之间的冲突和矛盾日益明显和尖锐，这就为马克思主义哲学的产生提供了社会实践基础和阶级基础。细胞学说、能量守恒和转化定律、生物进化论的发现突破了自然界中一成不变的形而上学的观念，这些自然科学的新进展为马克思主义哲学的产生提供了科学基础和强有力的自然科学论证。同时德国古典哲学也为马克思主义哲学的产生奠定了理论基础。费尔巴哈的“基本内核”和黑格尔的“合理内核”是马克思主义哲学产生的直接理论来源。马克思主义哲学是对当时欧洲自然科学和社会科学优秀成果的概括和总结，是对人类哲学思维中唯物主义和辩证法思想发展的积极成果的继承。同时马克思主义哲学也是无产阶级进行革命和斗争的思想指南，是指导人们树立正确的、科学的世界观、人生观、价值观的理论秘籍，是人类认识世界和改造世界的伟大工具。
二、马克思主义哲学在现代企业管理中的应用
马克思主义哲学中的矛盾的普遍性和特殊性辩证关系原理、矛盾的同一性与斗争性辩证关系原理、联系的观点、发展的观点、实践的观点等基本原理都可以很成功地应用于现代企业管理中。
（一）企业管理中的以人为本哲学
管理从概念上来讲，就是对企业所拥有的资源进行有效的计划、配置、领导和决策以达到企业预定目标的过程。在这个过程中，决策是处于核心地位，贯穿于管理过程的始终。人是决定企业成功与否的最致命因素，领导过程中最重要的是对人性的理解和把握，一切计划和决策的组织和实施中，必须开展有效的过程控制从而及时进行衡量与纠正。管理无非分为管人和管事这两大板块。在企业所有的可利用资源中，人是唯一一个具有主观能动性的元素。人既是管理活动的组织者和承担者，又是管理的对象和内容，既是管理的主体，又是管理的客体，是管理中最为重要的因素。因此企业应该更多的体现人情味，彰显人文关怀。这也是一个企业的企业文化制定过程中认真考虑的首要问题。对人的本性的认识问题是现代管理学中的需要作出解答的重要问题，在西方管理史上经历了漫长的演变过程。从19世纪20年代泰勒、法约尔的“经济人”假设(人天生懒惰,必须用强制和严惩的方式严格管理)，到梅奥的“社会人”假设(人愿意实行自我控制和自我管理,同时人有社会需求，在一定条件下会主动地追求责任，存在非正式组织)、麦格雷戈的X—Y理论和自我实现理论以及马斯洛的需求层次理论(生理需求、安全需求、社交需求、尊重的需求和自我实现的需求)，乃至20世纪70年代莫尔斯、洛西的复杂人假设（人是复杂的，在不同的情境中会有不同的需求、动机和表现形式，存在个性差异）和权变理论，对人的认识不断发展和深化。而事实上，马克思主义哲学很早就形成了对人的本质的科学认识。1845年，马克思在著名的《关于费尔巴哈的提纲》一文中就明确指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”换句话讲，人的本质或人性并不是一成不变的，而是随着社会的进步与发展而相应变化的。人不仅是一个自然人，更是一个社会人。人最重要的是它的社会属性。人无时无刻不存在于一定的社会关系之中。对人性的不同理解也会产生不同的领导行为，人性的不同需求和表现就要求有不同的管理方法，这也是由矛盾的普遍性和特殊性决定的，也符合马克思主义哲学中的人性观。
（二）企业管理中的唯物主义哲学
在现代企业的管理与决策中，要树立唯物主义的基本观点并在企业日常经营中自觉地加以运用，从而保证企业的良性发展、健康发展、稳定发展。马克思主义哲学是彻底的完备的唯物主义一元论哲学，它强调世界的本原是物质的，物质第一性，意识第二性，物质决定意识。世界物质统一性原理是马克思主义的理论基石，也是马克思主义哲学的出发点和立足点。辩证法、认识论、历史唯物主义都是建立在这一原理基础之上的。作为现代企业的管理人员，要在日常的经营管理活动中始终坚持唯物主义的世界观。有一些个别的私营企业，每逢初一十五就要祭拜天神以求得企业的健康运行；另外还有一些企业领导人把经营失败或决策失误归咎于“天亡我也，非战之过”，认为是时运不佳；或者不做好详尽的背景调研而一拍脑门地决定，寄希望于奇迹的发生或者撞大运，这些做法都是不符合唯物论的。没有人会为过去而决策，决策一定是为了将来的结果而进行，这就意味着决策本身就很难完全地符合常理，特别是遇到一些风险型决策和不确定型决策的时候。而中国人又往往都很容易迷信，缺乏科学的信仰，如果不坚持马克思主义的唯物主义观点，树立正确的世界观和信念，所做的决策就很容易陷入唯心主义的误区，从而影响企业的健康运作。
（三）企业管理中的实践哲学
实践是认识的来源和基础，是认识发展的动力，也是认识的最终目的，只有通过实践才能达到对世界的更深层次的体悟与认识。实践又是检验真理的唯一标准，因此决策必须要符合实际状况，坚持理论创新，用实践来检验一切。科学的决策必须建立在充分认识的基础之上，因为科学决策的依据和基础是对客观实际和基本信息的全面而准确的把握。只有坚持实事求是，而不是从思维和主观意愿出发，只有客观地分析问题，而不是凭直觉观察问题，才有可能制定出符合实际的准确可行的决策。因此必须注重实践，正如同志所说“没有调查研究就没有发言权”。在企业中经常会出现基层群众与各个职能部门之间或者与高层领导之间的矛盾，其中许多都是因为制定的规章和制度、下发的政策偏离了实际。作为企业的管理者，必须深入实际，从实践到认识，从认识再到实践，将感性认识与理性认识相结合，将管理理论和管理实践相结合，不断往复，无限发展，有的放矢，避免犯主观主义的错误。
（四）企业管理中的联系与发展哲学
随着管理的不断发展，现代管理理论日益完善，并融入了非常多的新内容、新思想、新概念。现代管理理论中强调，基于企业内部环境和外部环境进行科学的决策制定、以目标为导向因地制宜的实施方案以及系统论和大局观思想的运用都体现了世界普遍联系和永恒发展的客观规律。企业中的各个部门都不是孤立存在的，而是相互联系，协调作战的。如果每个部门只考虑自己的得与失，忽视整个企业的利益与发展命运，就会导致企业的破产。企业与各部门之间是整体和部分的关系，整体离不开部分，部分也离不开整体。企业就是一台机器，而各个部门就是组成这台机器的零件，没有各个零件的配合与协调，这台机器就会腐蚀。发展是一种前进上升的运动，是新事物对旧事物的排斥和否定。发展的实质是“扬弃”，是批判地继承，是合理地吸收，是辩证地对待。坚持发展的观点，就要求我们用发展的眼光来对待问题。在制定企业的发展前景和发展目标时，应该把企业的利与弊分析透彻，把投入与产出做对照，同时吸收以前企业发展过程中的经验教训，也可以借鉴其他公司的成功案例和失败案例，综合地评价和评估。
三、结语
西方的现代管理学理论是基于资本主义时期的工业化成效以及当时经济大气候和文化背景的渲染而逐步确立起来的，特别是以高科技信息产业为核心的后工业社会的发展在很大程度上促进了现代管理理论的发展，具有一定的广泛性和科学性。将马克思主义哲学应用于现代企业管理中，正确、客观地对待和分析西方管理思想和管理经验，既要求我们大胆地借鉴，又不能完全照搬照抄，要有保留有摒弃，要结合中国具体情况，要研究中国博大精深的文化传统，只有这样才能具体问题具体分析。重视哲学的探究与学习，是管理行为自身属性的要求，是管理学发展的必然趋势，是借鉴和吸收西方管理学成果的需要，也有助于在不同的管理领域架构起沟通的桥梁。哲学思维有利于管理理论的更新与成长，也有利于管理思想的升华。从哲学层面来看，管理是一种人类特有的实践活动，它是以人类认识世界和改造世界的活动为客体。马克思主义哲学揭示了人和社会的本质及发展规律，使得我们可以科学地认识人和社会进而科学地认识管理。
参考文献：
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科学管理定义篇5
[关键词]后现代教育理论；财务管理；本科教育
一、财务管理本科教育存在的主要问题
10多年来，我国财务管理本科教育与其它专业教育一样，遵循现代教育理论，采用现代教育的培养模式、教学方法和手段，为培养财务管理专门人才做出了艰辛的努力，财务管理本科教育在规模数量、质量、社会影响等方面都取得了一定成绩。但无论是教师还是学生，无论是学校还是社会，对我国财务管理专业教育的现状并不满意。目前，我国财务管理本科教育存在的问题主要有：
(一)教育目标不明确
财务管理学专业从独立出来开始。其教育目标始终没有被明确地界定过。甚至于那些致力于财务管理学教育的教师和财务管理专业的学生，对财务管理学专业的宗旨、目标、前景等问题都没有明确的认识。虽然也有学者对财务管理学专业教育目标下过定义，如汪平的“致力于财务理念和理财技术的训i练，以培养专门化的、高素质的理财人员为直接目标”，“本科阶段财务管理教育的基本目标可以确定为：培养一流的CFo”。但这一目标定位具有明显的理性主义色彩，教育目标单一，过分强调培养“完人”，忽视人的个性发展和学生批判能力、社会责任感的建立。
(二)财务管理教育的课程体系建设与人才培养目标不相适应
经过10多年的努力，财务管理专业的课程体系形成了四种类型：一是公共基础课，是学生学习专业课的基础，是学生必须学习的课程；二是专业基础课，是学生必须学习的基础理论、基本知识和基本技能训练的课程，是为学生学习财务管理专业课打基础的；三是专业课，是集中体现财务管理专业特点的中心课程，包括专业理论课和实践环节课程，具有一定的职业倾向；四是跨专业、跨学科课程，是为拓展学生的知识面而设立的，多以选修的形式开设，以利于学生在专业化基础上向综合化方向发展。这种课程体系构建目前存在两方面的问题，一是总体模式的缺陷；二是具体内容不完善。
1 从总体模式上看。这种课程体系安排的基本特点是：财务管理课程定位于教学目的、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显性文本，追求的是标准化的答案和思维，忽视课程的生成性、丰富性和复杂性。课程按学科领域的知识内容分类设置，重视学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性和教材编写的规范性，它是一种凝固的、静态的课程，与教育创新和培养学生独立精神、创新能力、批判怀疑精神的要求不相适应。
2 从具体内容上看，上述模式下的财务管理课程内容存在不完善性问题。在西方，企业财务管理已走过百年历史，财务管理的课程水平较高，形成了由金融学、管理学、会计学、理财学等学科门类构成的财务管理专业课程体系。即便这样，西方理财学原理的内容也相对较弱，特别是它过分注重财务管理的技巧性、忽视人文性的特点很明显。在国内，目前学术界对财务管理专业的课程体系及教学内容争议较大，以专业核心课的安排及内容为例，主要有以下观点：一是按财务管理的内容安排；二是按财务管理环节安排；三是按财务管理的主体安排；四是按财务管理的知识层次安排。争议到目前为止，仍然没有结论，而且教学实践中矛盾突出，如内容重复、遗漏、老化等。
(三)教学过程的封闭性
钻研教材和设计教学过程是财务管理教师的中心任务，教师把学生作为某一抽象的群体来认识，教学过程的设计思路依据逻辑顺序，分解一系列问题和习题。为了教学的顺畅进行，教师要对教学目标、教学内容、教学措施、具体教学进度、课堂讲授内容及具体环节作出精密、细心的安排。上课只是努力实旋教案的过程，教师引导学生走向教学预案。课堂只是教师预案的回放与展示。这种“录像式”的封闭式教学过程忽视了作为独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需求和潜在能力的开发。
(四)教学方法和教学手段的单一性
我国财务管理的教学在方法上承袭了以教师为中心的填鸭式教学方法，具体表现为以下四个方面：一是经典式；二是讲座式：三是推导式；四是科普式。特别是在教学方法上，只重视具体理财技术的传授，而对具体的技术方法外的人文社会知识关注不够。财务管理教学对培养学生的财务思想、职业判断能力和综合素质方面不够重视，只大量地讲授财务的计算，情景教学法、案例教学法、网络导向法、试验教学法等符合财务管理教育特点的教学方法没有在教学过程中得到广泛应用。
在教学手段方面，以黑板、粉笔为主的传统教学手段仍占主导地位，教学课件往往被作为板书的替代物，对网络和多媒体、教学资源库等现代教学手段的应用远远不能适应人才培养目标的教育要求。
(五)教学效果评价的片面性
目前，财务管理教学效果评价仍然是以理论为主、笔试为主，以知识的死记硬背为主。“标准化测试”盛行，评价指标单一，评价方法单一，忽视了财务管理实践的开放性、多元性、不确定性，不能为学生的创造性的、不同的见解留下空间。
二、财务管理本科教育存在问题的主要原因
产生上述问题的原因是多方面的，但根植于现代教育理论下的现代教育模式的固有缺陷是其主要根源。支撑现代教育的思想支柱是理性主义，这种理性主义认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标，在这一理念下建构的教育模式的固有缺陷表现为：
(一)理性的预设过程
现代教育理论基于理性主义，主张教师充当先行组织者的角色，在理性、集体、制度、秩序的原则下，预设理性的教育目标，并在目标的导向下，把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生。于是在教育实践中便有统一的培养目标、统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教材、统一的评价方案，这种预设有助于缩短学生掌握间接知识的时间。但是，它忽视了学习的动态生成性。
(二)封闭的教学过程
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中论述了课程实施的四个步骤：教学目标的预定；教育经验的选择；教育经验的组织；教育目标结果的评价。这种现代教育观认为：目标必须预先确定，而且一旦确立就无法更改。其它三个步骤都是围绕目标是否实现而进行的，这四个部分构成一个孤立的可循环的系统。
(三)单向的输出过程
现代教育观下，在教学过程中，教师处在一个与学生因素和环
境因素构成的复杂关系中，扮演着重要角色。教师是知识的权威、学习的榜样，处于控制和支配地位；学生是旁观者，是预定真理的被动接受者、知识的容器，处于受控制、被支配的地位。
(四)工厂化的制造过程
20世纪初，美国的工业取得长足发展，一些人把用来提高工厂生产力的模式――科学管理模式用于教育领域，使教育以效率、标准化为基础，他们认为，如果工人包括教师能够按令行事，那么就可以节省更多的时间，制造更多的产品。正如丘伯利在《公立学校管理》中所说：“学校是将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂”。通过这种方式，作为原材料的青年，便被磨制成没有个性，但标准化了的产品。
三、后现代教育理论视角下的财务管理本科教育
在国外，后现代主义作为一种社会思潮，对教育研究、教育理论和教育实践具有积极的、肯定的影响和贡献。
后现代主义在教育中的运用主要有两种形式，一是后现代主义思想家将后现代教育作为研究对象，如利奥塔尔在《后现代状态――关于知识的报告》一书中，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响。此种形式只占少数；二是将后现代主义的思想观点引人教育理论研究和教育实践中。此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少，主要有：斯拉特瑞著《后现代时期的课程编制》；罗宾・厄休与里查德・爱德华兹编《后现代主义与教育》；威廉姆・多尔著《后现代主义课程观》；皮纳著《课程理论化：概念重建主义者》等。
后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的学者的理论立场和观点各异，所论述或涉及的教育问题也各有侧重，有的侧重于教育目的，有的侧重于教育制度，有的侧重于教育研究方法，有的侧重于教育的认识论基础。有的则侧重于学校课程等等。不过后现代教育理论研究者和实践者一般均对教育的认识论基础发表了自己的看法，其中，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的观点是突出代表。
后现代教育理论在国外已经成为相对完善的体系。尽管如此，笔者还没有发现将后现代教育理论直接用于财务管理教育研究和实践的事例。
后现代教育理论反对权威和去中心化、倡导多元化和差异性、提倡交流与合作、鼓励自我意识和创造性、强调平等关系的教育主张，对于克服现代教育理论的固有缺陷是有益的。特别是后现代教育观的主张与财务管理学科特点和专业特点的融合性，为我们研究财务管理本科教育理论和进行财务管理本科教育实践提供了一个不容忽视的视角。
(一)批判科学主义，有助于我们在财务管理本科教育中以人文视角理解财务管理本科教育的真正使命
后现代主义对科学主义的批判有助于我们摆脱单纯的“技术”视角，而从“技术”视角和“人文”视角思考财务管理本科教育的真正使命，思考财务管理本科教育的目标是培养一流的CFo，还是培育人格、关注人生、关注人生意义的实现。
(二)否定二元对立思维模式，有助于我们在财务管理本科教育中采取“复杂思维”方式
后现代主义对二元对立思维的消解，有助于我们将财务管理实践的复杂性、多层面性、不确定性特征纳入教学目标、教学过程中，并对财务管理本科教育进行复杂的、有机的建构。
(三)质疑理性主义，有助于我们在财务管理本科教育过程中重视人的“全面性”
从后现代主义对理性主义的解构中，我们应该置换财务管理本科教育的视野，一方面，关注生活与教育的密切联系，不能将教育仅仅视为一种传授理性知识、发展理性能力的活动，而应将教育视为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的人的生活；另一方面，要重视人的全面性，使人成为一个既有理智又有丰富情感的健全人，而不是标准化了的“理财工具”。
(四)消解权威话语，有助于财务管理课程和教学的建构
在后现代教育理论看来，权威背后是三大主义：一是基础主义，真理是一切知识之为知识的基础，是全部学科围绕的中心及思想统一的标志；二是表象主义，其实质是主张以理性的、知识的和理论的态度看待一切问题，从而将科学、理性等推上了优先地位；三是普遍主义，其实质是“西方中心主义”。后现代主义对权威话语的解构，启示我们应该消除财务管理本科教育中的权威话语的影响，建构多元化、差异化、开放化、平等化、本土化、动态化的财务管理本科课程和教学体系。
由此，笔者认为，从后现代教育理论出发，研究财务管理本科教育理论和进行财务管理本科教育改革，既有实践意义，也有理论意义。
科学管理定义篇6
古典教育组织理论包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论以及韦伯的官僚制理论。弗雷德里克•温斯洛•泰罗出生在美国，在费城米德维尔钢铁公司工作。为使企业管理由一种随意的、经验式的管理变成科学的管理，泰罗从研究工人劳动时间和工作方法开始，对生产管理进行了深入的观察和研究，形成了科学管理理论。泰罗科学管理理论的中心问题是提高劳动生产率，实行标准化管理和计件工资制，科学地培训和选择工人，协调作业人员和管理者，使企业形成一套科学的管理方法和严格的管理制度。现代教育管理思想大都可以追溯到泰罗的科学管理思想。高校管理仍然可以应用泰罗的管理理念，讲求效率和科学，利用标准化的手段进行考评和过程管理，实行奖惩制度，充分调动教师的积极性。在人力资源管理方面，实行教师和行政管理人员的分工协调，使行政管理人员充分高效地为教师的教学和科研服务。高校人力资源部门对教师采取聘任制的管理方法，择优录取教师，建立竞争机制。同时，高校人力资源部门也要培训教师，促进教师的专业化发展，促进教师专业素养与个人素养的提高，通过考评不断提高教师的专业素养、教学水平和实践能力。亨利•法约尔（HenryFayol）是法国科学管理专家，他在实践和调查研究的基础上提出了“一般管理理论”。一般管理理论着重讨论管理原则的理性化和科学化，重视组织这个整体，认为“管理就是预测和计划、组织、命令、协调和控制”。高校作为一个以知识为核心的组织，其管理活动也包括计划、组织、指挥、协调与控制。例如，高校要制订本校的长期、中期、短期发展规划，对学校的设施设备、师资配备、招生人数等做出预测和谋划，由学校各职能部门制订本部门的年度工作计划、教师制订学期和学年教学计划等。高校的组织管理始终围绕学校的发展和改革，协调整合优质教育资源和人力资源，预测、控制学校的未来发展前景，服务于教师和学生的发展，促进文化传承和知识创新，最终达到让学校这一组织更好地为社会服务的目标。法约尔提出了管理的14条基本原则，其中公平原则、首创精神、团队精神等理念在高等教育管理中应得到很好的借鉴和应用。韦伯的理论重视组织的制度建设，重视下级服从上级的科层制建设，而人在组织建设中并不重要。在他看来，传统的管理主要凭借的是“世袭权力”或“魅力权力”，而现代社会管理则凭借以法律为基础的权力，所有的人在规定的职权范围内行事，是职位规定人的行为，而不是人的行为规定职位。当前韦伯的科层制在高校行政管理中的现实痕迹较深，中国高校的机关化、科层化现象十分严重，高校行政人员的级别设置与政府机关的科层模式十分相似，致使高校成为一个追逐名利的行政化场所。中国高校管理的“去行政化”呼声虽然很高，但成效甚微。“去行政化”要去除行政级别，实现“教授治校”，由学校的行政部门和行政人员行使为教授服务的职能，教授民主决定学校的重大事情。另外，高校作为一种社会组织，要生存和发展，就必须完成组织协调、运转的功能，以适应外部环境的需要。因此，高校的“教授治校”“学术自由”要强化依法治校，加强教育制度建设和法制建设，体现公正、公平的原则，保证合理利用并整合教育资源，促进教育的可持续健康发展，保证高校发展的理性和稳定。
二、人本主义教育管理理论及其应用
澳大利亚的美国行为科学家乔治•埃尔顿•梅奥在1927～1932年美国西方电器公司进行的“霍桑试验”，证明了工人的积极性更多地与人的精神因素有关，奠定了人际关系学说的基础。试验显示，当工人发现自己被关注时，尽管物质条件没有被提高，但工作效率却明显提高。霍桑实验以及梅奥在此基础上形成的人际关系学说，提高了管理中对人的非理性因素的认识，为人文主义管理思潮拉开了序幕。教师是高校这一特殊组织中与知识和文化打交道的特殊群体，以传承知识、创新文化为己任，往往更重视精神层面的获得。被尊重、被重视、自我价值的实现是教师的人生理想和追求，共同的理念和道德标准形成了独特的教师文化，对学校文化的营造和认同是他们努力工作的主要动力。教师的工作积极性和创新意识更多地来自于自身的使命感和责任感，工资待遇和物质条件因素在影响他们的工作积极性中不占主导地位。他们更重视自身的修养和人格魅力，重视校园的文化氛围和工作软环境。因此，在高校管理中利用人际关系理论，营造良好的教师文化和校园氛围，让教师在一种愉悦的文化气氛中工作，有利于充分调动教师的工作积极性和创造力。作为早期人本主义管理理论，杜威的民主教育管理理论以“民主”为核心，重视教师在学校管理中的参与，强调师生共同参与，提倡学生自治。杜威认为，教师既是一个领导者又是一个引导者，学校要尊重教师对于管理的参与，尊重教师的价值和尊严，给予教师参与管理的权力和自由，改变传统的权威主义领导方式。传统的管理用权威、命令、集权的领导方式，与高校教师的管理愿望相背离，不利于教师对学校组织运作方式的认同和积极参与。相反，高校的分权式管理、民主管理能充分调动教师群体的聪明才智，提高教师对学校管理的参与度，有利于学校最大限度地利用好全校的人力资源，共同应对学校发展过程中面临的问题，促进学校的改革与发展。高校的民主管理目标还要与教师及学生的发展目标相一致，将教师和学生的发展与学校的发展辩证统一起来。到20世纪70年代，具有不同哲学背景的人文主义学者形成了人文主义教育管理流派，与科学主义教育管理理论流派相对立，如格林菲尔德的主观主义教育管理理论、霍金森的教育管理价值理论、福斯特教育管理批判理论、萨乔万尼教育管理文化理论。人文主义教育管理理论更关注组织中的人以及人的非理性方面，如人的意志和情感、动机等；更专注人的价值理性和伦理理性；批判阻碍人的自由的社会制度，表达了对人的终极关怀；强调高校教育管理要研究人的主观性的表达。高校教育管理活动必定是人的活动，而且最终为人的全面发展服务。高校教育管理应该是教师和学生的意志、目标、动机和价值的表达。在价值多元的社会背景下，高校教师和学生在价值取向以及非理性、情感、动机、智力、体能、个性等方面存在差异，如何重视教师及学生的个体生命、个性特征，是高校管理实行“以人为本”理念的关键所在。
三、教育管理科学理论及其应用
科学管理定义篇7
关键词：高校思想政治理论课；新方案；管理模式；改革
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）20-0196-03
随着高校思想政治理论课新方案的全面推进，思想政治理论课在教材建设、教育教学方式和方法的研究与改革、教师队伍的素质和水平等各方面都有了很大提高，但在管理模式上却没有明显变化，滞后于思想政治理论课的整体发展，影响了思想政治理论课新方案优越性的充分发挥，因此，对高校思想政治理论课进行管理模式方面的改革非常必要。
一、传统的高校思想政治理论课管理模式及其特点
改革开放以来，我国高等学校的思想政治理论课先后进行了三次重大改革，每一次改革之后，无论课程设置、教材建设，还是组织机构都发生了相应的变化，不断得到完善。但在管理上却一直沿袭传统的管理模式，始终没有太大改变。
传统的思想政治理论课实行的是“一元制个人化”管理模式，即高校思想政治理论课的组织机构按照自身的功能定位，以其开设的各门课程为依托，设置若干课程教研室，根据各门课程的教学任务，将所有思想政治理论课教师分别编入不同的课程教研室，再以教研室作为思想政治理论课教学管理基本单位，组织各个教师开展教学活动的管理模式。这种管理模式以单一的教学管理为基本功能，以教研室领导下的教师个人的、孤立性的教学活动为基本方式，它具有以下特点。
第一，管理功能的单一性。传统的高校思想政治理论课功能定位主要是对大学生进行马克思主义理论教育，没有独立的马克思主义理论研究和学科建设等任务，由此决定了教研室在功能上基本是单一的教学管理。虽然教师事实上也进行科研活动，但并没有统一的、硬性的任务和要求，是从属于教学的，是出于教师个人的兴趣和自身发展需要而进行的，属于教师个人自己的事情，不需要由教研室进行统一的组织管理，教研室的职责仅在于保证教学工作的有序开展。
第二，管理方式的行政性。传统管理模式就其根本来说是一种行政化管理模式。它以对教师的人事管理为着眼点，通过对教师本身的直接管理来间接管理教师的教学工作。教研室以行政命令的方式给教师下达教学任务，以确保教研室的教学任务的完成，教师不能自主选课，具有强烈的指令性管理色彩。
第三，管理运行的静态性。传统管理模式下，每个教师固定在某一个教研室中，未经批准不能随意改变自己与教研室的隶属关系，不能在不同教研室之间自由流动，只能在本教研室的组织领导下固定地从事本教研室课程的教学工作。
第四，管理范围的封闭性。传统管理模式的视野是内向的，即它只强调本教研室的自我管理，只关注本教研室内的教师和课程，对其他教研室的教师和课程则漠不关心，也不关注其他课程的教学状况，不重视不同教研室的教师和课程之间的协调与合作，缺乏教研室之间的外部联系。对本教研室外的其他从事本课程教学的教师也没有纳入其管理范围。
第五，管理对象的个人性。传统管理模式下，管理的对象是单个的教师，仅从教师个人来看，教研室对教师的管理是严密的，教研室能够对每个教师实行严格的垂直联系和控制；但从整体的角度来看，教研室对教师的管理却是离散的，即教师的教学活动基本上是孤立的、个人的活动，是各自为政的，相互之间缺乏有组织的合作与联系，难以发挥整体效应。
二、新课程方案的实施与高校思想政治理论课管理模式改革的必要性
传统的“一元制个人化”管理模式作为高校长期实行的一种思想政治理论课管理模式，具有结构简单、实施方便、运行稳定等优点。但随着高校思想政治理论课建设的不断发展，特别是新方案实施以后，面对新变化和新情况，传统管理模式越来越不能适应新方案的要求，暴露出明显的弊端。改革高校思想政治理论课管理模式，成为进一步增强高校思想政治理论课实效性的必然选择。
（一）加强马克思主义理论研究和学科建设功能的客观需要
随着新方案的实施，高校思想政治理论课的功能发生了重大变化，思想政治理论课的组织机构不再是单纯的教学管理机构，而是具有课程教学、理论研究、教师队伍和学科建设等多种功能。与此相适应，“各高等学校应当建立独立的、直属学校领导的思想政治理论课教学科研二级机构。该机构是思想政治理论课教学部门和马克思主义理论研究机构，又是马克思主义理论学科点的依托单位。其职责是：统一管理思想政治理论课教师，负责思想政治理论教学、科研、社会服务和相关管理工作；负责马克思主义理论学科建设、人才培养和教学科研梯队建设等工作。”[1]
在新方案中，一方面，思想政治理论课的功能复杂化、多样化了。功能单一的传统管理模式难以实现思想政治理论课的多重功能，无法统合教学与科研、学科建设工作，容易导致“一手软一手硬”，不利于理论研究和学科建设的发展。另一方面，随着课程教学和学科建设、教学和科研之间由主从关系转变为并行关系，课程体系与学科体系彼此分立却又相互联系，每个教师都面临双重任务，需一身二职。由于新的课程体系包含“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”等四门必修课，而马克思主义理论一级学科点则包含马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、中国近现代史基本问题研究和思想政治教育等六个二级学科，但四门必修课程和六个二级学科之间又不是完全的一一对应关系。在这种情况下，如果仍然采用传统的单一的、线性的传统管理模式，就会造成同一门课程的教研室的教师，并不一定同在一个二级学科中，而同一个二级学科中的教师也不一定同在一个教研室中的乱局，导致“你中有我、我中有你”的无序状态。因此，只有建立与新方案相适应的新的管理模式，才能充分发挥每个教师的最大潜能，保障课程教学、理论研究和学科建设的有序开展。
（二）适应高校思想政治理论课整体性的必然要求
新方案实施前，高校思想政治理论课有过多种不同的名称，它们都有一个共同的特点，就是其包含的各门课程在内容上学科结构单一，彼此之间没有内在的逻辑关系，相关性不强，不是作为一个整体存在的。在思想政治理论课的教学中，课程之间和课程内部对教师教学的协作要求不高。因而传统管理模式的封闭性、静态性和个人性的弊端没有明显暴露出来。
在新方案中，思想政治理论课的课程及体系和它与马克思主义理论学科的关系都呈现出显著的整体性特点。主要表现在三个方面。
第一，思想政治理论课的各门课程自身的整体性。“马克思主义基本原理概论”主要阐释的是对自然、社会和思维认识各方面的客观规律，阐释的是对人类社会由低级向高级发展的客观规律，它不是由马克思主义哲学，或政治经济学，或科学社会主义三个组成部分的哪一个部分可以独立解决的，需要通过马克思主义基本原理的整体来解决，其内容是包含三个组成部分的有机整体。“思想和中国特色社会主义理论体系概论”要对马克思主义中国化进程中的重大理论成果进行阐明，而这些重大理论成果反映的是马克思主义中国化进程中不同历史时期的革命斗争、经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的内容和规律，它也具有整体性。“中国近现代史纲要”强调的是马克思主义理论在中国历史发展中的传播，涉及历史与政治、国家与民族、阶级与政党、革命与建设等方方面面的内容，同样具有整体性。“思想道德修养与法律基础”强调的是运用马克思主义理论来解决大学生在成长成才过程中遇到的实际问题，在内容上包含哲学、伦理学、法学、社会学、心理学等多学科内容，也必然具有整体性。
第二，思想政治理论课课程体系的整体性。新方案中思想政治理论课的四门课程虽然相对独立，但并不是互不相干的，而是具有严密的内在逻辑关系和整体功能的有机统一的整体。新课程体系内容的建构，是基于其内在逻辑路线，即从基本原理到基本原理发展，再到基本原理运用的思路生成的，是特点鲜明、结构严谨的整体性课程体系[2]。“马克思主义基本原理”是其他三门课程的理论基础；“思想和中国特色社会主义理论体系”是对“马克思主义基本原理”的理论继承与创新，而这种理论上的创新又来源于“中国近现代史”的革命与建设实践；中国共产党领导的革命与建设实践又以“马克思主义基本原理”和“思想和中国特色社会主义理论体系”为指导，而“马克思主义基本原理”则在“中国近现代史”的革命与建设实践中得到运用和发展；“思想道德修养与法律基础”教育则是整个思想政治理论课的全部逻辑的落脚点。“总的来说，思想政治理论课的四门课程体系，以它们在理论原理、理论发展和理论运用的统一上，以它们在理论、历史与现实的统一上构成了一个有机整体。”[3]
第三，思想政治理论课四门课程与马克思主义理论学科构成一个整体。思想政治理论课四门课程与马克思主义理论一级学科所属的六个二级学科存在着紧密的联系。马克思主义理论学科所属的六个二级学科的建设，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，为思想政治理论课建设、为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。而思想政治理论课也以其合理的课程设置、科学的教学体系和丰富的教学实践推动着马克思主义理论学科的建设和发展。思想政治理论课四门课程与马克思主义理论学科相互交融构成一个整体。
思想政治理论课的整体性要求把思想政治理论课作为一个整体来对待，无论是同一课程内部，还是不同课程之间，还是课程与学科之间都要保持联系与合作，充分发挥集体智慧，而这是传统的管理模式所不能容纳的，需要超越每个教师的教学科研活动各自为政的局限，打破各门课程分离教学的界限，按照课程内部和课程之间的严密逻辑关系、课程和学科的相融关系，建立与之相适应的新的管理模式，强化相互间的协同合作，促进思想政治理论课的整体发展。
（三）应对高校思想政治理论课教师队伍新变化的客观需要
伴随着新课程方案的实施，高校思想政治理论课教师队伍也发生了新的变化，改变了以往思想政治理论课教师队伍的专门化、单一性、静态性的状况，表现出一些新的特点。
首先，师资来源多元化。根据中共中央宣传部教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》的规定，高等学校要拓宽思想政治理论课教师来源渠道，专任思想政治工作干部和辅导员有条件的可承担一定的思想政治理论课教学任务，吸引和鼓励相关专业课的教师承担一定的思想政治理论课教学任务，要聘请理论研究单位和实际工作部门的专家学者和领导干部开设专题讲座，有条件的高等学校要建立校际之间教授互聘、优势互补的教学协作机制，要注意发挥离退休的哲学社会科学著名专家学者在高等学校思想政治理论课教育教学中的作用，鼓励党政领导干部给大学生作形势政策报告[4]。随着这些要求的逐步落实，师资来源呈现多元化的趋势。
其次，师资结构复杂化。新课程方案实施后，思想政治理论课教师的来源渠道拓宽了，教师队伍中人员身份多样化，他们学科背景不同，知识结构差异较大，有自己特殊的研究领域或学科偏好，在思想政治教育上或长于理论水平、或长于学术研究、或长于实践经验，教师队伍结构复杂了。
再次，师资队伍的动态化。由于师资队伍规模扩大，非专职人员大量增加，他们来源于不同的工作部门，有自己的本职工作，对于他们个人来说，思想政治理论课教学只是一项临时性的或者从属于自己的本职工作之外的事情。他们承担思想政治理论课教学任务有很大的随意性，这种随意性会带来思想政治理论课教师数量在不同时间、不同课程上的动，造成师资队伍的不确定性。
思想政治理论课教师队伍的新变化，使思想政治理论课面临如何使教师的素质结构与任教课程的要求达到最大限度的一致性匹配、将非专任教师的教学活动纳入思想政治理论课教学的有效管理中、教师教学科研的跨课程、跨学科、跨部门合作等问题，需要建立能涵盖全体教师的、开放性的、能够促进相互协作的管理模式。
三、建构高校思想政治理论课二元制团队化管理模式的思考
（一）高校思想政治理论课二元制团队式管理模式的内涵与设计
高校思想政治理论课“二元制团队化”管理模式是相对于传统的“一元制个人化”管理模式而言的。所谓“二元制”，就是将新课程方案中思想政治理论课的理论教学与理论研究、学科建设两大功能，依据其并列平行关系，通过两条线分开组织管理。所谓团队化，就是教学和学科研究管理的对象不再是单个教师个人，而是多个教师组成的教学团队与学科团队。具体地说，就是高校思想政治理论课管理机构（当前多数高校使用“马克思主义学院”作为机构名称）下设教学管理和学科建设两个办公室，分别承担理论教学与学科、科研管理工作。将所有教师按照优势互补、自愿组合的原则，依据课程和二级学科，组成若干课程教学团队和学科建设团队，分别置于教学管理办公室和学科建设办公室的管理之下。每个教师既是一个课程教学团队的成员又是一个学科建设团队的成员。两个办公室分别组织相关团队开展教学科研活动，从而不仅使理论教学与理论研究、学科建设两项工作并行不悖；又能使每个教师的教学和科研活动都处于一个团队集体中，整合众人所长，发挥团体优势，创造协同效应。
（二）二元制团队化管理模式的特点
与传统的“一元制个人化”的教研室管理模式相比较，二元制团队化管理模式具有以下特点。
第一，管理的专业性。传统的“一元制个人化”的教研室管理模式的着眼点在管人，通过对人的直接管理进而间接管理教师的业务活动。“二元制团队化”的管理模式的着眼点在管理教师的教学科研活动，通过对教师的业务活动的直接管理进而间接管理教师队伍，建设教师队伍。因此，“二元制团队化”的管理模式更符合思想政治理论课的功能定位，具有更强的专业性。
第二，管理的开放性。传统的“一元制个人化”的教研室管理模式下，每个教研室是封闭的，其所属教师是固定的，教师与教研室的隶属关系不能随意改变。“二元制团队化”的管理模式下的课程教学团队虽然也是依课程建立，但不是一成不变的，是开放性的，除了团队的负责人是不变的，其他教师可以在每学期结束后改变自己隶属的团队，在不同的团队之间流动；同时也将非专任教师纳入团队管理中，具有明显的流动性，更能适应新方案带来的教师来源、结构的复杂化，以及灵活应对某个学期某一门课程轮空的新情况。
第三，管理的团队性。传统的“一元制个人化”教研室管理模式下，管理面向的是单个的教师个人，教师的自主性不够，教师的优势特长得不到充分发挥。“二元制团队化”管理模式下，管理面向的是一个个由多个教师组成的团队，个人之间通过团队内部机制维持密切的联系，能够互相取长补短，更强调整体协同。
第四，管理的协作性。传统的“一元制个人化”的教研室管理模式下，教师的教学科研活动是各自孤立地开展的。“二元制团队化”的管理模式下，教师的教学科研活动通过相互协作来进行。如同一个教学团队集体备课，共享成果；或者分专题授课，分工协作。不同课程的教学团队共同商定教学计划，互通教学班级信息，协商处理重复的内容，教学中相互援引支持等。同一个学科团队共同申报课题，开展学术活动。
“二元制团队化”管理模式的建立，使思想政治理论课对理论教学与学科、科研的管理建设都得到强化。由于每个教师都同时属于一个教学团队和学科团队，使理论教学与学科、科研的管理具有了相互联系的纽带，有利于课程教学与学科建设相互兼容、相互促进，避免教学科研条块分割，互不关联。同时，使所有教师优势互补，最大限度地发挥了集体的智慧，形成整体效应，有利于教师队伍的整体发展和思想政治理论课教学科研水平的全面提高。
参考文献：
[1]中共中央宣传部，教育部.关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见[Z].教社科[2008]5号，2008-09-23.
[2]顾海良.高校思想政治理论课程建设研究[m].北京：经济科学出版社，2009：96.
科学管理定义篇8
中国封建社会是以皇权、仕、宗族为主体结构的社会，宗族是国家的基础。宗族又是以血缘关系为纽带、以土地依附关系为基础的社会生产共同体、社会生活共同体，具有经济、文化教育、社会管理、司法等功能，它的存在和发展对封建社会具有决定性意义。中国封建社会之所以能够保持亨廷顿所说的两千年来的超稳定结构，密码就在于两千年来中国基层宗族的稳定。中国封建社会在唐达到鼎盛后，十世纪宋朝以降，中国封建社会之所以一直走下坡路，一个重要原因是国家政权与基层宗族之间相互依存、相互支持的联系被弱化，国家对宗族的控制能力不断下降。但儒家思想却日益强化、细化，转化为具体的道德准则，广泛深入到社会生活的各个环节、各个领域，这在一定程度上减缓了社会的裂变进程。可以说，儒家思想正是基于维护宗族的稳定，进而维护小农经济生产方式及地主阶级的经济统治地位，提出了父子、夫妇、兄弟之间关系的伦理准则，并由父子关系衍生出君臣关系，由兄弟关系衍生出朋友关系。这五伦成为儒家伦理思想调整的重要社会关系。在资本主义社会，新兴资产阶级为了把人们从神学的思想统治中解放出来，把农民从土地的依附关系中解脱出来，用竞争的方式把手工业者从手工作坊中解脱出来，获取发展资本主义生产方式所必需的劳动力，开始了文艺复兴，提出了自由、平等、博爱等思想。这些思想是为新兴的资本主义生产方式服务的。随着市场的发展，自由资本主义、凯恩斯主义、新自由主义等思想也相继发展。特别是当代资本主义，又有了发展的神器，那就是在新自由主义旗帜下的全球化，把资本主义推向全世界，把国内剥夺变成国家之间的剥夺。应该说，资产阶级思想的发展，是在不断探索资本主义发展规律，维护资本主义生产方式的合法性，对资本主义生产方式进行解释和说明。因此，哲学社会科学是有阶级性的，有意识形态属性的。生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。哲学社会科学作为上层建筑的重要组成部分，具有极强的意识形态属性，它的阶级性与经济上占统治地位的阶级是一致的。
哲学社会科学研究对象的核心是人。哲学社会科学研究的是社会现象，在社会现象中所包含的各种社会关系中，核心是人与人之间的关系。说到底，哲学社会科学的研究对象是人，是人自身的规律，是人与人之间的关系，是人参加的包括经济活动在内的所有社会活动的规律。人是有需要的，有需要就有价值。哲学社会科学不仅研究规律，而且研究价值。关键是，哲学社会科学研究的价值，主体是谁，是少数人的还是多数人的。在封建社会，地主阶级的价值观就成为主流价值观；在资本主义社会，资产阶级的价值观就成为主流价值观；在社会主义社会，人民大众的价值观就成为主流价值观。哲学社会科学提供的社会规范选择，是为少数人服务的还是为多数人服务的，主要决定于哲学社会科学的阶级性和意识形态属性。有人说，哲学社会科学不是科学，原因是它除了逻辑学和经济学中的一部分外，没有像自然科学那样，通过严谨的逻辑和严密的计算得出结论。实际上，自然科学研究的是自然现象，研究的是关于真的知识和自然规律。哲学社会科学研究的是社会现象，研究的是真的知识和社会规律。由于哲学社会科学的研究是以人为中心的，既研究形而上的道，又研究形而下的器，所以它的研究涵概了真善美，比自然科学的研究要更为复杂，也更具有科学价值。
一、全面重新审视哲学社会科学科研管理工作
哲学社会科学研究的核心是人，既研究规律，又研究价值。因此，哲学社会科学科研管理工作就要按照这样一种要求来规划、部署、改进。哲学社会科学科研管理与其说是一种管理，不如说是一种服务。如果说管理，只能是对研究项目、资金、成果等的管理。而服务，对象则是人，是服务主体与服务客体的一种互动过程。因此，以人为本是哲学社会科学管理工作的一项重要原则。哲学社会科学科研管理是一种导向，是一个指挥棒。当然，这种导向和指向作用要在服务中实现，主要通过两种方式，一种是以科研项目和资金的投入来实现引导，一种是科研评价体系的引导。这种引导的对象，包括当前哲学社会科学科研中存在的几种倾向。脱离实际的倾向。这种倾向的主要表现是脱离我国社会主义初级阶段的国情，脱离我国人民日益增长的物质文化需求与落后的社会生产这一主要矛盾，脱离我国是最大的发展中国家这一现实。要么是一些重大理论和实际问题，没有人深入研究，拿不出有针对性、实效性的对策。要么是一些理论研究从概念到概念，导致抽象的理论于实际无益，于学理发展无益。更有甚者，一些经济社会发展中的具体问题，有的学者不屑于研究，认为那不是学问。西方化倾向。用西方的经济社会发展理论来衡量中国的经济社会发展，用西方的政治学理论来衡量中国的民主政治发展，用西方的文化发展理论来衡量中国的文化发展。理论是西方的，标准也是西方的。这种以西方为标准来剪切中国、复制中国的研究方法，于实际无益，反而有害。因为这种倾向有理有据，夸夸其谈，很有底气，很唬人，很容易误导人，搞乱人们的思想。但它的病根儿，就是严重脱离中国实际。功利化倾向。职称评定标准、工作量考核标准、高校排名指标等，都助长了这种倾向。这种功利化的倾向像速成鸡、速成猪一样，害处多多。一些哲学社会科学工作者不在意文章的质量，只在意在什么刊物，发多少文章。不能坚持在一个方向深入挖井，而是不断地换地方挖井，打一枪，换一个地方，没有深入研究的愿望和兴趣，也没有时间和精力搞深入调查研究，了解实际。更有甚者，一些学者热衷于找路子，拉关系，跑项目，发文章，心浮气躁，污染了哲学社会科学的学术空气。个人主义倾向。一些重大理论和实际问题、重大研究方向，需要组织力量，集体攻关。但长期以来，有的学者习惯于自己搞研究，或者带领学生、年轻老师研究，而不愿意、不善于开展横向合作、跨校合作、跨区域合作、跨学科合作。在哲学社会科学各学科的融合日益成为大趋势的情况下，这种倾向不利于研究资源的整合运用，也不利于学科梯队建设，影响了哲学社会科学的发展。人文学科弱化的倾向。近些年来，由于对经济发展的重视，一些经济类学科成为所谓的“显学”，一些长线学科，如哲学、中文等学科，项目少、投入少，在哲学社会科学发展的大局中地位下降，成为弱势学科。这是一种极其不利于学科均衡发展的倾向。如果这种倾向长期持续下去，会导致一些人文学科优秀人才流失，学科对优秀人才的吸引力减弱，最终损害的是这些学科的长远发展，损害的是青年学生人文素质的提高。
二、统筹兼顾加强哲学社会科学科研管理工作
做好哲学社会科学管理工作，需要综合考虑、统筹安排各种因素，把项目、资金、成果等管理好，同时还要发挥其引导作用，逐步把哲学社会科学科研工作引入健康发展轨道。坚持管理和服务并重。这是哲学社会科学科研管理工作坚持以人为本的必然要求。坚持在管理中服务，用严格的管理体现管理方向、管理原则、管理导向，在管理中倡导严谨的治学态度、治学理念和治学精神，这是对哲学社会科学研究工作的最好服务。同时，要坚持在主动服务中强化管理，主动与哲学社会科学工作者交朋友，关心他们的科研情况，主动为他们解决科研工作中存在的具体问题，为他们做好科研工作创造良好环境，在密切交流、良性互动中推动哲学社会科学研究的健康稳定发展。坚持数量评价与质量评价并重。应该说，各种各类科研成果量化考核评价体系，在推动科研工作发展方面，发挥了巨大作用。但现实中确实存在量化考核导致学术研究的功利化倾向、脱离实际倾向的问题。因此，要在原有量化考核评价的基础上，改进存在问题的环节，建立科研考核质量评价体系，不仅要看科研成果的数量，还要看科研成果的质量，不仅要看科研成果在哪儿发表的，还要看科研成果的原创性、创新性，让考核在数量与质量、各学科平衡上达到平衡。要坚持学术民主，广泛征求科研工作者的意见和建议，听取他们的呼声，建立科学合理、行之有效的科研工作评价体系。坚持个人研究与团队研究并重。学术研究需要思考和对话，思考可以由个人完成，而围绕一些重大的研究主题，开展对话，集思广益，整合力量集体攻关，是提高科研工作整体实力的有效办法。因此，要制定优惠科研政策，引导科研工作者树立合作意识，走出个人独自研究的模式，开展跨学科、跨学校、跨地区的合作，在一些重大理论和实际问题上，分工合作，集体攻关，在团队研究中提升研究质量，完善学科梯队建设，实现科研工作与人才培养工作的双赢。坚持基础理论研究与应用对策研究并重。基础理论研究是哲学社会科学可持续发展的重要支撑，加强基础理论研究是哲学社会科学学科体系建设的重要战略任务。应用对策研究是哲学社会科学服务经济社会发展、服务社会民生改善的重要途径。二者具有同等的重要性，不可偏废。在哲学社会科学科研管理中，要坚持基础理论研究与应用对策研究并重，引导形成基础理论研究创新提升应用对策研究质量，应用对策研究反哺基础理论研究的共赢局面。要高度重视一些基础学科、人文学科的弱化倾向，从资金、项目、人才培养等方面，采取有效扶持措施，进一步加大基础理论研究力度。坚持吸收有益成果与坚持原始创新并重。在市场经济条件下发展经济、加强法制建设、加强社会建设和管理，我国总共进行了二十几年。在这个过程中，积极吸收国外特别是西方的有益研究成果，推动一些重大现实问题研究，是非常必要的。我国的经济总量已位列世界第二，但还是最大的发展中国家，还处于社会主义初级阶段，人民日益增长的物质文化需求同落后的社会生产之间的矛盾仍然是我国的主要矛盾，在这样一种情况下，如果一味借鉴甚至照搬西方发达国家的社科成果，难免会“水土不服”，也难以从根本上指导我国的经济社会发展。对于我国来说，最管用、最有战略意义的研究，是立足于我国经济社会发展实际的创新理论研究。因此，哲学社会科学科研管理工作要积极引导科研工作者走出书本、走向实践，走出校园、走向社会，与基层干部群众交朋友，在吸收有益成果基础上，推动理论创新。
三、用科研管理工作引导哲学社会科学繁荣发展
科学管理定义篇9
关键词教育管理科学主义人文主义伦理主义理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对“科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法，成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率，首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而“效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(maxweber)提出来的。其主要贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为，在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足，但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证，其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授e·梅奥(eltanmayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关，他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效“参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kortlewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越所造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”(12)
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健，工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与更新的大趋势。
参考文献
①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。
②F·泰勒：转引自关岩著：《领导心理学》，中央编译出版社，1996年版，第301页。
③F·Bobbitt,inS·C,parkered,"theSupervisionofCitySchools"(pubilSchoolpublishingCompany,1913),p53.
④H·H·Gerth&C·w·mills,"Frommatwober:essaysinScocrology"(London:Routledgeandkeganpaul,1948.p215.
⑤⑥参见袁锐锷：《20世纪西方教育管理思想发展的回顾》，《教育研究》1995年第10期。
⑦J·Dewey,"prblemsofmen"(newYourk:philosophicolLibrary,1944),p64.
⑧D·Grittith,"HumanRelatioresinSchooladminstration"(newYork:appleton-Century-Crvfts,1956),p146.
⑨罗国杰著：《中国伦理传统的基本特点》，见许启贤等主编：《传统文化与现代化》，中国人民大学出版社，1987年版，第100页。
⑩《论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。
科学管理定义篇10
关键词教育管理科学主义人文主义伦理主义理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对“科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法，成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率，首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而“效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(maxweber)提出来的。其主要贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为，在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足，但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证，其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授e·梅奥(eltanmayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关，他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效“参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kortlewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越所造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健，工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与更新的大趋势。
参考文献
①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。
②F·泰勒：转引自关岩著：《领导心理学》，中央编译出版社，1996年版，第301页。
③F·Bobbitt,inS·C,parkered,"theSupervisionofCitySchools"(pubilSchoolpublishingCompany,1913),p53.
④H·H·Gerth&C·w·mills,"Frommatwober:essaysinScocrology"(London:Routledgeandkeganpaul,1948.p215.
⑤⑥参见袁锐锷：《20世纪西方教育管理思想发展的回顾》，《教育研究》1995年第10期。
⑦J·Dewey,"prblemsofmen"(newYourk:philosophicolLibrary,1944),p64.
⑧D·Grittith,"HumanRelatioresinSchooladminstration"(newYork:appleton-Century-Crvfts,1956),p146.
⑨罗国杰著：《中国伦理传统的基本特点》，见许启贤等主编：《传统文化与现代化》，中国人民大学出版社，1987年版，第100页。
⑩《论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。