地理学科的核心素养篇1
关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学
地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。
一、地理学科核心素养具有C合性
回顾我国地理课程的发展历史，经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。
地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。
二、地理学科核心素养是“大概念”
目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（bigideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。
三、地理学科核心素养具有相对性
地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。
四、地理学科核心素养是“向概念”
地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。
五、地理学科核心素养具有后天性
“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的m织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。
总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。
参考文献：
[1]LambertD.Reviewingthecaseforgeography，andthe‘knowledgeturn’intheenglishnationalCurriculum[J].CurriculumJournal，2011，22（2）：243-264.
地理学科的核心素养篇2
关键词：核心素养语文核心素养知识基础研究
一.引言
2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》正式印发，提出“各学段学生发展核心素养体系”，“研究制订中小学各学科学业质量标准”的新任务，明确学生应具备适应终身发展和社会发展所必备的关键品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这为以后基于核心素养为导向深化基础教育课程改革指明了方向。当下，核心素养引发了新一股研究热潮，不过，有关核心素养的定义和内涵、培养途径、评价体系等，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。
“在中国，学生核心素养的培养主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。各学科的课程都要为发展学生的核心素养来服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。”①而语文学科又是一门对学生学习成长很重要的基础学科，所以，无论从理论层面还是实践层面，进行语文学科核心素养研究都是很重要的。本文基于国内外核心素养理论与实践研究的大背景下，着重探讨语文核心素养的内涵，进行语文核心素养的知识基础研究，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。
二.关于核心素养理论的研究现状
国外关于核心素养的研究比较丰富，理论框架也比较成熟，我国有不少研究者都介绍了国外有关核心素养的重要项目，并在此基础上探讨了对我国核心素养模拟建构的启示。如：联合国科教文组织先前所提出的学会求知、学会做事、学会共处、学会生存、学会改变五大核心素养，后又把核心素养划分为身体健康、社会和情感、文化和艺术、语言和交流、学习方法和认知、算和数学、科学和技术七个指标。经济合作与发展组织（oeCD）启动的《素养的界定与遴选：理论和概念基础》（DeSeCo）项目，认为：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。它所提出的核心素养总体参照框很具有代表性，是其他很多国家和地区的参考依据。在这项目中，她们提出了能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动三个一级素养，以及互动地使用语言、符号和文本、互动地使用知识和信息等九个二级素养。欧盟则进一步提出母语交往、外语交往、数学素养和基本的科学技术素养、信息素养、学会学习、主动创新意识、文化意识和表达等终身学素养体系。其后，有许多其他的国家和地区参照以上三项核心素养体系，结合本国、本地区的实际情况，研究适合的属于自己的核心素养框架。这些都为我们的课程改革提供了借鉴经验。比如，美国于2002年制订，2007年更新的《“21世纪素养”框架》，确立了三项技能领域，分别是学习与创新技能；信息、媒体与技术技能；生活与职业技能。每项技能领域下包含若干要素要求。
国内一些学者结合我国的教育文化背景，也对我国学生核心素养体系的建构提出了自己见解。比如：成尚荣教授认为核心素养就是基础性素养，“核心”即基础，是起着奠基作用的品格和能力，决定着核心素养的内涵。并且他还强调了核心素养是发展的概念，既可以表述为“学生发展核心素养”，还可以表述为“学生核心素养发展”。褚宏启则具体描绘了21世纪核心素养所应包含的三大类素养，分别是学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。辛涛、姜宇、刘霞则提出应围绕社会主义核心价值观建构我国学生核心素养模型，“在核心素养的遴选时遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则”②。我国的核心素养研究处于刚起步阶段，关于核心素养的相关研究多借鉴国外成熟研究成果的基，在此基础上结合我国教育背景，提出自己观点，虽然表述不同，但可以达成共识的是“核心素养主要是个体适应社会需要、获得全面发展、提高生存能力的必备素养，是满足终身学习的基本能条件，是提升国民素质的重要保障。”③
三.语文核心素养研究现状
国内外的研究成果和实践经验都告诉我们，基于核心素养导向进行各学科核心素养的研究很重要，尤其在我国，这是培养学生核心素养的主要途径。不过，具体到各个学科的核心素养研究相较于核心素养总体框架的研究来说，是比较少的，在我国，学科核心素养研究则更为单一，偏重理科。自《意见》以来，我国语文教育界的也有不多学者对语文核心素养展开了论述，主要有有两个方面，一方面是侧重于语文核心素养内涵和定义的探讨；二是结合教学，分析如何在教学中培养语文核心素养。
1.语文核心素养内涵的研究
姜树华从语文能力的角度出发认为语文核心素养主要表现在三个方面，分别是思维力、阅读力、表达力，三者之间，思维力又是核心。顾之川从宏观角度把语文核心素养分为社会参与、自主发展、文化修养三大领域，具体来说，包含四个方面，一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识，二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考的能力与丰富的想象力。孙双金认为核心素养一定是最基础、最主要、最本质的素养，语文核心素养可以提炼为语言能力和人文修养。其中人文修养的内涵包含情感态度价值观、审美情趣、文化底蕴三个维度；语言能力包含说写表达的维度和听读吸收的维度，孙双金老师的分类主要依据传统的语文能力分类方法以及语文课程标准对语文教育目标的规定。也有不少学者从2011版课程标准所颁布的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，认为语文核心素养应该是出于基础和主体地位的知识与能力。
2.语文核心素养教学研究
这方面的研究主要分为两个方面，一是基于学科核心素养导向的语文教学研究；另一种是基于某种教学形式的语文核心素养研究。关于第一个方面有林嵘春、刘仁增认为语文学科的核心素养包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”这四大要素，并且基于此着重分析了应该构建怎样的语文教学能力素养。秦艳围绕学生核心素养的发展，提出了语文助学课堂的教学主张，并分析通过三种学习方式与四种教学策略来构建语文助学课堂。还有张伟从现代小说观和语文核心素养分析了小说教学的核心价值与内容选择。王超群、韦冬余基于语文核心素养分析了初中写作教学的问题及其对策。这些研究多是依据学科特点从而提出语文核心养的内涵，基于此分析如何提高语文教学效果，这在一定程度上为语文教学提供理论指导意义，但往往停留在理论层面，较少结合实践深入展开。另一方面，丁文静、韦冬余基于研究性教学模式理论的分析，认为语文核心素养就是指学生接受语文教育，通过对语文课程的学习，初步形成语文学科的素养，并在此基础上有机结合基础教育课程的共同核心素养，逐步形成能促进个人终身发展，能适应未来社会的最基本的知识、必备品格和关键能力，并通过梳理语文教师的核心素养教育理念，创设问题情境，实施探究式教学策略，培养学生的语文核心素养。肖芸从综合性学习的角度对语文核心素养的培养策略提出了自己的看法。这些研究从教学实践出发，为我们如何结合教学实际研究语文核心素养提供了经验，但是只从单一的教学形式出发，难以全面把握语文核心素养。
结合语文核心素养开展语文教学顺应了新一轮教育改革的潮流，为教育改革确立新方向；同时这也是提高语文教学效果，培养全面发展的学生的重要途径。本文只浅略探讨了语文核心素养的相关知识基础，以期为以后在教学实践中如何培养学生的语文核心素养提供一些可参考依据。
参考文献
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注释
①程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.
②辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.
地理学科的核心素养篇3
关键字：地理核心概念；人地观念；综合思维；区域认知；地理实践
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念内涵及特征
地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形"作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。
本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。
2.地理核心概念与地理核心素养
地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。
3.核心概念中的区域认知及综合思维
区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。
综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。
4.核心概念中的地理实践
地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。
5.核心概念中的人地观念
人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]
地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。
6.结语
地理核心素养的落实是"育人"之魂，也是学科课程目标之所在。地理核心素养是学生发展素养与地理课程的结合，并可以用地理概念进行表达。课堂教学中运用核心概念把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，不仅可以培养学生的思维与方法，同时也帮助学生形成地理观念、思想及地理品质，培养学生地理核心素养。
地理学科的核心素养篇4
中国学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。中国学生发展核心素养以科学性、时代性和民族性为基本特征，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。
主持人：本刊记者刘波
本期嘉宾：长垣县实验中学校长杨秉义
许昌实验中学校长牛振亭
长葛市新区实验学校副校长汪红敏
郑州市第四十四中学副校长刘长庚
深入理解核心素养的内涵
记者：随着“中国学生发展核心素养”研究成果的，核心素养成为教育界热议的话题，我们该如何理解核心素养？它与之前开展的素质教育、学生综合素质评价又有何异同？
杨秉义：当年提出的素质教育是个相对宽泛的概念，并没有给出具有实效性的实施办法和可以具体测量的指标，经过多年的推行，虽然取得了一定成绩，但成效并不理想。相对而言，素质教育在小学发展得较好，百花齐放；初中、高中阶段的学校基本上仍是千校一面，狠抓考试成绩仍然是这些学校不懈努力的方向。核心素养这一概念的提出，⑵渲糜谏罨课程改革、落实立德树人目标的基础地位，并明确了内涵、细化了标准，成为深化素质教育的关键因素。因此，我认为核心素养的提出是素质教育的深化、细化和再出发，体现教育变革与发展的趋势。
牛振亭：核心素养应该是素质教育内涵的丰富和深化。长期以来，在实际教育过程中仍然存在“重分轻能”的现象，仍以考试作为唯一手段、以分数作为唯一评价标准；以智育代替德智体美全面发展，把开展体音美活动等同于素质教育，素质教育在实践中呈现出“盲人摸象”的态势。核心素养的概念是对素质教育内容的进一步梳理和明晰，具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础、指明了方向。基于核心素养的教育改革，也将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。
汪红敏：素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试转向更加关注培养全面健康发展的人。核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。此外，核心素养也是对实施素质教育过程中存在问题的反思与改进。重点解决的就是第二轮课程改革中提到的培养什么样的人的问题。基于学生核心素养的综合评价有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标。同时，综合素质评价结果也可以反映学生核心素养发展的状况和水平。
刘长庚：核心素养提出之前，素质教育已提出多年。素质教育是落实党的教育方针的一项重要举措，但相对而言，较为宏观，缺乏具体目标维度的支撑，在落实上也存在种种现实困境。学生综合素质评价也正是基于素质教育理念，在我国长期以考试成绩为主要评价标准的语境下进行的一项补充性工作，长久以来并未形成教育合力，效果大打折扣。核心素养顺应了时代需求，是对立德树人的有力回应，是系统落实社会主义核心价值观的有效路径和必然选择。
回归素养的核心本位
记者：那么，在学校教育中该如何落实核心素养呢？
杨秉义：首先，学校要深入理解核心素养的内涵，确立以培养全面发展的人为目标，制定科学的规划和有效的实施方案。其次，要实现学习方式的改革，当前就是要通过课堂改革进一步确立学生的主体地位，由传统的重知识技能转变为发现问题、解决问题，培养学生的学习素养、生活素养、道德素养，培养学生的创新精神和实践能力。最后，通过锤炼学校文化品格，在文化中培养学生的核心素养。文化育人是学生素养的源泉，要通过学校文化设计来拓宽学生知识领域，培养人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等核心素养，并将文化设计融入到课程、学科、课堂、活动和管理等学校教育教学的各个方面。
牛振亭：首先，落实核心素养，学校要整体推动。核心素养是对育人目标的具体化和细化。核心素养在学校的落地，需要从学科和校本化方向努力，与课程进行进一步整合，包括进行结构整合、内容整合，要贯穿于整个教育活动，渗透到各个学科。其次，落实核心素养，必须以文化为载体。校长在办学过程中，要认真思考如何以办学理念、课程体系和组织实施等为支撑，将培养学生的核心素养融入其中，从而形成学校的办学理念和目标。我校立足实际，提出了以“责任担当”为核心的校园文化，正是基于这样的考虑。最后，落实核心素养，教师是关键。作为教育的主体，教师只有自身具备相应的核心素养，才能发展学生的核心素养，才能够培养出具有核心素养的学生。教师在观念上要从“学科教学”转向“学科教育”，并在行动上把核心素养落实到学科教育的方方面面。
汪红敏：我认为主要有三个方面。一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了学生必备的品格与能力，可以通过引领和促进教师的专业发展，解决当前存在的“学科本位”和“知识本位”问题。通过学生发展核心素养的引领，学校要帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。三是通过教育评价落实核心素养。建立基于核心素养的学业质量标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度，把学习的内容要求和质量要求结合起来，有力推动核心素养的落实。
刘长庚：核心素养3个方面、6大素养、18个基本要点是一个系统，学校教育管理者和教师都必须通过培训、校本研修等形式，使得核心素养与我们的学校管理和学科教学之间都建立起有效的对接，使得学校领导者的课程领导力和学校教师的课程执行力都得到一个较好的提升，使核心素养与各个学科的课程标准和所要求的素养之间建立起一种内在的联系，在管理、课程、教学、评价、教研等教育的各个环节中去落实，而不是开一门核心素养课程，专门地去落实核心素养。那与核心素养本身也是相悖的。
实现核心素养的校本化
记者：落实核心素养如何做到因地制宜、因校制宜？
杨秉义：学校要根据自己的校情和办学优势，因校制宜，制定实施措施。比如我校根据学校实际和多年的沉淀，形成了养正文化、学生自治、多彩社团三个办学特色。这在一定程度上对深入推进学生核心素养的培养具有积极的意义。养正就是涵养正道，让每个学生都充满正能量，做一个“品正博学、体健多艺、志存高远”的阳光少年，这是立德树人的要求。学生自治就是倡导学生自主学习、自我管理、自我教育，从而培养学生终生发展的能力。多彩社团就是开展丰富多彩的活动，在活动中陶冶情操、丰富生活、培养兴趣、健全人格，实现个性发展。
牛振亭：核心素养的培养方式是多种多样的。每个学校要根据自己学校的实际，经过实践的探索，打造自己的育人特色。具体到我校，我们在核心素养提出前，就已经制定了学生培养目标：体魄强健，人格完善，知识丰富，能力多元，善于创新，善于沟通，有责任意识，有家国情怀，有科学素养，有人文精神。这与核心素养高度吻合。我们倾全体师生之力，进行了普通高中责任文化建设的实践研究，积极加强以“责任与担当”为核心的校园文化建设，就是因地制宜、因校制宜落实核心素养的有力探索。
汪红敏：落实核心素养，注重课程开发，推行专题教育或专题探究。核心素养标准很多很细，在落实过程中，要在深入致学习领会核心素养具体标准的基础上，根据当地和学校日常教育教学中发现的问题，结合学校和当地教育资源，设计开发形式多样的课程和探究主题，采取形式多样的教育和引导，实现逐步提高和逐步转变，因地制宜、因校制宜、分类分层地推进核心素养的落实。
刘长庚：核心素养的落实必须是校本化的，每一所学校都需要基于核心素养规划学校的课程体系，包括国家课程、校本课程、创客教育、社团活动等，根据科学的方法，按照学生的身心发展规律和认知规律，通过深化课程改革，加强学科融合，在课堂教学中落实课程标准，落实“四基”要求，一步一步地去落实。这是一个系统工程，需要方方面面循序渐进地去研究、思考、探索和行动，一口吃个胖子的想法和做法都是不现实的。
探索实现核心素养的实践路径
记者：您认为发展核心素养的着力点在哪里？您所在的学校进行了哪些探索？
杨秉义：一是深化课程改革。当前基础教育的课程体系与学制规划内容过多、难度过大、负担过重、学制过长，并不适合学生的发展。二是实现学习变革。学校教育中，培养核心素养的主渠道仍是课堂，要根据核心素养细则重新审视并改进完善学校的课堂改革体系。三是改变评价体系。如果仍以分数选拔人才，核心素养的顶层设计难免会成为空中楼阁，无法落实。
我校的办学理念是：让每一个学生都赢得未来，校训是：为成功人生做准备。校训和理念保持高度一致。初中阶段需要为将来成功做哪些准备呢？那就是扎实的文化基础、良好的行为习惯、高效的学习策略、健康的身体、高尚的品德、创新的精神和受益一生的兴趣特长。我校所有的工作都以此为中心进行规划设计，不蔓不枝。尽管还有很多工作不够完善，我觉得这也算是对核心素养的一种积极探索和实践。
牛振亭：学生核心素养包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6项。我认为，责任担当是这6大核心素养的支撑点。所谓责任担当，就是做好自己分内的事，对自己所承担的事情尽心尽力，认真负责地完成。责任担当是衡量一个人精神素质的重要指标，体现了一个人的心智、格局和胸怀，一个人对待人生和生命环境的态度。一个缺少责任担当的人能够成才也是不可想象的。因此，责任担当是连接6大核心素养的红线，是6大核心的支撑点和着力点。落实了责任担当这个核心素养，其他的核心素养就会迎刃而解。
正是基于这样的认识，我们开展了“普通高中责任文化建设的实践研究”，通过三个维度精心打造以责任为核心的校园文化，实施责任教育，落实学生的核心素养。
一是从学校维度，从我们学校的办学理念、校训、价值观、学生培养目标等育人理念中提炼形成了责任理念文化，主要突出责任、担当、勤勉、奉献、爱与和谐、诚信、友善等教育元素，通过广泛宣传教育，师生人人熟记于心、外化于行，真正落实到了日常工作和学习生活之中。同时加强制度文化建设，完善责任制度文化。完善责任环境文化，形成了富有特色的班级、科室、寝室、餐厅等文化，为环境育人创设条件。
二是从教师角度，对教师提出“三负责”的目标要求：对教育事业负责，对教师职业负责，对学生负责，主要通过精神引领、榜样引路、名家指导、开展活动等方面强化教师的职业理想和信念，提升教师的职业幸福感。我们建立了教师业务成长激励机制。第一，组建名师工作室，引领优秀教师成长，为优秀教师成为专家型教师搭建平台。第二，通过政策鼓励，促进教师积极进行教学研究，认真落实教学常规。第三，通过专业引领，促进青年教师的健康快速成长。
三是从学生维度，确立学生责任目标体系：针对自己、家庭、集体、社会、国家和世界6个方面，学校编纂并实施了“责任教育”校本课程。通过分层推进、实践活动、家校联合和反馈评价等方式，全面实施责任教育。我们召开主题班会，通过开展丰富多彩的校园文化活动、社团活动和社会实践活动，进一步增强学生的责任意识，落实学生的核心素养，形成了我们自己的特色。
汪红敏：发展核心素养的关键是要把核心素养的理念和目标尽快转化为学校、师生、家长的理念和目标。实现这一关键的最佳途径是把核心素养的理念和目标与学校的办学理念和培养目标有机结合起来，使之成为全体师生、各位家长统一的、明确的意识和方向。
我们学校在学习研究学生发展核心素养之后，重新完善、丰富了学校文化和培养目标的内涵。我们在对学校校训“博爱、责任、荣誉”的诠释中，对“博爱”的诠释添加了“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等人文情怀”的文化基础的内容；对“责任”的诠释添加了“社会参与、责任担当”的内容。
“师生幸福，人民满意”是我们的办学目标。我们结合核心素养的6大方面要求，把人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、自主发展、社会参与充实为师生幸福、人民满意的具体标准，使我们的办学目标更具前瞻性，更具可行性。
围绕“幸福”主题，我们还在不断深入开展幸福课堂、幸福体育、幸福社团的研究和实践，不断推进核心素养的探索和落实。
地理学科的核心素养篇5
【关键词】初中政治；学科核心素养；教学
基本素养是基本生活中应有的基础，而核心素养是基本素养的内核和高度理念，联合国组织对核心素养的培养非常重视。因此，初中政治课堂上核心素养的培养非常的重要，需要教师在课堂教学中注重这方面的培养以及学生有意识地去自我完善自己的素养。
一、初中政治核心素养的构成
初中政治核心素养包括的知识点有很多，能力，精神面貌，思想价值观念等，笔者认为，初中政治核心素养可分为三个层面，外显层面，内隐层面，社会层面。
1.外显层面
外显层面主要是初中政治这门学科的一些知识点，学习态度，基本观点，学习习惯。学生在学习初中政治的时候对于一些知识点的学习和一些自己的学习习惯就属于核心素养的外显层面，要学会理解一些政治观点。
2.内隐层面
内隐层面主要是政治学科的思维品质，情感价值观念等等，学生在学习一些知识点的时候，要注重深入学习它的情感价值观，认真思考它内隐层面相关的内容。在养成自己的一些思维品质时，注重培养和提高辩证思维，因为初中政治这门学科是一门从具体到抽象的知识点的学习，所以在培养核心素养的同时，要注重内隐层面的一些思维品质的思考和学习。
3.社会层面
初中政治核心素养的重要性体现在社会和生活方面的应用，学生在学习一些核心素养和价值观的时候，更重要的不是知识点的学习，而是价值观的应用，个体核心素养的养成，组成了整个社会的整体素养，所以初中政治核心素养放在社会层面上讲是指学习者身为社会一员所应该具备的基本核心素养，因为人与人，人与社会等之间的交流都离不开核心素养的培养，比如“道德与法治”“公民责任”等等知识点的学习。
二、初中政治学科核心素养培养的重要性
初中生的性格，理念和一些思维方式正处于成长和塑造阶段，这个阶段的引导和教育非常重要，而政治学科中的教学内容与学生一些素养关系很近，层层相扣，所以在初中政治学科的学习中，学知识的时候要注重与生活和工作的联系，因为很多道德观，人生观都有引导作用，能让学生更好地养成正确的三观，而且初中政治包含的知识点很多，呈现多元化特征，其中的一些法治教育，政治教育，人文教育等等方面也对学生理念的塑造有极大影响力。
三、培养政治学科核心素养的对策
1.初中政治教师自身不断提高核心素养
育人者，先育己，初中政治学科核心素养的培养，需要教师有较高的政治思想素养，完备自己的文化修养，提升自己的政治洞察力，将一些时政例子与政治知识联系起来讲授给学生，对整个初中政治教材深刻把握，让学生形成自己的知识框架，让整个初中政治课堂的学习更有深度与可操作性。政治教师自身的核心素质高，才能更好地让学生接受核心素养的培养，才能听其言，信其道，真正的塑造自己正确的价值观，人生观和世界观。
2.注重整个初中政治课堂与实际结合
如今初中教学现状中普遍出现的问题便是学生的学习兴趣不高，积极度不够，初中政治的学习亦是如此，学生并没有意识到这门学科的教育对自身很多观念的培养有极大影响力，听课的时候只是觉得能放松自己，但并没有与实际结合，思考一些价值观以及应用一些理念。初中政治教育的课堂教授，要将重点多与生活实际联系起来，让学生能产生共鸣，更好的理解一些价值观，激发学生学习政治的动力。
3.结合其他活动进行核心素养的培养
地理学科的核心素养篇6
【关键词】核心素养；学校课程；实践建构
【中图分类号】G423.07【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2017）10-0010-03
【作者简介】庄惠芬，江苏省常州市武进区星河小学（江苏常州，213000）校长，高级教师，江苏省数学特级教师，“江苏人民教育家培养工程”首批培养对象。
儿童的人格发展、思维方式、价值判断以及解决问题的能力，无时无刻不在影响着这样的一代人，需要让儿童具有稳定的核心素养，在未来的生活、工作中发挥重要的作用。所以作为一线的校长和教师要真正思考的是这些核心素养如何能够在学校的教育教学中落地？如何在儿童的日常生活中滋长？如何将这些文本的要求化为儿童鲜活成长的力量？
培养学生核心素养须有好抓手，课程无疑是核心素养落地的现实力量，学校课程是核心素养落地的重要载体。然而，在目前的学校课程的构建、开发与实施过程中，不难看出还存在一些问题，需要我们基于核心素养观照下的理性思考与系统构建。
一、基于核心素养的课程反思，需要有上天入地的情怀
（一）核心素养视野下的学校课程的现实反思
1.不“上天”：上不接国家对于核心素养的召唤。
目前许许多多的学校都在开发校本课程，一种是来自教师的开发方式，看教师有怎样的特长就根据教师的特长来进行开设，这样开设或许种类很多，但是为什么要开这么多课程？这些课程到底是为学生开设，还是为教师而开设？二是根据学校的需求来开设。如果学校要成为书法特色学校，那么全校就从各个年级各个层次开设各种门类的书法课程；如果这所学校追求的是诗意课程，那么从一年级到六年级的学生无一例外都在写诗，从没有想过到底是儿童适应学校，还是学校适应儿童？课程是为儿童而存在，还是为学校而开发？以上两种现象比较普遍，为什么？开什么？没有基于国家对于核心素养的视野与要求，显得随意：随教师意、随学校意。
2.不“入地”，下不连本校对于育人目标的落地。
同样，目前学校还非常普遍存在的就是都在做文化规划，有着自己的愿景、目标、哲学、体系；但是文化的系统与课程的体系却是两张皮。如此，学校的文化就停留在墙上、纸上、文本上；却没有落实为师生的行为准则、思维方式和价值观念。要将儿童的需求、学校的追求变为现实，那么重要的引擎在于课程。课程的建设需要在国家核心素养要求的观照下确立符合儿童生长需求和学校办学追求的育人目标，在育人目标的观照下形成学校的核心素养体系，在此基础上思考构建怎样的课程体系、确立怎样的课程目标、形成怎样的课程结构等等，让国家的核心素养要求通过学校的育人目标、课程体系得以落地生根。
（二）核心素养观照下的学校课程的价值追寻
1.向上吸“天气”：把握国家的期待要求。
作为一线的校长，首先要明确国家立德树人的要求，在办学过程中，需要思考的是如何将办学愿景、办学理念、育人目标通过办学实践、课程课堂、组织实施等为支撑，将培养儿童的核心素养融入其中，形成整体的办学行动纲领。尽管国家对于立德树人要求的表达方式在变化和深化（从三维目标，到四基四能，到核心素养），但是教育的规律、儿童成长的规律却是不变的。因此国家的核心素养要求是基于儿童、为了儿童、成就儿童，我们需要向上吸“天气”，让学校课程建设成为育人目标的全息演绎。
2.向下收“地气”：理解儿童的发展需求。
学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求。如我们学校就曾对所有的教师、学生、家长进行意见征集和需求分析，最终“办一所人人有好奇心、个个有创造力的创想学校”的办学愿景成了大家的价值认同。“每一个孩子都是银河中最闪亮的星星”是我们学校的培养目标，在具体的小学阶段体现为怎样的状态呢？经过对家长、学生、教师等的调研，我们确定了星河娃培养的价值取向：端行、好学、健美、乐创。根据星河小学学生的需求、国家核心素养的要求与学校价值追求的融合，将星河娃的核心素养具体化为普适目标与个性目标。
二、基于核心素养的课程构建，需要有经天纬地的筹划
学校的课程育人目标体现着学校的教育哲学与价值追求，融合着国家核心素养的要求，融入了立德树人的根本。
1.站在整体育人的高度设计课程体系。
学校核心素养的确立既要考虑到学生发展需求，又要考虑自身发展需求，更要考虑到社会对人才的需求。为了使我们的学生不仅达到甚至高于国家核心素养中的各项要求，而且使自我的个性化发展需求得到充分满足，我们需要界定学校课程的核心概念。应说基于核心素养观照的校本课程建设有了灵魂，而核心素养要在学生身上落地，不仅要依托校本课程，还需要对学校课程的整体设计与构建。学校课程体系的构建，不是国家、地方、校本的层层的叠加，而是基于国家核心素养与学校育人目标的基础上，整体构建学校课程，达到基于国家标准、学校追求、儿童需求的共生融合，共同达成学校立德树人的目标。
2.把握科学合理的温度构建课程结构。
学校课程的结构是基于对国家核心素养的全面理解和深入思考的基础上，经过对家长、学生、教师等的调研和专家的多次指导，以活泼的儿童为中心而确定的。学校提出了“儿童创想课程”的整体结构。围绕“每个孩子都是银河中最闪亮的星星”的育人目标，“好学”“健美”“乐创”“负责”的核心素养和“好奇心”“想象力”“创造力”三个关键目标，在高质量实施国家课程的基础上，通过对学科核心知识、关键能力的梳理和统整，根据课程目标，分成了核心课程群、协同课程群、支撑课程群。通过课程结构的创新实施，积极探索小学生的认知规律和身心发展规律，培养具有智慧之脑、健康之体、审美之眼、创造之心、责任之肩的当代小学生，我们形象地比喻为“一身国家装，一顶创想帽”。
3.追寻统整融合的向度推进课程实施。
核心素养要真正落地，精准发力在于课程形态、课程实施、课堂样态等关键要素上，需要对课程进行融合、契合和联合。星河小学根据学科特点，在学科内、学科间、学科外中寻找相同的基因进行统整。
学科内统整：我们根据学科的本质、规律展开，从学科教学走向学科教育，如以数学学科为例，我们梳理了小学数学的核心素养，梳理了各个年级的核心知识与关键能力，让教学围绕素养而展开。
学科间统整：我们将学科间有着相同基因的内容进行统整，如学科规律同质融合，整合语文与英语，强调语言类学科要以阅读带动言语的习得，突出汉语与英语的双语阅读，再如我们设计的戏剧课程、读者剧场、大阅读课程内容等等。
跨学科统整：以主题探究樵靥澹各个学科间有机渗透，校内外课程资源有机融合，形成相应的创想课程群落。如FSC基地课程，构建以主题探究学习为主要方式，每一次活动中人格教育、智能储备、践行体验、品味收获的序列推进，都为学校教育补充了“有氧”元素。
4.基于多元素养的维度创新课程评价。
评价过程中，根据核心素养要求年段化、序列化；根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格；根据课程的内容特征、表现形式和涉及领域，我们设计了丰富的活动评价方式：低年级采用观察记录、面谈采访、表演展示、创想小卡片、游戏闯关等形式；中年级采用问卷调查、问题解决、对话日志、自编报刊、创想档案袋等；高年级采用项目化学习汇报、模拟表演、项目活动、个人网站、课题报告、学习档案等形式。基于素养，促进素养，发展素养，学期创意素养考核让学生们的多元智能得到了很好的立体评价，考核评价成为学生奇妙的旅程。星河小学努力将儿童培养成心灵自由、拥有无限创造力的superstar。
三、基于核心素养的课程落地，需要有顶天立地的践行
（一）看法、想法、办法、做法的实践建构
1.看法到想法的认同。
“价值自觉”的核心是形成对“核心素养”的价值认同。“核心素养”不是“提出一系列要求”那样简单，它是师生一起努力“做”出来的，刻在师生心中的东西，但也要努力建立在这个基础上的“明晰化表述”与“具体化实践”。同样对于核心素养的认同、理解和落实，需要共同的看法和自己独特的想法。在几次沙龙研讨的基础上，大家的观点有了彼此的认同，我们在思考的基础上形成了星河小学核心素养发展12345模式。
课程是学校办学的核心，表达着学校办学的价值追求。六年影响一生，星河小学以“创想课程”体系作为学校核心素养落地最重要的载体，进行教育改革。
2.办法到做法的践行。
首先，每个国家都在寻求国民教育基因改造的关键Dna，那就是众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键Dna。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（piSa）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。再次，儿童的发展还需要有着自己的文化修养和审美情趣，要有健康的身体、美好的心灵。最后，形成自主发展的关键时期拥有的良好的思维和能力：批判性思维、逻辑思维、系统思维、适应力、发现问题的能力以及解决实际问题的能力。于是我们形成一个简约易懂的核心素养模型，从四个维度驱动、八个着力点培育。
（二）底色、本色、彩色、特色的文化表达
1.底色与本色的坚守。
学校核心素养认同一旦形成，就会表现出强烈的稳定性、聚合性、亲和性，其素养结构、课程系统、实践路径和行为模式，具有极强的渗透力和吸引力，能够产生巨大的弥漫和辐射效应。在此基础上，我们要坚守的底色就是优化课程体系，促进核心素养观照下的国家课程的完善与丰富，进行儿童创想教育校本课程的开发与构建，促进不同学段儿童课程的衔接与过渡，确保学生的基础学力的厚实和个性张力的奠基。同时也要重视基于核心素养观照下的教师核心素养的培育和发展，核心素养落地的关键是教师，教师的观念思想、素养能力、专业情意都是需要坚守的本色。
地理学科的核心素养篇7
关键词：核心素养；城乡小学；科学教育
在新时代背景下，我国社会市场经济发生着深刻的变革，对人才培养提出了严格的要求。然而基于传统教育的小学科学教育却难以从学生主体意识、主观能动性、人文底蕴与科学精神的层面满足现代社会发展的需求。结合现代社会发展需求及我国教育领域的发展趋势，城乡小学应以发展学生核心素养为主导，切实推动学生的全面发展，满足现代社会的发展需求。尤其在科学教育层面，科学教育是小学教育体系的核心组成部分，是初中教育、高中教育乃至高等教育的基础。培养学生核心素养，能够提升学生实践能力、创新能力、学习能力、钻研能力，为我国科学技术的快速发展提供助力。
一、科学教育与核心素养内涵
科学教育主要指以社会科学、自然科学为主，涉及科学文化、科学哲学、科学史、科学技术等相关学科的综合教育，以此使学生充分了解科学知识，掌握科学方法、感受科学魅力，养成良好的科学探索精神。教师要系统掌握科学教育的基本方法，了解科学教育的理论前沿，并通识各学科的理论知识及实践内容，全方位、全维度地理清各类学科间的关系，进而为学生提供良好的学习载体。在教学意义层面，科学教育不仅能够为城市学生提供探索科学知识的渠道，更为乡村学生营造出与城市学生平等教学资源的教学环境。马云鹏（2016）从教育公平的角度出发，认为科学教育能够使城乡学生享受相同的教学资源，能够缩减我国城乡教育的差距，提升乡村教学质量。然而在核心素养层面，城乡小学教育却依旧存在程度不同的差异。路向飞（2018）认为科学教育在乡村小学教学体系中具有至关重要的作用，能够为乡村学生提供平等的教学基础，使其在接受初中、高中阶段的物理、化学、生物学科的教育时，能够得心应手，提升学生自主参与课程学习的积极性与兴趣。就核心素养的内涵来讲，核心素养具体指学生掌握适应社会发展与自身发展需求的关键能力与必备品格，是自主发展、社会参与、文化基础的综合体现。首先在自主发展方面，教师要培养学生掌握学习方法、形成健康生活习惯，以学生身心健康为基本，切实形成以学生为本的教育理念；在文化基础层面，小学教师应通过科学教育课程培养学生的人文底蕴与科学精神，以此推动素质教育体系的快速发展。而在社会参与层面，教师应积极培养学生的责任意识及实践创新能力，使学生自主了解并运用科技手段，获取满足自身需求的学习资源。总而言之，以核心素养培养为导向，切实提升学生的综合素质，能够有效实现城乡教育公平，凸显科学教育价值，提升乡村基础教育的效率与质量，缩减城乡差距。
二、我国城乡科学教育现状
1、数据分析为有效探索核心素养背景下城乡小学科学教育差异，课题通过网络通信技术，以调查问卷的形式对南昌市市区及县域多所小学的教师进行数据分析；其中问卷实际发放100份、收回71份。并在数据整理过程中发现南昌市城乡小学科学教育机制存在诸多的问题。首先是师资力量问题。根据数据显示，参与问卷调查的教师中，本科学历的教师占78.87%，大专学历的占21.13%，中师高中以下及硕士以上学历的占比为零。可以说我国城乡小学教师学历层次较高，然而乡村地区的小学教师大多为大专学历，占比69.6%；而在专职与兼职层面上，19.72%的科学教师为专职教师，80.28%的教师则为兼职教师，可以发现，兼职教师比例较大，难以投入大量时间与经历进行针对科学教育课程的研究，不利于核心素养教育体系的落实。在学科背景层面上，城乡小学科学教师中文科与理科背景的教师分别占43.66%与40%，而科学教育学科背景的教师仅仅占7.04%，且大多任教于城市地区，而乡村小学教师的专业基础相对薄弱。在教龄层面：教龄在8年以上的占19.72%，教龄在5-8年的占2.83%，教龄在2-5年的占19.72%，而教龄低于2年的占57.75%。可以说城乡小学科学教师的教龄普遍偏低，不具备系统的科学教育体系及理念。在专用实验室规模上，拥有2-3个实验室的教师占85.92%，而没有实验室的教师占11.27%。并且没有专用科学实验室的教师多属于乡镇地区。最后在教学经费层面，教学经费非常多的教师占比2.82%，教育经费比较多的教师占比8.45，而选择一般、比较少、非常少的教师，占比87.3%。由此可见无论城市小学还是乡镇小学，科学教育的教学经费普遍不足。总而言之，我国城乡小学教师专业层次存在显著的差异，拥有专科学科的乡村教师较多且普遍是兼职教师，并在教育经费及课程教龄层面上与城镇教师存在明显的差距。
2、核心素养培养现状由于我国城乡科学教师教龄普遍偏低、经费稀缺、实验室有限、专业背景难以满足现代科学教育发展的需求，导致核心素养培养体系难以得到有效的落实，虽然部分城市小学能够结合自身的教学资源，将核心素养融入到科学教育课程体系当中，但依旧存在着诸多的问题，譬如缺乏系统的核心素养培养体系、教学结构不合理、相关理论缺乏等。而为有效探析核心素养下城乡科学教育的差异性，本文将乡镇小学与城市小学核心素养培养体系进行对比，并发现：首先，城市小学科学教育课程有核心素养培养意识，却缺乏相应的培养体系，乡镇小学普遍关注对科学教育课程的知识教育，完全缺乏核心素养培养意识。其次，在落实程度上，城市小学拥有较为丰富的教学资源，能够通过教学实验逐渐提升学生的实践创新意识，培养学生人文底蕴与科学精神；而乡镇小学由于教师教龄与专业层次偏低、实验室数量的不足，导致部分乡镇教师难以形成科学合理的核心素养培养机制。再次，在专业背景层面上，由于城乡教师普遍是文理专业背景，所以在如何将核心素养与科学教育相融合层面存在明显的问题，部分城市教师甚至将核心素养与课程教学区别对待，使核心素养成为独立的教学内容。此外，城乡小学科学教育在教学质量与效率上存在明显的差距，通常来讲，乡镇小学缺乏丰富的教学资源、师资队伍、设施设备，并且其他相关学科（例如，语文、数学、英语）等课程体系建设的滞后，导致小学管理者将管理重心转移到学科建设的层面上，而有关核心素养培养、综合素质教育问题，则表示心有余而力不足。
三、提升城乡科学教育质量的策略
1、整合城乡教育教学资源根据数据调查显示，我国乡村地区专科教师较多、课程教龄短，实验室数量有限，严重制约了科学教育的快速发展。因此，为有效平衡城乡教学差距，推动乡镇小学科学教育体系的形成，相关政府部门应采用教师轮岗制，即根据教师职称评定的内容，将轮岗教学质量纳入职称评价标准中。并通过城市教师进入乡镇，乡镇教师进入城市方式，充分发挥城市教师的专业力量，使乡镇教师获得先进的教学理论与模式。其中，在轮岗周期上，学校应根据教师课程表现情况，采取半年制、一年制、三年制依次递增的时间制度，以此使教师充分了解城乡教学差异，形成良好的专业教学经验，为未来的城乡小学教育事业的发展奉献力量。
地理学科的核心素养篇8
[关键词]课程改革高中思想政治学生发展核心素养培养路径
[中图分类号]G633.2[文献标识码]a[文章编号]16746058（2016）010052
一、高中思想政治学科学生发展核心素养的界定
（一）学科核心素养
2014年4月8日，教育部正式下发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。该意见指出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。
由此，“学生发展核心素养体系”被正式提出并委以重任。那么，又该如何界定这个“新名词”呢？所谓“学生发展核心素养体系”由不同学段、不同年级、不同学科的“学生发展核心素养”构建而成，而厘清“学科核心素养”需先正确认识“学科素养”。目前，关于“学科素养”的界定缺乏较为统一的意见，有侧重于能力层面的，如学科素养是学习者了解学科必备的基础知识、基本技能和基本能力，科学的世界观，以及能用科学态度与方法判断与解决学科问题的能力;也有综合性要求的，如学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有鲜明学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合性要求;甚至还有侧重于心理素质方面的，如学科素养是学习者在学习过程中所养成的、学科特有的、比较稳定的心理素质。为此，必须追本溯源――首先正确理解“素养”的含义，才能准确把握“学科素养”，进而厘清“学科核心素养”的概念。
素养，一般来说有两种含义，一是平日的修养，如艺术素养;二是通过实践或训练获取的技巧或能力，如军事素养等。笔者认为，所谓“学科核心素养”中的“素养”应指后者，即希望通过大量的实践活动使某些学习技能内化为平日的修养并使之终身受用。当然，“素养”有很多，在此，我们只讨论“核心素养”，即最重要的最具价值性的最符合时代要求的素养要求。而所谓“学科核心素养”即是在“核心素养”的基础上择要挑出具备鲜明学科特征的素养要求。
正如前述，素养需经过大量实践活动使某些学习技能内化为平日的修养。因此，素养的培育和发展侧重于能力层面，但绝不止于能力，更需将能力内化为学生的价值观与自觉的行动。当然，能力内化为素养，不是自然而然的事，也不可能一蹴而就，需要学生发挥主体作用，更要教师的引导。为此，我们应把“学科核心素养”的着眼点放在素养内化的过程，而不仅仅是能力培养的过程，且这种“关注”在基础教育阶段显得更为重要。因为一个人的知识可能不丰富，能力可能不突出，但只要他的进取心在，抗挫力强，这个人的未来发展依旧是美好的。为此，教师要改变以往那种只注重“传导知识、培养能力”的教学模式，更多地关注如何使学生将能力内化为素养，从而为他们终身学习打下基础。
（二）高中思想政治学科学生发展核心素养
所谓高中思想政治学科学生发展核心素养，顾名思义就是指高中思想政治学科中学生发展方面需要掌握的核心素养要求。关于高中思想政治学科学生发展核心素养的界定，学术界争论颇多，有的只是简单拼凑现有的课标中的课程目标尤其是能力目标的相关表述，有的则是照搬其他学科核心素养表述，这些都是不科学的。为此，有必要从现有的课程标准、学科指导意见、教材等教学资源入手，在充分考虑学生的实际发展需要及时代背景，体现高中思想政治学科的鲜明特征等基础上建构高中思想政治学科学生发展核心素养。对此，很多人进行了诸多有益探索，如罗燕芬还尝试对高中思想政治学科学生发展核心素养作出了新的定义：学生通过思想政治课教育及自身的实践和认识活动，获得相关的政治学科基础知识和技能，情感、观念和品质的素养。笔者认为，这样的概念界定虽然呈现了高中思想政治学科学生发展核心素养的外延，也指出了几个必要的环节，但仍没有突出把握“素养”的要旨――既要讲求知识的传导和技能的培养，更要关注如何使能力内化为学生的自觉行动并服务于终身学习。
既然缺乏必要的权威性的界定，那我们能否尝试用几个关键性词汇概括，并以此为基础窥探高中思想政治学科学生发展核心素养的准确内涵。在这个方面，嘉兴市教育学院高中思想政治教研员沈毓春做了大量探索，他认为可用“经济参与、公民实践、国家认同、文化自觉、国际理解、法律意识、思维训练”等加以概括。笔者认为，首先，这个概括基本涵盖了现有浙江省使用的高中思想政治学科必修教材和选修教材，如“经济参与”主要指代经济生活（必修1），“法律意识”主要指代生活中的法律常识（选修5）;其次，这个概括立足学科本质属性，具有鲜明的学科特征，如“公民实践”既突出了“公民”这一主体，也展现了高中思想政治学科的实践性和开放性，在实践中认识社会、融入社会;再次，这个概括着眼于学生成长过程，如“思维训练”关注的是学生的整个学习过程，不断培育思维意识和思维能力;最后，这几个词语具有某种内在的联系，如国家认同包括了文化认同，而只有做到了文化认同才会有文化自觉，所以文化自觉是国家认同在文化层面的重要体现。
二、高中思想政治学科学生发展核心素养的培养路径
（一）培育学科核心素养需要讲求课堂引领策略
正因为高中思想政治学科特有的德育属性，教师在教学上需要更为重视课堂的“思想引领”作用，如在设计教学三维目标时需更多地关注情感态度价值观目标，即要求在课堂教学的某一环节引起学生思想共鸣，使学生感情得到升华。因此，在培育学科核心素养的过程中仍要讲究课堂引领策略，在课堂教学中逐步渗透学科核心素养。关于课堂引领的模式有很多，下面这个模式就较为完整，值得借鉴。
思维引领多用在课堂导入环节，或以富有哲理的小故事入题，或以新近时事入文，用以引发学生感性思考相关知识乃至人生道理。问题对话引领和情感素材引领主要用在推进课堂教学的主要环节，如问题对话引领可用于师生对某一话题的互动环节，在你来我往中进行观点的交流、思想的碰撞，进而厘清材料主旨，落实相关知识，引领学生思想;情感素材引领就是强调教师在选择背景材料的过程中一定要考究，既能满足相关知识点的落实，又能结合学生的生活实际，使学生对素材有自己的多元体悟，从而在潜移默化中培养和提升学生的学科核心素养。此外，教师还得重视“第二课堂”的作用，教师要自主设计一些“新”作业，如可把题目的背景放在学生熟悉的生活环境，在提高学生解决生活实际问题能力的同时也落实了学科核心素养的培养。
（二）培育学科核心素养要求抓住教学关键问题
所谓教学关键问题就是在课程实施过程中最为紧要的教学困难问题，这些问题可以是教师认为学生较难掌握的知识点，但更多的应是学生在学习过程中碰到的困难。当然教学困难问题也许很多，这里指的是最典型的师生反映最多的教学困难问题。只有抓住并妥善处理了教学关键问题，学科核心素养才有可能得到培养。
唯物辩证法认为：“分析和解决问题，要抓住事物的主要矛盾，抓住主要矛盾时，要抓矛盾的主要方面。”因此，要切实提高教学水平就必须抓住教学关键问题并妥善处理之。教师要从培养学生学科核心素养的角度出发，并充分考虑学生的实际情况，抓住教学关键问题。为此，可充分发挥学科教研组的集体力量，在各自教学经验的基础上自主提出教学关键问题，同时经教研组全体教师讨论确定本校思想政治学科教学关键问题。遵循以上原则的好处是可以充分发扬民主，发挥集体的力量，使讨论的结果尽可能符合学科核心素养要求，尽可能接近学生实际情况。在对教学关键问题进行探讨时，笔者认为可以借鉴柏彬提出的四条判定原则，即源于自己教学实践的;自己提出并想解决的;对改善自己的教学状况有帮助的;自己力所能及的。这样做的好处是不仅可以广泛调动教师参与科研的积极性，营造一个崇尚科研的良好氛围;更重要的是通过提出、确定教学关键问题，使学科核心素养也能“接地气”，适应本校情况。
（三）培育学科核心素养理应关注学科特殊属性
高中思想政治新课程标准在阐述本课程性质时明确指出：“高中思想政治课与初中思想品德课和高校政治理论课相互衔接，与时事政策教育相互补充，与高中相关科目的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育的任务。”也就是说，高中思想政治学科不仅具有传授知识和培养能力的一般功能，更有进行德育的特殊职责，这是它与其他学科最大的区别。因此，我们在培育高中思想政治学科核心素养的过程中必须充分体现这一特殊的学科属性，而不仅仅只关注某些学习能力的提升，这样可能会使具有德育性质的特殊学科沦为“普通学科”。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出要“加强公民意识教育，树立社会主义法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”。这体现了国家层面对公民意识教育的重视，也是我们在确认学科核心素养时不得不关注的要点。又如新课标关于政治生活（必修2）的总体目标中也提出，要进一步增强学生的公民意识和国家观念，坚定正确的政治方向。而政治生活共分四个单元，每个单元都含有丰富的公民意识的内容，均可视作公民意识教育的良好素材。
总之，教师要充分认识高中思想政治学科的特殊属性，在利用现有各种教学资源的基础上深入挖掘公民意识内涵，加强对学生公民意识的养成教育，为高中生政治学科核心素养的培养提供着力点，同时为学生今后踏入社会做一名合格公民奠定基础。
三、结语
有人说，“教育是一种慢的艺术”。学科核心素养的形成不可能一蹴而就，应贯穿整个基础教育阶段。笔者坚信，经过长期的实践与探索，高中思想政治学科学生发展核心素养的确认与培育必将水到渠成。
[参考文献]
[1]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）.
地理学科的核心素养篇9
关键词：地理核心要素；学习效果；教学质量；学生发展
中图分类号：G63文献标识码：a文章编号：1673-9132（2017）02-0160-02
Doi：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.02.101
新课程改革背景下，高中地理教师必须采取有效的措施提升课堂教学的质量，激发学生的学习意识和学习主观能动性，让学生学会学习，即让在学生掌握相关知识的同时，反思自身的学习方法和学习策略，促进学生全面可持续发展。
一、地理核心素养的构成内容分析
新课程改革背景下，让学生掌握必要的地理知识和学习方法是非常必要的，这是促进学生全面发展和提升他们地理核心素养的基础所在。地理核心素养目前在学术界尚未形成一个统一的概念，但不可否认它是一个综合性的复合概念，一般包括地理人文素养、地理科学素养和地理技术素养。
地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神；地理科学素养主要包括地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识；地理技术素养主要包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点。
二、培养高中生地理核心素养的策略探究
（一）明确课堂教学目标，提升学生的地理核心素养
高中地理课堂教学中教学目标的设计和确定是非常重要的，它是课堂教学的核心和主线，一切教学活动必须围绕着教学目标展开，所以明确教学目标有助于优化教学设计，提升课堂教学的有效性，提升学生的地理核心素养。素质教育环境下，按照高中课程教育教学改革的要求，当前的地理课堂教学应该完成三维性的教学目标：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。三维教学目标之间有一定的关联性，教师在设计时要有所侧重，同时又不失偏薄。高中地理一堂课的时间只有几十分钟，如此短的时间内若面面俱到只会适得其反，让学生感觉到烦躁和不安，不利于提升教学质量，所以在具体的教学目标设计中一定要讲究轻重缓解，并且做到明确、清晰。
（二）创新教学理念和教学模式，做到理论联系实际
培养学生的地理核心素养，教师一定要创新教学理念和教学模式，做到理论联系实际。在以往的教学中，很多教师不重视地理课程的设计，采取的教学模式多数是教师讲授，学生聆听，然后依据笔记掌握相关的理论知识。其实，在一线的教育教学中，教师应该落实素质教育的理念，从学情出发，优化教学设计，不断地创新教学模式。学生未来在学习和工作中都会遇到地理问题，所以教师在教学中要引导学生掌握必要的理论知识，同时让他们参与生活实践，把理论的地理学知识转化为生活常识，提升他们的核心素养。教学实践证明，如果在高中地理教学中一味地让学生机械式地掌握相关的地理知识，虽然学生能考出一个好成绩，但他们的地理核心素养却很难提高。新形势下，教师应该创新教学模式，采取小组合作、自主探究、翻转课堂、微课课堂等方式，调动学生的积极性和主动性，同时注重学生生活实践能力的培养，促进学生地理核心素养的提高。
（三）处理好“教”“学”的关系，让学生学会自主学习
教学活动是一种动态化的教育、学习和知识传授的过程，在整个过程中都伴随着两种活动同时进行：一种就是教师的“教”，另外一种就是学生的“学”。教学目标的实现和教学质量的提升落脚点在学生的学习上，教师的“教”只充当着学生学习多元化途径当中的一条而已。在以往的教育教学中，教师大多数时候只考虑到个人的讲授，在课堂的设计过程中很少考虑到学情，导致学生的学习兴趣较为淡薄，学习的效果也不好。新形势下，地理教师一定要摆正自己的位置，认清自己的角色，正确处理好“教”与“学”的关系，给学生足够的尊重，在课堂教学中突出培养学生的问题意识和探究能力，这样才能落实素质教育的理念，实现有效教学，提升学生的核心素养。学生自主学习能力的提升起源于他们探究意识和探究能力的培养，教师要优化教学过程和教学设计，鼓励学生提出问题，并引导他们学会分析和处理问题。面对提出质疑的学生，教师也要及时给予肯定和引导。学生有疑问就说明学生在思考问题，寻找解决问题的方法，这是非常难得可贵的。培养学生的地理核心素养，不妨从学生提出问题开始，提出问题就意味着学生开始主动学习和主动探究了。
地理学科的核心素养篇10
中图分类号G63文献标识码B文章编号0457-6241（2016）23-0014-02
历史教育与国民素养的提升，是一个非常好的命题，是一个非常值得我们思考的命题。
现在全世界教育界，包括各个学科的教育所关注的焦点之一，是“学生发展核心素养”。这也是今天我国国民教育的重要关注点。
长期以来，大学专业历史教师在培养本科生、硕士生和博士生的同时，还承担着各种科研任务。在教学过程中也会向学生强调“史家四长”（德、才、学、识），以及强调遵守学术规范，强调做人与做学问的一致性，等等。但是在许多情况下，教师可能还是以传授知识（传道授业解惑）为主，对历史教育与提高国民素养（包括大学生、研究生等）之间的关系，考虑、关注不够。在参与修订义务教育历史课程标准，特别是参与修订高中历史课程标准的过程中，引起了我们对历史教育与国民素养教育的重视和思考。
首先，提出“学生发展核心素养”的要求，是知识经济时代对人的培养的要求。这是因为，“核心素养”（英文为keycompetenceorkeycompetency，或者Keyskills、coreskills、basicskills，等），是为了适应信息化时代的到来和挑战而诞生的概念，它是指一个人所具备的高于一般能力或一般素养的最重要的能力或素养。自20世纪末21世纪初以来，一些国际组织和发达国家，如经济合作组织（oeCD）、欧盟（Ue）、美国（USa）均从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。当前，世界共同追求的核心素养即协作（Collaboration）、交往（communication）、批判性思维（criticalthinking）与创造性（creativity），即（4C’s）。另一方面，当今世界所有最著名的研究核心素养的机构或国家对核心素养的研究，其目标均指向21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。因此，“核心素养”的别称又为“21世纪素养”（21stcenturycompetences），或“21世纪技能”（21stcenturyskills）。①
其次，经过以林崇德先生为首席专家的研究小组的研究，使我们逐渐明确了什么是“核心素养”，以及核心素养的基本特点。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体地说，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质；是个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格；是个人生活必须的条件，也是现代社会公民（国民）必备的条件。
核心素养具有六大基本特点：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展的连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。①
因此，核心素养不仅是一个多元维度的复杂结构，是知识、能力和态度的统一，而且是21世纪人才培养标准，是新的人才培养质量观。
第三，我们初步确定了历史学科核心素养。这是我们第一次面对的问题，是一个挑战性的工作。之所以要提出各个学科的核心素养，是因为学生核心素养的养成是通过各个学科的学习来实现的，学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。学科核心素养是学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观的整合与提炼，是学生在学完学科相应知识之后，在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力和必备品格。
这就涉及一个十分重要的问题，即：历史，到底要学什么？或者说，历史，到底要教什么？在学习和研制历史核心素养的过程中，我们逐渐认识到，在历史教学中，学生当然要学习历史知识；但在学习这些知识的过程中，学生要能够掌握学习历史的理论、能力和方法，形成正确的情感、态度、价值观。通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。例如：能够像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释；当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留给他/她什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终生受用，并能够带给他们成功的人生。
如何提炼历史学科核心素养？概括地说，历史学科核心素养的研制是基于我们对历史学科本质和历史教育本质的认识和要求。
从历史学科本质来看，涉及对“历史”“历史学”“历史哲学”的认识。我们可以说：历史学是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题不仅包括人类追问自己“我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？”的问题，而且要通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展律，为当今和未来提供借鉴。
从历史教育的本质来看，学生通过学习历史，要具备历史学科的核心素养，这是人文素养的重要组成部分之一。历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。学生通过历史学习，形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养，促进全面发展、个性发展和持续发展。
这些认识，是我们提炼历史学科核心素养的根据。我们是从马克思主义历史哲学的本体论、认识论和方法论出发，吸收国内外的研究成果，在尽量充分认识历史学科的特征和教育功能的基础上，研制、凝练出历史学科的核心素养。包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等方面。唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史的基础，是历史学科的最基本特征，是认识历史所必备的重要观念；史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法；历史解释是在形成历史理解和认识的基础上叙述历史的能力，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标；家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。