小学语文阅读教学的概念篇1
关键词：“新概念阅读”阅读教学学术意义
曾祥芹先生不仅是文章学专家，而且是语文教育学专家。他致力于用阅读学、文章学指导语文教学，“新概念阅读”就是其语文教育研究的重要成果之一。“新概念阅读”是“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力改革,使基础教育阶段的中小学阅读教学产生大的变化，对语文阅读教学具有前瞻意义。
一、“新概念阅读”的观点
“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。
第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。
第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。
第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。
二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义
曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。
其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。
其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。
其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。
其四，“新概念阅读”反映了曾先生的创新理念：目前，古代繁琐解经的遗风在现代阅读教学的课堂上依旧阴魂不散：短课文又长又慢地讲解，没完没了地赏析，屡改不正；只一味精读的单调读法至今未能得到丰富和发展；略读、快读方法一直遭到误解，不能被大胆采用。而21世纪是信息大爆炸的时代，文本读物、电子读物、多媒体等都提供了大量的阅读信息，在传统的精读教学之外，还要使略读与快读并重。这样，才有利于推进语文教学，才有利于学生高效率地博览群书。
小学语文阅读教学的概念篇2
数学课本主要以图片、文字、图形、表格、符号等方式呈现数学知识。其中符号往往内涵丰富，具有一定的抽象性，尤其是符号语言和图式语言跟自然语言差别很大，而在阅读中语意转换频繁，要求灵活，这就给学生进行数学阅读带来一定难度。因此，数学阅读过程是一个转化的过程，是一个内部言语的转化过程，是学生对新知识的同化和顺应的过程。
数学阅读常要求灵活转化阅读内容，如把一个抽象的内容转化为具体的或不那么抽象的内容；把用符号语言或图式语言表述的关系转化为文字语言的形式，及把文字语言表述的关系转化为符号或图式语言；用自己的语言来理解定义或定理等。
教师在指导学生阅读数学课本时，要注意数学课本中以下几个方面的阅读：
1.对课本插图的阅读
在苏教版数学教材中，很多教材的呈现是以图的方式出现的，尤其在低年级课本中这种现象尤为突出。这些图中蕴藏着很多数学知识。例如：第一册数学课本的第一课就是完整的一幅图，阅读图后得知有1个滑梯、2个秋千、3个旋转木马……学生们通过阅读能将图用数学语言表达出来。教师指导学生阅读图时要从上往下、从左往右依次数出，这样才能避免重复和遗漏。
2.对重要句段的阅读
数学语言比较简练，往往很多教材是一幅图配一句话，那这句话就显得尤为重要。例如，在三年级教材中有一道题，首先出示一幅图，告诉学生各地之间的路程是多少，紧接着出现一句话：“按照同样的速度，从公园到小民家需要多少分钟？”在这句话中，很多学生不理解什么叫“按照同样的速度”，导致解题错误。教师可以针对“同样的速度”请学生多阅读几遍，再交流这句话的意思。这样学生就知道“同样的速度”指的是第一次行走的速度。对重点句段教师要指导学生反复阅读，细细揣摩。
3.对教材中公式、概念的阅读
从中年段开始，教材中出现了一些概念性的话语，如什么是平行、垂直等等。这些概念往往是通过简洁、准确的语言描绘出来的。学生们在阅读这些数学语言时，要学会抓住概念中十分重要的关键字词，教师也要从旁帮助学生自己理解概念。如“同一平面内，永不相交的两条直线互相平行”，在这句话中要牢牢抓住“同一平面”“永不相交”“直线”“互相”四个关键词语，从而透彻地理解平行的概念。教师要指导学生在阅读的同时用笔勾画关键字、词，加深理解。而在一些公式的阅读中，教师要指导学生将一些字母公式转化为语言文字。如S=a×b这样一个简洁的公式，学生在阅读时要学会理解S在这里表示长方形的面积，a、b分别表示长方形的长和宽。
4.对教材中“你知道吗”的阅读
苏教版教材中，有很多“你知道吗”，主要是介绍一些数学知识的拓展，比如古代的人如何计数、埃及金字塔上的角度、大自然中的轴对称图形等。这一部分内容通常配有图片，比较生动。同学们可以从欣赏和拓宽知识面的角度去阅读，了解一些数学知识从古至今的演变过程，了解生活中一些有趣的数学现象，了解数学在生活中的运用。
其实，阅读课本不能单方面地看图形，或者只看文字，应该将文字、图片、符号结合在一起阅读。为了提高阅读效果，我们要求学生掌握一定的阅读技巧，针对数学教材的特点，选择合适的、符合其认知发展水平的阅读方法。
1.反复推敲
数学教材中概念、性质、法则、公式以及解题方法、操作步骤的表述，由于其自身特点的要求往往具有更严密的逻辑性。因此，教师要在学生已阅读的前提下，对它们的遣词用字、表达方式反复地推敲，以帮助学生逐步弄清结论成立的条件，准确把握结论的内涵。例如“2、3、5这几个数只有1和它本身两个因数，这样的数叫素数（或质数）”。这里就要抓住“只有”，如果仅仅是一个“有”字。那描述成“有1和它本身两个因数的数叫素数（或质数）”那就不对了，除了1、0以外自然数都有1和它本身两个因数，那绝大部分自然数都是素数，岂不是没有合数了，所以这里要反复推敲“只有”二字。又如，教学“轴对称图形”时，师生讨论得出：对折后能完全重合的图形叫轴对称图形。教师应重视学生对概念的阅读理解，让学生读一读，然后找出关键的词语再读出来，帮助学生理解概念，准确把握概念的内涵。
2.理解归纳
就是把一组学习材料划分成若干个小单元，并通过简约化的编码形式，进行梳理和归类，归纳出数学知识的基本规则、原理等，使知识整体的层次和结构一目了然，既深化理解又便于记忆。指导时，应从整体阅读、句段分析、简缩概括等环节入手，着重引导学生有序、准确地获得文字所表达的意义，并把获得的意义用恰当的语言概括表达出来。例如教学分数乘法的计算法则，首先让学生通过相同分数相加的简便运算，推理出分数乘整数的计算法则，再通过自主阅读，推理出整数乘分数、分数乘分数的计算法则，最后归纳出分数乘法的统一计算法则。
3.融会贯通
数学知识是相互联系的，新旧知识之间总保持着某种内在的一致性。这直接关系到学生认知结构的形成。学生阅读学习时，要善于从一般原理的高度去认识新知识，从知识系统的角度去把握新材料，融会贯通地深入思考，才能避免言语停留在肤浅层面，减少思维的盲目性，真正理解教材所包含的严密的逻辑关系，从而提高理解的层次，增强解决问题的灵活性，并促使学习方法从单向平面化向多元立体化转变。例如学生在学习小数乘法时，首先回顾整数乘法，再将计算法则迁移到小数乘法中，找出不同点，从而归纳出小数乘法的计算法则。又如在教学两步计算解决实际问题时，让学生们阅读后提出问题，在解决问题时先解决一步计算的问题，再过渡到两步计算的问题。
4.动手操作
小学语文阅读教学的概念篇3
关键词：文学类作品阅读;自我概念单维理论;学习环境
培根在《谈读书》里说道“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩;凡有所学，皆成性格。”文学名著具有普识性强，时效性久和影响巨大等特点，古今中外的文学作品以它深刻的思想内涵和永恒的艺术魅力，经久不衰，影响着一代又一代人。新课改开展以来，“名著阅读”成为高考的一个必考点，其地位之重要可想而知。
自我概念（self-concept）最简单的解释就是个人主体自我对客体自我的看法。它是1890年由美国哲学家和心理学家詹姆斯（williamJames）提出，他在代表作《心理学原理》中系统地阐述了“自我概念”的单维理论模型。美国社会学家罗森伯格（morrisRosenberg）认为，自我概念是个体对自我客体的思想和情感的共和，涵盖个体对自己许多方面的看法，这些方面包括生理结构、社会结构、作为社会行动者的自我、能力与潜能、兴趣与态度、作为个性品质的一些本质特征、内在思想、情感与态度等。自我概念的单维理论虽然笼统，但各成分间协同作用，开启了对学习行为进行元素分析的纪元。后来发展起来的自我概念的多维阶段模型理论表明，自我概念对认知发展有一定的制约性，因而它对学生的阅读的元认知心理并非无关变量。本文以广州市为例，就初中生整个名著阅读过程的心理活动中对当今中国的学习环境的自我概念进行分析，揭示教育共同体中各成员之间的影响力，以及自上而下的教育体制间矛盾重重的关系。
一、教学内容
2003年，《普通高中语文课程标准（实验）》提出如下具体要求：“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”字数较《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》对第四学段（7-9年级）的要求少了110万字（初中阶段要求课外阅读总量不少于260万字），但名著总数多出两三部（初中阶段要求每学年阅读两三部名著）。言下之意，新课标要求初中生阅读平均约80万字以上一部的经典名著，在高中实行“减量增篇”，要求变为20万字左右一部的文学作品。而在附录的“关于课外读物的建议”中就列出了罗贯中《三国演义》、曹雪芹《红楼梦》、鲁迅《呐喊》、塞万提斯《堂・吉诃德》、列夫・托尔斯泰《复活》、莎士比亚《哈姆雷特》等经典著作清单。
此外，普通高中语文课表还提议在这么矛盾的要求下“发展独立阅读的能力”，阅读内容横跨古今中外，体裁涵盖诗歌、散文、小说、戏剧、应用文体以及文化论著等，在课程目标中对必修课程和选修课程作出了严格的区分，在必修课程中提出“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”等阅读与鉴赏的建议;在选修课程方面则提出“关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考，参考有关论著，学习对当代社会生活中的问题和中外文化现象作出分析和解释”。
二、考核形式
新课改开展以来，“文学类作品阅读”成为广东高考的一个考点，2007年至今为选考点，其地位不言而喻，具体情况如表1：
从上表的数据显示，选考文学类作品阅读的考生人数在2006年至2010年急剧下滑，2011年以后语文高考的文学类作品为中国作品，选考人数有所上升，但得分率却是逐年递减。经本人访谈了解，近几年高中生文理分科后，某些学校学生在科任老师的明确指示下全体放弃文学类作品阅读而全体选择实用类作品阅读。种种迹象表明文学类作品阅读在高中语文学习领域情况不容乐观。成因是什么？语文教师的阅读教学策略应以什么为指挥棒？这些都是值得我们一线语文教育工作者进行深入研究和探索的。
本文就样品校中对270个高中生进行最喜爱的阅读方式的调查（如表2），其中21份为空卷，有效案例为249例。数据显示学生最乐于接受的名著阅读方式为细读文本，“阅读书籍”选项的投票高达6305%，只有极其少数（3.21%）选择了做题训练。这项关于学生对阅读形式的自我概念的调查结论，反映了目前文学类作品阅读考试形式的不人性，它用非自愿的考核方式决定学生要接受深恶痛绝的题海训练，事后还给学生的是一份“标准答案”和一个绝对性评价，再次论证了学习者的学习理想和教育现实间的矛盾日趋白热化。
三、人际关系
上述是谈论的是整个教育体制对高中生文学类作品阅读的影响，回归到学生进行名著阅读的主要学习环境：学校与家庭。学习环境中的人际关系从物质上和精神上直接或间接左右着学生关于名著阅读的自我概念的形成。表3为样品校高中生关于教育共同体各成员对其阅读行为的影响情况的调查。这项调查是由一组次序变量构成，每个项目有5个备选项，施测时要求学生从中选出一项，每项分值从小到大排列，分值越大说明影响越大。
调查结果表明，在高中生的自我概念中，对其名著阅读行为影响做大的角色依然是父母，但均分较初中（3.01）有较大的下降;其次是同学，较初中（2.24）有微弱上升。究其原因，在高中阶段，阅读水平的个体和性别差异变化日益加大。在问卷里关于本次文学类作品阅读研究目的的问题中，高中生选取“提高自己语文阅读认知水平”的选择比例高达93%，较初中（79%）明显高出14%。也就是说大部分学生是带着明确的目的去参加训练的，随着年龄的增长，高中生的独立型日益增强，所谓的教育者在当今信息化时代只是一个相对概念。高中生已经普遍有能力通过和同学、老师进行沟通来提高自己的阅读水平，甚至是学习成绩。
本次问卷调查是结合元认知水平量表一起进行的，内部一致性为0.92，问卷信度较佳。这次调查研究真实地暴露了由教育体制造成的高中生在文学类作品阅读中较为“恶劣”的学习环境，揭示了以考定教的教育现实与以学定教的教育理想之间尖锐矛盾，造成教与学严重脱节。铁铮铮的数据证明“以考定教”违反学生学习的主观愿望，加上考核形式的科学性具有争议性，这些对学生的阅读添加了沉重的包袱。文学类作品阅读作为学生习得知识的心理活动过程，呼唤考核形式和评价方式的改革，“以学定教”不应只停留在喊空口号，它是整个教育共同体的奋斗目标，让我们一线教育工作者在实证研究的道路上能持之以恒，展望未来，切实在学习动机和元认知理论的研究上能更上一层楼，努力寻求科学提升学生文学素养和阅读水平，创设良性阅读环境的可行之道。
（作者单位：广州市第四十一中学）
参考文献：
[1]张必隐阅读心理学[m].北京师范大学出版社2002.8
[2]莫雷，张卫.青少年发展与教育心理学[m].暨南大学出版社，1999：203.
[3]莫雷.教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社，2007：241.
[4]王彦论中学语文文学作品阅读教学[J].新疆师范大学2008.5
[5]江瑞芬.中小学生语文阅读元认知策略训练的实验研究[J].湖南师范大学2010.5
小学语文阅读教学的概念篇4
课堂化的小语，语动于感
（一）小语课堂概述
课堂化的小语，诚如叶圣陶先生所言：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”[1]
叶老的回答，就这一句，二十个字，多么简洁有力，多么准确而质朴。这就是不变的真理。静态地看：“口头为语，书面为文”八个字，静态地提示了“语文教学”的本质涵义，即“语”和“文”之并列，是语文教学朝着正确的方向前进的航标。动态地看：“文本于语，不可偏指”八个字，动态地诠释了“语文学习”的本质要求，即“文”于“语”之渗透，是语文学习向着正确方向引领的北斗。重点地看：“故合言之”四个字，重点地说明了一个“合”字当中的，“语文教学”之于教师，“语文学习”之对于学生，是一种言语主体对言语的感受能力、理解能力、判断能力和生成能力的教与学的过程。
“阅读心理学主要研究阅读活动中各种心理现象及规律，就是研究从书材料获取信息的过程中所涉及的各种心理活动。”[2]所谓文本阅读自主概念，即指不同的学生在阅读对象、阅读过程、阅读意愿中建构的阅读心理活动。不同的阅读个体，建构的阅读活动是不一样的。所谓言语主体的认知水平，即指言语主体对言语的感受能力、理解能力、判断能力和生成能力水平，学生的语文认知水平的心理活动有两个特点。第一个特点是视觉与语音技能在语文阅读获得和发展中的相对作用。第二个特点是语文结构意识及其与阅读发展之间的关系。所以，言语主体的认知水平的心理活动包括了以下几个要素：阅读视觉、阅读听觉、阅读理解、阅读注意、阅读思维。[3]
（二）语动于感理论
感受理解，判断生成，视听阅读，注意思维是建构在文本之上的。“字、词、句、篇”即文本，是语感舞动的基础。语感基于文本，始于理解，扬于表达。脱离了文本，语感就失去了依托，感受能力、理解能力、判断能力和生成能力也就无从谈起。那么，面对文质兼优的文本，以及文本中情感、形象、条理、语言等构成要素，教者要怎样从情感和态度的角度，引领学生成为积极的“言语主体”？教者怎样从过程和方法的角度，培养学生感受、理解言语？
（三）课堂实践探究
可见，根据儿童的天性、年龄、能力，遵守循序渐进，从实践中去学，从事物的观察开始，“入乎耳，箸乎心”如下是也：
1、读――自学质疑。
“请你把这一句小声慢慢读三遍，边读边想，你读懂了什么？”
教师在引导生做笔记，用横线划出自己最喜欢哪一处后，又组织学生读句子，整体感知语句的内容，试着理解意思。紧接着用“抓你读懂的关键词，能不能提几个问题帮助没读懂的同学理解？”启发生指出不懂的地方并提出问题，激起学生去感受探究的欲望，激发学生成为语文学生的言语主体。
2、画――置身情景。
“请同学念这一句，你们边听边想，在自己的脑海里‘放电影’，看看自己能不能明白刚才提到的几个问题，看到句子所描写的景物？”
学生质疑问难后，引导学生边听边想，把句子描写的景色和体现的画面在自己的脑海里绘出来。显然教师认为这样还不够，继续引向深入“用自己的话说说你看到了什么？（同时，老师请两个同学把看到的景物画到黑板上。）”这样，学生就把自己脑海中的图像又转化成自己的语言；又把语言文字的载体，转化为线条颜色的绘画。这本身就是理解的过程，探究的过程，创造的过程。
3、议――读议释疑。
“你们看，这两位同学画得对吗，为什么？”
教师没有一字一句地去“教”学生感受文字之美，而是巧妙地从图画入手，引导生通过图文对比“看画得对不对”。生自然会将文本紧密结合“画”，一点一点地去感受对比，使句意语境和情感更加自然而精确地呈现出来了。
4、感――感悟情意。
写景状物，都是缘情而发，描写中倾注作者的思想感情。“画”“议”已经把学生引入了情境，此时启发生由感受文字的语境进一步感受美，感受作者的情感，因势利导，水到渠成。
5、评――判断继承。
“你们觉得这句话写得美吗？”
作者这一句写得美吗，为什么？学生因为有前面几个层面的品读积累，很自然地评议到“静态”“比喻”“色彩”，学生自然而然感悟到遣词造句的奥妙！
当然，不同的文体，不同的课型，不同的课时，不同的年级，让学生的语感舞动，语味洋溢是有层次区别的。但是，“精读课文”，“略读课文”的提法，正是新课标对语感舞动，语味洋溢的精要概括。即，让“读”――读字，读词，读句，读篇，“入乎耳，箸乎心”是一致的。
一、技能性的阅读，文达于品
（一）阅读技能概述
“阅读是从书面语言获得意义的过程。”[3]从阅读的这一定义可以看出，阅读这一概念应该包括过程和结果两个方面，过程是阅读活动的表层结构，结果是阅读活动的深层结构。在表层结构上，阅读是对读物“阅”与“读”的结合，即读者通过自己对读物的感觉和知觉为起点的。如果说阅读仅仅是“看书”，那它还不能算作严格意义上的阅读，具体而言，中文阅读是指学生从书面材料获取信息的过程中，中文阅读自主概念的发展程度对应的学生中文认知水平的心理活动。
中文阅读自主概念，即指不同的学生在阅读对象、阅读过程、阅读意愿中建构的阅读心理活动。不同的阅读个体，建构的阅读活动是不一样的。阅读对象包括了字词认知、句子认知以及篇章理解。阅读过程包括阅读过程的心理特质，主要是中文阅读过程中眼球运动的规律及其对文字符号获取的特点，文字符号含义的形成及其理解，阅读中注意力及情绪，读者记忆的特点等等。
（二）文达于品理论
叶圣陶先生说：“看书读书其实就是听他人的话――用眼睛从书面上听他人的话，作文其实就是说自己的话――用笔在纸上说自己的话；读和听是同一回事，写和说是同一回事，不能丢开听和说不顾，光管读和写。认清了这一层，语文教学才能切合实际，对学生真有益处。”所以，“读听”是理解，是一回事，“写说”是表达，是一回事；理解表达是双向的，是合一的。建构学生的理解和表达，“听读”“说写”的生理学、心理学特点，决定了“布乎四体，行乎动静”的合理性。
（三）课堂实践探究
为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有组织，以使之相互强化[7]。如上环节，让学生进入文本理解，模拟情景想象，自主发现，活动教学，“布乎四体，行乎动静”――激活学生的观察、想象和生活的联系。有了体验，有了感情，所以在描述“有说不完的情趣”和“操纵自如”的情感和语义时，水到渠成，学生自然愿意表达，表达也精彩，语味也练达。
二、语动中的文达，教之于学
（一）教与学的争位
汪潮老师的讲座《解读生态课堂》中提到：“学生的知识和技能，从来不是老师教会的，而是学生学会的！”
确实，学生的语文能力的获得，就如同游泳能力，骑车能力的获得一样，从来不是老师“教”会的，而是学生“学”会的。这里的“学”，我想就是指让学生面对知识和技能时，要让孩子们在“模仿和实践”中去内化建构，而不是让老师的“教”代替了学生的“学”。
“教学的直观原理”，很准确地说明了让孩子们去“学”中模仿和建构语文能力是学习语文的本质要求。但是，我们的某些课堂，我们的一些老师，没有认识到这一基本的要求，教学时“自以为是”地想把语文能力“教”给学生，违背习得原理，效果不好。
（二）教与学的正位
小语课堂，对于文本解读，技能掌握，教师的“教”，学生获得的只是知识、命题或概念，只是“理解”；要将理解的文本和知识，转化为态度和技能，就必须让学生有操练的机会。必须在各种情境场合中反复练习才能真正学会。杜威主张“从经验中学”，“教育的基本手段是提供经验，而不是向学生展示的各种事物。”所以，泰勒强调：“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。
结论
“课堂活动中，教师组织教育经验应对学生文本阅读自主概念发展程度与言语主体的认知水平差异，提升学生的语文能力。”我的做法就是语动于感，文达于品。语动于感――“字、词、句、篇”是语感舞动的文本基础；“入乎耳，箸乎心”是语感舞动的实施方法；文达于品――“听、说、读、写”是语味练达的教学工具；“布乎四体，行乎动静”是语味练达的表现形式。如是，“入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”，“入”“箸”“布”“行”是动词，之对于“语动于感”之“动”和“文达于品”之“品”，或聆听思辨、激活想像，或情动于衷、激于言表，或动情诵读、静心默读，或圈点批注、摘抄书作，或品词析句、咬文嚼字等等――在于其动法的恰当与变化，从知识解读型走向技能掌握型；而这恰当与变化，于感是也，于品是也，合之于“语文教学”。
参考文献
[1]叶圣陶著.叶圣陶语文教育论集[m].北京：教育科学出版社1980：138
小学语文阅读教学的概念篇5
一、数学阅读的概述
数学阅读是指个体凭借已有的知识经验和生活积累，调动潜在的思维灵性，通过阅读数学教材、书本提供的文字信息和图片音像资料、个体积累的素材及课外数学读物等相关材料，用数学的方法和观点来认知、理解、汲取知识和感受数学文化的学习活动。
二、数学阅读的分类
（一）阅读教材：（1）阅读前言，新教材的前言描述了各个章节的重点，以及各个章节对生活实际的用处。（2）阅读概念，要正确的理解概念中的字、词、句、数学符合。能正确进行文字语言，图像语言和符号语言的互译。要弄明白概念的内涵和外延，能对纵向的和横向的类似的概念进行区分，（3）阅读定理，要分清定理的条件和结论，会探究定理的证明方法，要注意联系类似定理，进行分析比较、掌握其应用，还要思考定理是否可以逆用、推广引伸变用。（4）阅读公式，要弄明白公式的来龙去脉，推导过程，并观察其特征把它记住，了解公式应用的条件，才能进一步对公式运用、逆用、变用。（5）阅读例题，先要认真审题，试着自己解题，然后与课本上的解题过程进行对比，还要对照注意自己的书写格式，进一步探索新的解题途径。
三、数学阅读的教育功能
叶圣陶有一句名言：“教是为了不教”要想使数学素质教育目标得到实现，使学生最终能独立自主地学习，就必须重视数学阅读教学.（1）让数学阅读走进课堂，很多学生只是把课本当做习题集，老师让做作业才把课本打开，缺乏数学阅读的习惯，这样老师很多时候代替了学生思考，不利于学生自学能力的提高，阻碍学生“数学语言”发展，使其数学智力和接受能力也得不到发展，因为学生在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读，即用视觉和意识来感知阅读材料，所以数学阅读必须和思考相结合，不是简单的识记内容，重视数学阅读，有利于培养学生的独立获取知识的自学能力，符合现代教育的思想理念，有助于个别化学习，终身化学习。比如，我在“绝对值”一课中，我让学生阅读绝对值的定义，通过阅读加深学生对重点词“距离”理解，从而绝对值的认识也就更加透切。（2）老师要给于一定的阅读指导，学生进行有效的阅读数学阅读往往需付出艰苦的努力和顽强的意志，很少有学生会把读数学书当作一件快乐的事，这就需要教师引导和帮助，激发学生阅读的动机和兴趣，指导学生掌握数学阅读的方法，循序渐进，使学生从愿读转变到会读，最后上升为快乐的读.
四、数学阅读的方法
小学语文阅读教学的概念篇6
一、重品读，谈启示，把语文知识渗透于散文教学
【案例1】人教版七年级上册《第一次真好》【授课教师】娄华建
【诵读感悟】作者都写了哪些“第一次”？在这些经历中都有怎样的感觉？由此引导学生自读思考，板书：
详写的事例
第一次看柚子树
第一次看刚孵出的雏鸟
回味无穷新鲜刺激
作者的感觉
喜悦新奇（愉快）
吃不下饭（不愉快）
……
学生品读文章并畅谈此文对写作的启示：1.从材料选择上看――精心选材；2.从材料安排上看――详略得当；3.从表达方式上看――叙议结合；4.由生活中的“第一次”来揭示人生意义――以事寓理，以小见大。
【思考】语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础；要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。
娄老师对《第一次真好》的教学，大致经历了几个不同的阶段：首先，了解作家，从音形义着手积累字词；其次，诵读课文整体感悟，要求学生从字里行间解读、品悟课文；最后，把阅读中获得的经验纳入写作启示中去，形成关于写作的一些经验，让文本成为现成的范文。
二、重意象，品诗境，把语文知识渗透于诗歌教学
【案例2】人教版九年级上册《乡愁》【授课教师】邱慧
引导学生通读诗歌，在不断朗读中将课堂推向纵深处后，“诗人笔下的乡愁化为了什么呢”一问，将学生的思维集中到诗歌的四个意象：邮票、船票、坟墓、海峡。“它们有什么特点呢？”引出“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”几个修饰语。
屏幕ppt出示：“小时候，乡愁是一枚邮票，我在这头，母亲在那头。”
“小时候，乡愁是一枚小小的邮票，我在这头，母亲在那头。”
通过让学生反复对比朗读，引领学生将“小小的”三个字的语调放慢拉长，读出诗句中包含的绵长的愁绪。
【思考】学生往往不按照概念的方式来理解语文知识，他们更多地按照积累在脑中的先前经验来给所学的抽象概念加以编码的。丰富的经验背景是学生理解概念的前提，否则就容易导致死记硬背语文知识的字面意义而不能领会其内涵。
邱老师运用多种形式的朗读来推进课堂，其间屏幕出示文字的方式既有全诗的呈现，也有重点小节的出示，更把几个意象用红色醒目标注。“诗人笔下的乡愁化为了什么呢”一问自然引出四个意象，并借此体味乡愁间蕴含的距离感和沧桑感。至此，意象的概念在学生脑中显现并逐渐清晰。很显然，学生建立意象的概念需要积累阅读经验，然后经由朗读等体验得以完成，而若不能以丰富的表象作支撑，概念的建立就成为无源之水、无本之木。
三、重要素，巧设计，把语文知识渗透于小说教学
【案例3】人教版九年级上册《孤独之旅》【授课教师】张虹琴
家道“一落千丈”之前，杜小康的生活怎样？ppt出示，学生朗读感受杜小康在家道“一落千丈”之前的幸福生活，为下文蓄势。
“一落千丈”后开始怎样的生活？失学，开始孤独之旅。请学生担任导演，把课文搬上舞台。ppt出示：孤独之旅开始了……
场景：路上―芦荡（2～27段）芦荡为家（28～34段）暴风雨之夜
心理：茫然、恐惧孤独无助勇敢、坚强
人物描写：背景画面：旁白：
【思考】对于小说教学，一般教师会从梳理情节、把握人物形象入手，这样教学，学生可以很快知道小说三要素，但弊端是教学过于程式化，学生缺少独立思考、自主探究的机会，无法有效激发阅读的兴趣。
小学语文阅读教学的概念篇7
关键词：小学数学；数学阅读理解；数学文本
中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）08-0169-02
一般我们认为学生的阅读理解能力是需要在语文学科中培养的一种重要素质，其实不然，数学学习中也处处存在阅读理解。能否正确地阅读、理解题目的要求或题目中包含的意义，具备良好的阅读理解能力，是学好数学、做好数学的关键。
1小学数学阅读理解的重要性和特殊性
阅读是对文本的加工和理解过程，小学数学也涉及文本的问题，如应用题、文字题、图表等，这些数学文本由数字、抽象符号以及语言词汇等构成。在目前，我们教师也意识到小学生阅读跟数学技能的水平很不对称。有的学生面对文字题、应用题时就"傻眼"了，难以应对。例如当学生直接计算两个数字的积或者商时，他们可以准确无误地完成；然而，把这两个数字放在文字题中时，他们就不知道是应该求积还是求商。事实上，很多学生对数学中的基本语言甚至关于解题要求都不能准确理解。如："请问小明最少要看多少页才能超过小华？"有许多学生就不能正确理解问句中的关系词"最少……才能超过"。很显然，数学文本理解能力的不足已经制约了数学潜能的发挥。因此要提高学生数学的综合运用能力，就要指导他们如何阅读数学文本。数学阅读理解有着自己的特殊性。数学中的语言总是非常简洁，一些数学概念、数量关系通常是隐藏的，含蓄的。小学生在阅读数学文本时，常用到"加法"方式，要通过自己的数学知识，补足或扩展题目所提供的信息和意义，才能充分理解。如："第一车间生产了200个零件，第二车间比第一车间少生产4个，两个车间一共生产多少个零件？"解题时首先要理解其中的"比较"关系，即根据"第二车间比第一车间少做4个零件"这一条件，计算出第二车间的个数，然后理解题目中的"组合"关系，将两个车间生产的个数求和，虽然问题文本中只有两个数字，却包含了"比较"和"组合"两层数量关系，在计算过程中，学生列式有200+4=204，200-4=196和200+4+200=404。这些学生将其中的比较关系的方向搞反了，从而导致理解错误。因此，在数学活动指导中应该有意识的提高学生对数学文本的阅读理解能力。
2小学数学阅读理解的过程理解
小学数学文本由数学语言、词汇以及以非常简洁的形式符号组成，小学数学文本理解过程至少有四个层次：第一、正确理解词汇和符号。小学数学应用题常常用一些词汇来表述，这些词汇有些是数学中的专门术语，有些则是日常生活中的常用语。因此，指导学生准确理解这些词汇的内涵是正确理解问题的前提。对于数学术语的理解要取决于教师的教学效果和学生的掌握程度，而那些来自生活中的常用语的概念来说，放在数学中就有了新的内涵，即由"日常概念"变成了"科学概念"。然而小学生却往往不去注意两者之间的差别而误解其意义。例如："垂直"在日常语言中最基本的含义可能是指与水平或地面垂直，于是有的学生以为在数学中也应该这样理解"垂直"的含义，这显然没有抓住"垂直"作为科学概念时的内涵。小学生对这些符号的掌握必须是准确的，并且达到自动化的水平，只有这样才能顺利地解决问题。第二、正确解决词汇和符号之间的"互译"问题。在实践活动中，用词汇表示概念与用符号来表示概念之间需要相互翻译。如在解决应用题时，需要用文字表述列出算式，也可以根据算式来编应用题，这样就涉及到了词汇和符号之间的互译问题。目前小学生在这方面常常面临许多困难。第三、在应用题、用符号表示的数学方程表达式中，也涉及到理解符号关系和数量关系的问题。如在四则运算中，同时出现了加、除、括号等，这就必须理解这些符号的关系，才能确定计算的顺序。第四、小学生对数学问题的阅读理解最终还是要构建合适的问题模型。在词汇、符号、语法结构的水平上去理解问题的文本都是必要的步骤，最终还是要形成一个合适的问题模型才能解决它。学生在解决问题中，常常有某些信息的缺口，而且在问题的给定条件和要达到的目的之间总是包含了很大的差异，这就需要学生运用已有的数学知识，将已有的概念性知识、理解方法和策略方面的程序性知识联系起来，来弥补这种缺口的差异，形成关于问题的内在表征模型，最终达到解决问题。
3培养学生独立阅读理解的能力
我们经常在批改作业中发现，前一次做过的一类题目要求是划出一组题中得数较大的一个算式，这一次再做类似的题型，只不过题目要求变成了在得数较大的算式后面打"√"，许多学生做题时还是按照以前遇到过的要求做题，究其原因是他们在做题之前根本就没有阅读过题目要求，也就根本谈不上按要求正确完成习题了。针对这一现象，教师应在平时的教学中潜移默化地渗透让学生自行读题、独立理解题意。当在学生学完拼音之后，教师可给题目要求注上拼音，让学生独立读题。读题时先要求读出声音来，把书面文字转化为有声语言，眼、耳、口、心并用，运用多种感官参与。而且，在读题时可以让学生有意识地重读需要注意的地方和关键词语。这样更有助于学生理解题义。学生在读了之后还不能正确理解的地方，教师再有针对性地加以讲解。这样不仅训练了学生的阅读理解能力，还能让学生养成在做题之前要阅读题目要求的良好学习习惯，逐步养成他们独立阅读的能力，从根本上减少并杜绝上述错误情况发生。
4培养学生良好的阅读理解习惯
小学语文阅读教学的概念篇8
【关键词】小学生；阅读；数学教科书；阅读原则；阅读习惯；阅读策略
阅读和书写是学生的两种最必要的学习方式，同时也是通往周围世界的两个窗口。讲到阅读，人们自然而然地会想到语文的阅读。的确，阅读和写作是语文学习的双翼。可是，生活中除了语文的阅读，数学的阅读也无处不在，产品说明书、股票信息图、手机费的明细帐等等无一不是数学的阅读。数学教学是一种语言教学，语言的学习离不开阅读。数学阅读有助于数学理解力的提高及数学交流能力的培养。所以数学教学离不开阅读，数学教师应义不容辞地担负起培养学生数学阅读兴趣、引导学生数学阅读、培养数学阅读习惯的责任。
众所周知，小学生学习数学的主要材料是数学教科书，数学教科书是根据小学生的认知水平及其应用价值编写的系统科学文本，具有大众化、普及化的特点。阅读能力是一切学习能力的基础，是实现终身学习的基本条件。数学教科书的每节内容都是数学知识产生、发展和应用的过程，学生通过有效阅读、体验和感受这一过程，从而提高数学过程中“学”这一环节的质量。
由于小学生的个体差异，小学生阅读数学教科书的心理、方法、动手、思维是有层次的。笔者侧重研究教学环节中学生学习的这一环节，在教上体现“以人为本”的思想，增强教的针对性，改进数学课堂教学方式，同时推动教师对学生这一主体的分析与研究，给学生提供更多实践、体验的时间，更广阔的思维、创新的空间。
一、前奏——小学生数学阅读能力定义及水平分级
根据数学教科书阅读理论，结合小学数学教学实际及小学生认知规律，我认为数学教科书阅读不同于传统的语文式阅读。数学教科书阅读是指选择那些对于有效猜测或指向问题解决来说是最必要、最有效的技能。因此，数学教科书阅读主要表现为如下能力：（1）语言理解能力；（2）语言转换能力；（3）语言表述能力；（4）概括联想能力；（5）有效猜测能力；（6）直觉创新能力。
心理学词典上将阅读能力分成四级水平：1、字面理解水平；2、解释性阅读水平；3、评判性阅读水平；4、创造性阅读水平。为了便于实际操作，我结合教学实际及数学教科书阅读特点，将其分为六级水平：
一级水平——识述水平：能初步认识数学概念或定理、公式法则图形的含义；并能用自己的语言表述数学概念或定理、共识、法则、图形等内容。
二级水平——理解水平：能拨出书中关于数学概念或定理、共识、法则、图形语言描述中的关键字词或符号，能指出知识结构中的疑难重点，以及解题关键步骤。能说出例题的解题方法、步骤。
三级水平——整合水平：对数学概念或定理法则、图形有深刻的理解和认识，能知道它们的来龙去脉，因果关系，建立新的知识网络。
四级水平——领悟水平：通过数学问题的解决，掌握数学知识结构，领悟数学思想方法，领悟概念、定理、公式、法则、图形在解决问题中的作用和使用方法。
五级水平——评判水平：通过对数学问题本身及数学问题解决过程甚至数学定理、公式、法则进行反思，能指出数学问题本身的不严密、不完备处，并能用已学过的知识对其进行修正弥补。
六级水平——创新水平：通过对数学思想、方法、体系的深刻理解，使阅读心智活动自动化，从而诱发灵感，在原有问题基础上，直觉产生更新、更深层次的观点、思想，从而获得超出阅读材料本身的新思路、新发现、新探索。
二、序曲——小学生数学教科书阅读习惯的培养
阅读学习方法就其本质来说，是一种自主学习，因此大多数情况下的阅读学习应该是学生的一种自觉行为。事实上，只有当学生真正确立起一种超越兴趣的阅读观，基于学习的不同需要而主动阅读时，阅读学习方法的优越性才能得到淋漓尽致的发挥。从这个意义上说，教师指导阅读方法的同时，有计划有目的地培养学生良好的阅读习惯就显得尤为重要。通过实践，我认为应从以下几个方面进行。
1、自觉阅读的习惯
自觉阅读，是主体从无意投入逐渐变为有意投入的过程，它能激发起学生对信息获得与理解的心态，它能跃动起深层次的理性思维。从心理学角度看，即使非自觉的随意阅读，也常常能通过这种自觉的心理趋势，使无意注意转化为有意注意，从而使阅读过程从兴趣到乐趣，再升华为志趣，实现理解力的飞跃。对小学生来说，培养自觉阅读习惯应从课前预习阅读和课后温习阅读入手。
（1）课前预习阅读
课前预习是学习的一个重要组成部分。恰当的课前预习有助于提高学生独立获取新知的能力，学生带着预习中不懂的问题听课，也必定会增强听课的效果。课前预习离不开阅读，为提高预习阅读的针对性和有效性，教师要明确预习的范围和要求。若有必要，还要设计相应的与旧知联系的带有悬念性的问题或与新知相关的有趣练习题，促使学生主动预习。
（2）课后温习阅读
课后温习也是学习过程中的一个重要环节。及时的课后温习，不仅能巩固新知、强化记忆，促进知识的系统化，而且能帮助学生对学习活动进行有效的反思，提高学习的质量。正确的课后温习方法，应该是回忆、解题与阅读思考的有机结合。因此教师要明确提出课后温习的阅读要求，并给予必要的方法指导，使学生在温习阅读后有强烈的收获体验。
2、阅读思考的习惯
阅读过程中，按照一定的思路、顺序或步骤去感知信息这是第一步。更重要的是透过表面的文字信息深入理解其表达的内涵，通过主体的分析与思考，去获得理性的概念或结论，这就需要良好的边读边思的习惯。为引导学生养成阅读思考的习惯，教师可采取如下一些措施。
首先划注引思。即要求学生在阅读过程中，逐步学会标符号、列标题、写评注、举实例。用─—标明重点词语，用“？”标出有疑问的地方，用“”表示注意，用提纲式标题摘出概括化的要义，用小段文字注明自己独特的感受与认识，用具有典型意义的实例解释教材中抽象的表述等等。其次问题导读。即在提供阅读材料之前，教师根据教材内在逻辑联系和学生的认知水平先巧妙地设置一些问题，用以加强学生的注意，突出重点内容，指引思维方向，提高阅读效率。
如“圆的认识”。学生在认识了圆心、半径的概念以后，要求通过独立阅读认识直径的概念，并结合阅读回答下列问题。①直径是直的，还是曲的？②是直线还是线段？③是一条什么样的线段？如果把一条直径二等分，等分点在哪儿？这说明同一个圆内，直径与半径有何关系？学生带着如上一些问题去阅读，不仅能纠正一些片面的理解，在积极的思维中逐步逼近概念的实质，而且阅读时主动投入、积极性高。第三读后交流。即要求阅读学习后，带着阅读中的体会与疑问，主动与老师或同学交换看法，探讨是非真伪。在这一过程中，教师一方面要努力创设一种有利于师生间、学生间情感沟通和信息交流的情境，调动全体学生投入相互探讨；另一方面要引导交流向思维的纵深发展。当学生闪现精辟见解时，要及时捕捉，并予以肯定；当出现错误或片面认识时，要及时纠正或补充；当思维停滞时，要及时引发新的认知冲突……总之，教师要善于把握契机，充分发挥主导作用，让学生在交流中真正实现思维的撞击和智慧的交锋。
3、读练结合的习惯
我们知道，动手操作是促进理解、减少数学学习困难的有效手段。而解题练习又是巩固数学知识、形成技能技巧、培养把数学知识应用于实际的重要途径。与其它学科相比，数学学习尤其离不开操作、练习。在阅读学习中，倡导读做结合、读练结合，实际上就是引导学生把已初步理解的一些知识，运用到新的知识情境中去，用新的知识体系去解释新的现象。这种过程既是知识的复现，又有助于学生加深对新学知识的理解记忆。
如“圆的认识”中，学习圆的画法。当学生阅读了画圆的基本操作步骤以后，及时要求根据教材中规定的步骤试着先画一个圆。画好后讨论：①画圆时，有一只脚固定不动，是哪只脚？②在纸面上不停移动的是哪只脚？它是怎样移动的？③同学们画出来的圆有大有小，那么什么情况下画出来的圆较大，什么情况下较小？最后再要求学生画指定大小的圆。经常进行这样读练结合的教学，潜移默化中，学生便逐步养成了读练结合的良好习惯。
三、高潮——小学生数学教科书阅读能力的培养途径
数学的阅读更需要引导。因为学生对数学教科书阅读的了解有偏颇，所以我们数学教师可以通过推荐书目、督促阅读、检测效果、交流心得、沟通课内外知识的联系等途径，充分利用假期时间，让学生通过阅读亲近数学，拥有一个数学学习的心向；通过阅读拓宽视野，拥有一双数学的眼睛；通过阅读开掘智能，拥有一个数学的头脑。
1、注重学生的独立性阅读
从为学生读题说起。
案例一：
四年级数学中有一个内容是学习整数的改写，一种是把数改写成用“万”或“亿”作单位的数，另一种是改写后求近似数。布置完作业，为了统一格式，我便边读题边带着学生做，剩下的几道题让学生自己做。结果后面几题学生都没有好好审题，要求都给搞错了。我站在讲台边反思：这么多学生搞错题目要求，主要问题肯定在我这儿。在哪儿呢？哦，对了，前面我是带着他们读题，搀着他们走的，我为他们指明了方向，后面学生自个儿做题，便只管赶路不看路了。
案例二：
新课程标准下的人教版一年级新教材图文并茂，很对学生胃口，问题解决这一块内容也能注重形式多样，结合生活实际。但是因为一年级学生的识字量有限，学生作业、测试时基本上依赖教师的阅读。这其中有两个原因：一是教师带得多，学生养成了依赖的习惯。二是数学教材上出现的文字语文书上还未学过，学生不认识。所以数学教师在教学中要利用拼音这一拐棍给不认识的字注上拼音，让学生自己独立性阅读，真正提高学生独立阅读的能力。
2、强化学生的理解性阅读
从“往返”说起。
案例：
四年级的一次数学单元考试，有道应用题是这样的：甲乙两地相距400千米，一辆客车每小时行80千米，这辆客车在甲乙两地之间往返一次要多少小时？老师们觉得这道题是试卷上最简单的一道应用题，学生理解与解答应该没有问题。可是试卷批下来，我们简直不敢相信自己的眼睛，全班竟然有一半学生不理解“往返”的含义而列成算式：400÷80。
3、尊重学生的个性化阅读
新课程标准下的语文教学提倡学生的个性化阅读。而数学语言的抽象性、概括性更需要学生用适合自己喜欢的、富有个性的方式来阅读。数学语言可以说是文字语言、数学符号语言、图形语言的交融，数学教科书阅读重在理解领会，而实现领会目的的行为之一就是“内部语言转化”，即把阅读的内容转化为易于接受的语言形式。或把抽象的语言通过动作化阅读来帮助理解，如行程问题中的相遇应用题，我们在教学中引导学生边阅读边用双手动作演示运动时间、运动方向、运动结果这三大要素，学生是学得轻松，学得开心；或把抽象的语言通过形象化阅读来表征，形象化阅读体现了数学的直观化原则，读读题，画画图，读题是理解，画图更是理解；或把一个抽象阐述的问题通过符号化阅读转化为用自己的语言来阐述问题，用语言进行逻辑推理，用语言展示自己的解题思路，用语言展示自己寻找思路的过程。通过数学教科书阅读工程的启动，数学教科书阅读能力培养的策略指导，让学生感受到有趣的数学、有用的数学、富有挑战性的数学，让阅读成为学生学习数学新的生长点。
四、余韵——对小学生数学教科书阅读能力培养的几点思考
虽然我们在数学教科书阅读方面的实践已经跨出了数学阅读的一大步，但却远远不够。
1、学生的认识误区有待我们进一步引导。学生接触到的或者说家长为他们购买的数学书籍几乎全是习题式的，属于读了、做了就能立竿见影提高成绩的那类，具有强烈的功利性。孩子们遨游在茫茫的题海中，基本没有接触到那些通俗易懂、生动有趣的数学读物。
2、学生的数学阅读状况堪忧。不调查不知道，一调查才发现我们的学生数学的阅读几乎为“零”，学生的数学阅读理解方面的问题已成为学生数学学习的一大障碍，不管是教师还是家长，对数学阅读的重要性认识不够。
3、我们现在所研究的是数学教科书的阅读，它是一个意义深远的课题，需要我们更进一步的研究，
参考文献：
[1]钟启泉，崔允淳，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[m].上海：华东师范大学出版社，2001.
小学语文阅读教学的概念篇9
一、中学物理阅读教学要加强物理阅读的学法指导
初中生在初二才接触物理这门学科,对物理这门学科和物理教材特点缺乏了解。物理教师为了上好课,必须认真钻研教材,要深入地分析它的内容、特点和编写意图。一些初二学生把物理学习等同于数学学习,只注重做题,习惯从公式出发去解决一切的问题。物理概念与规律是定性表述与数学的定量表述相结合,初中物理尤其以定性为主,这在一定程度上与数学(单纯的数量、空间的关系)中的某些概念与规律有很大的区别。所以,物理教师要注重物理学科与物理教材特点的教学。我在实际教学中根据自己编写的讲义不断渗透学科特点和教材特点。在物理教材的特点教学中,我指导学生了解新课标下的物理教材上通常运用三种语言,即文字语言、数学语言和图像语言。物理教材中的文字语言,尤其是概念的定义,规律的文字表述,用词都十分严谨。物理学概念和规律常常用数学语言表示,如速度表示为v=s/t,物理练习更是用大量的数学语言来进行,教师要向学生指出,在阅读这些数学语言时,要明确符号的物理意义,要懂得公式中各个量之间的关系,物理公式涉及的物理量还都有一定的单位,物理公式都有它成立的条件和适用范围,不能把物理公式当作纯数学公式来看待。物理学规律还常常用图像或图表语言来表示,既简明生动,又形象直观。例如一幅萘的熔解和凝固图像,包含了丰富的物理内容。教师要教学生学会如何看图像――纵横坐标各代表什么意义,坐标所选用的单位,图线的递增(或递减)情况,图线的起讫位置或图线的变化趋势。所以在实际的物理教学中,我不断要求学生学会看懂上述三种语言表达,并会将这三种语言表达方式互译。从内容结构上看,物理教材总体说来是以概念和规律为中心内容,包括概念和规律的引入,概念和规律的论证,概念和规律的应用。指导学生阅读物理教材,我要求学生思考物理概念为什么要引出,是如何引出的,有哪些应用,应用中需注意哪些问题。
二、初中物理阅读教学的特点
物理阅读过程与一般阅读过程一样,是一个完整的心理活动过程。它包含对语言文字、物理量符号、术语、公式、图像等的感知和认读,新概念的形成和内化,阅读材料的理解和记忆等各种心理活动。我根据教学实践和理论学习与反思,认为物理阅读有如下一些特点。
1.物理阅读需要有一定的逻辑思维能力。物理概念抽象,逻辑性强,在阅读中必须感知阅读材料中有关的物理术语、物理量及其符号,并能根据物理概念、规律,正确分析它们之间的关系,最后达到对阅读材料真正意义上的理解,这中间要用到的逻辑思维特别多。所以,物理阅读要积极和“细嚼慢咽”。
2.物理语言的特点还在于它的高度概括和准确性。每个物理概念、术语都有其精确的含义,阅读时不能随便忽略任何一个不理解的字词,所以物理阅读的速度一般不能太快,要求做到认真细致,不能像阅读一本小说,可以跳跃无趣味的章节段落,阅读时还要能不断领会其含义,对于新出现的概念等一般不能一带而过,有的甚至需要反复阅读直到充分理解。
3.物理阅读一般还是写、练的过程。首先,物理阅读中需要记忆的物理概念、定理、定律、公式等比较多,书写可以加快或加强记忆。其次,物理教材编写的缩约和推理、运算过程的简略等特点,使得学生在阅读时,常常感到论述跨度”较大,因此在阅读时,需要写写练练,增强内容的连续性,以便阅读得以顺利进行。
4.物理阅读需要思维灵活。高度概括精炼的物理概念、规律,要通过阅读来理解,必须有一个“内化”的过程。而这个过程有效的做法,是能把阅读内容用易于接受的或自已的语言来表达。因此,物理阅读通常要求大脑建立起灵活的语言转化机制。
三、教师指导学生阅读的要点
1.树立以读为本的观念。阅读在物理教学过程中,在培养学生自学能力和素质方面都起着不可低估的作用。特别是在知识更新周期不断加快的今天,学校不可能为学生提供终身受用的知识技能,传统的“一次教育”必然被“终身教育”所代替,“应试教育”必然被“素质教育”所代替。在这种情况下,加强对学生阅读能力的培养就显得尤其重要了。阅读的过程,是感知、理解、评价乃至创造的思维过程,它需要口、手、脑并用,所以它对全面提高学生素质具有重要作用。可见树立以读为本的观念,是学习的自身规律,也是教学的目的所在与提高未来劳动者素质的要求。只有教师树立以读为本的观念,才能真正把“现象与道理内化为读者自己的东西”,从而提高教育教学效率,促进人的自身发展。
2.在方法上要进行物理阅读的指导。教师应该考虑到物理阅读的特殊性。物理教材不同于文艺作品,在进行阅读时,学生时常会遇到较大的困难。因此,在物理教学过程中,特别是开始阶段,教师应当用一定的时间来指导学生阅读,甚至可以选择几段书上的内容,向学生讲述自己阅读时的做法以作示范。一般来说在物理阅读教学中,教师要提醒学生注意以下几点:(1)要弄清有关的物理现象和物理过程,即弄清楚确立物理概念、规律的依据。(2)要明确这些物理现象、过程中,提出了哪些问题。(3)研究中采用了什么手段和方法,得出了什么结论。(4)对于概念、规律要逐字逐句地进行分析推敲,全面、准确地领会物理含义,特别要明确概念、规律的适用条件及其范围。
3.根据不同教学内容提出不同的阅读要求。读概念时,要求学生做到“四会”,即会叙述、会判断、会举例、会说明概念的内涵和外延。读定理、公式时,要求学生做到会分清条件和结论;会对定理、公式的含义进行解释;会说明应用范围及条件;会进行推理论证,会应用。读例题时,先由学生审清题意,写出已知条件、要求内容,然后试着求解,再与教科书对照比较。在做实验之前,指导学生阅读,要求学生掌握实验的目的和原理、实验所需器材、实验操作过程、实验结论。并对实验结论进行推导,注意实验的条件、步骤及注意事项等。
小学语文阅读教学的概念篇10
这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者—熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西—唯一的儿子—之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“·还·是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。
那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“1、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。2、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。3、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将‘了解’课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。
二、语文概念学习的认知图式及教学策略概念是人脑对同类事物共同本质特征的反映。在心理学上，又将概念定义为具有共同关键属性的一类对象、事件、情境和性质。现代认知心理学认为，新概念与学生原有认知结构中的有关知识相互作用，构成有意义的学习，从而形成更进一步分化的认知结构，或称认知图式（简称图式）。其类型一般有三种：当新概念被吸收到原有的认知图式内，列入原有的知识系统之中，新旧知识结构就形成下位关系；当所学的新概念包含原有认知结构中的几个已知概念时，形成上位关系；当新概念既不属于原有认知图式中的有关概念，也不将原有的特殊概念概括于新概念之中，此时形成同位关系。认知图式除知识的相互关系及其表征外，还包括概念如何被运用的信息。因此，指导学生正确构建语文概念图式须着眼于两方面，即既强调概念的理解，又重视概念的应用。由于词是概念的物质外衣，一般说来，一个词代表一个概念。
下面我们先以特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》为例给以分析。
师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。（手拿一本书）这本是什么书？
生：（集体）语文书。
师：（拿另一本书）这本是什么书？
生：（集体）英语书。
师：如果这两本书并在一起，你们叫它什么？
生：（集体）书。
师：说得范围小一点。
生：（集体）教科书。
师：（手拿一本词典）这本是什么？
生：（集体）词典。
师：它是不是一本书？
生：是书。
师：什么书？
生：（集体）工具书。
师：三本并在一起叫什么？
生：（集体）书。
师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点点扩大了。（拿几张报纸）这是一本书吗？
生：（集体）不是，是报纸。
师：为什么它不是书？
生：因为少。
生：一堆报纸也不能叫书。书是有封面的，报纸没有封面。
生：不一定，假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。
生：书是装订成册的著作。
师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作，你大概是从词典上看来的吧？（该生点头）作为一本书首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。
生：教科书是用于教学的装订成册的著作。
师：对！再请你们对语文书下定义。
生：用于语文教学的装订成册的书。
师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象。从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎么样？
生：（集体）缩校
师：那么它们的词义呢？是一步步地具体呢，还是一步步地笼统？
生：（集体）具体。
师：你们又发现了一种现象：范围越小，词义怎样？
生：（集体）词义越具体。师：那么范围越大呢？
生：词义越笼统。
分析以上“书”的概念图式形成的教学策略有：
1．运用直观手段，使学生获得感性认识。因为象“书”、“笔”、“灯”等这样的概念，是属于能通过观察获得的具体概念。在课堂上出示的语文书、英语书、词典、报纸、练习本等教具，起到直观的作用，让学生通过对大量同类事物的具体比较、辨别、分析，有助于理解“书”这一概念。
2．引导分析概念的特征。钱老师为学生提供反映概念本质特征的具体情境，再引导学生辨别有关概念的正反例证，通过充分讨论分析，得出书这一概念的本质特征是装订成册与著作二点。这样，有助于学生将已识别的特征用语言给以清晰地表达和有序地储存于记忆之中。
3．用语言表达定义。要求学生将与概念有关的本质特征组合起来，用语言加以概括，这一过程叫做“下定义”。下定义并不是用背诵概念名称来认识概念图式所蕴含的信息，而是要求通过对概念的完整定义，揭示与所属的同类事物和其它同位概念的关系，从而正确地运用概念。钱老师还结合实例，从概念内涵揭示的几个特征和涉及的外延入手加以引导分析，比较概念，使学生掌握的知识更牢固。