线上教学教育教学案例篇1
2012年5月，南京市职称工作领导小组再次重新修订《南京市中小学教师专业技术资格条件（试行）》，对评审小学高级教师、中学一级教师、中学高级教师，分别列出了“教科研”工作要求。达不到“教科研”工作要求，教育教学工作做得再好也无缘职称评审。其实，评优、评先进、评学科带头人等都与“教科研”密切相关。“教科研”已与一线教师的职业发展紧紧相连，直接关系一线教师的切身利益。
一、“教科研”的内涵
“教科研”，即教育科学研究。一般而言，教育科学研究是指以科学理论为指导，运用科学方法，借助一定的手段和条件，遵循一定的研究过程，有组织、有计划、有系统地探求教育现象或教育问题的真相和性质，摸索和总结其中的教育规律，并取得科学结论的、创造性的研究活动过程。本文中的“教科研”，专指一线教师的“教科研”，所以要贴近一线教师的教育教学实践，要解答一线教师在教育教学中遇到的问题。据此，“个人课题”研究、“教育叙事”研究、“教育案例”研究等便成为适合一线教师进行“教科研”的具体方式。
当今，科技进步速度加快，知识更新周期缩短，教育矛盾层出不穷，因此，教育教学改革势在必行。而教育教学改革的关键在于一线教师的“教科研”。为此，教育行政部门提出“教科研”工作要求，其最根本目的在于：促进一线教师在教育教学实践中更新理念，学会思考，创新方法，提升质量。同时，教育行政的推动已然成为一线教师进行“教科研”的外驱力。归根结底，“教科研”已成为一线教师专业成长历程中不可或缺的一部分。
二、“教科研”变得玄虚
然而，面对“教科研”，不少一线教师存在畏难情绪，缺乏正确认识，缺少实践勇气。于是，“教科研”便成为一线教师的额外任务和沉重负担，整天疲于应对。闲聊时，许多一线教师能说出内心所想，表达个人观点，但一提到写论文、做课题、搞调查，许多一线教师茫然了。一般来说，他们对自己至少有三点质疑：一是质疑自己观点的正确性，二是质疑自己方法的妥帖性，三是质疑自己语言的流畅性。这种极度的不自信，导致许多一线教师不仅找不到写论文的素材，更缺乏积极的自我构思；这种极度的不自信，导致许多一线教师认为“教科研”是专家学者的事，自己不具备进行“教科研”的素养和能力，从而对“教科研”望而生畏。这样一来，一线教师不会写论文，害怕写论文，不想写论文；一线教师不会做研究，害怕做研究，不想做研究。于是，“教科研”变得玄虚起来。
三、让“教科研”回归教育教学实践
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你要想让教师们的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”那么，如何充分激发一线教师进行“教科研”的内驱力？如何让一线教师的教育教学实践变成论文，变成课题？关键在于：让“教科研”的出发点和落脚点回归教育教学实践，让“教科研”的理念和方法真正走进一线教师的内心，让“教科研”成为一线教师自己的事、身边的事，让“教科研”的过程和成果成为一线教师专业成长的有力助推器。
“教科研”应是一线教师自己的事、身边的事，这是南京市教育科学研究所（以下简称“南京市教科所”）的一贯主张。自2004年，南京市教科所就致力于“教科研”方式的创新：从“个人课题”研究的开创，到“教育案例”研究、“教育叙事”研究的提出与倡导。在这一过程中，南京市教科所促进了一线教师的“教科研”。具体而言，有三方面：一是引导一线教师在真实的教育教学生活中寻找问题；二是引导一线教师不断反思自身的教育教学行为；三是引导一线教师积极构思，在写论文、做课题时不仅有话可说，更有理有力地阐述，充满自信地表达。
四、“教科研”的具体方式
经过近九年的实践和探索，南京市教科所已形成了以“个人课题”研究为主体，以“教育案例”研究、“教育叙事”研究为两翼的教师“教科研”发展战略，让“教科研”走进基层学校，走近一线教师，实现“教科研”的落地生根。
1.“个人课题”研究：倡导一线教师研究身边的问题
传统意义上的部级课题、省级课题、市级课题、区县级课题、校级课题研究，往往与一线教师的研究旨趣、研究需求、研究内容相去甚远，以致许多一线教师在所谓的研究中，经常是“种别人的田，荒自己的地”。为此，南京市教科所经过探索，为一线教师量身定做了一种立足现实、具有实效的课题研究方式――“个人课题”研究，帮助一线教师“种自己的田，结自己的果”。
2004年，南京市教科所首次提出“个人课题”研究的概念。“个人课题”研究，即教师个人独立承担并得到学校或教育科研部门认可的课题，旨在倡导一线教师研究发生在身边的教育教学问题，例如“作文教学问题”“课堂导入问题”“班后段教育问题”等。其目的在于：培养一线教师在日常的教育教学生活中善于发现有价值的问题，并把这些问题归纳、总结和提炼，进而提出有价值的课题。
2005年，南京市教科所在全市范围进行“个人课题”研究的实践与探索。从宣传发动、申报立项、过程指导、结题鉴定、成果运用等方面对“个人课题”研究进行全方位的思考和设计，着重探索“个人课题”研究的独特性、创新性、实践性和可行性。
2006年，“个人课题”研究进入正式实施阶段，经历了培训、申报、评审立项三个环节，重点是摸索“个人课题”研究的实施程序。在“个人课题”研究首次尝试时，全市共有2200余名一线教师申报项目，其中1625项被批准立项。
2007年，第二期“个人课题”研究开始，重点是探索“个人课题”研究的指导方略。与2006年相比，申报项目成倍增长，达到4200余项，全市有10%的一线教师参与“个人课题”研究，2200项批准立项，方案的质量显著提高。
2008年，第三期“个人课题”研究开始，重点是建立“个人课题”研究的三个层级，即校级、区县级、市级。“个人课题”研究申报时，采用“自下而上，逐级立项”的方式。与2007年相比，申报项目超过10000项，全市有20%的一线教师参与“个人课题”研究。
2009年至2010年，第四期和第五期“个人课题”研究继续推进，重点是探索“个人课题”研究的匿名评审。此外，第一届和第二届全国“个人课题”研究讨论会在南京召开。
2011年，第六期“个人课题”研究开始网上申报、网上评审、网上管理。此外，第三届全国“个人课题”研讨会在江苏徐州召开。2012年，100个重点“个人课题”研究项目立项，并展开研究。此外，第四届全国“个人课题”研究讨论会在甘肃兰州召开。
近九年的探索，一路走来，一线教师对“个人课题”研究情有独钟，热情不减。其根本原因在于：“个人课题”研究符合一线教师的研究需求。具体而言，有三方面：一是“个人课题”研究的选题强调研究教育教学中的“真问题”，以解决教师身边的问题为指向；二是“个人课题”研究的方法从学院风格转向具体实践，倡导适合一线教师的“教育案例”研究、“教育叙事”研究等。三是“个人课题”研究的程序简约，倡导适合一线教师的“五步研究法”，即找到问题――分析原因――制定对策――付诸实践――经验总结。
2.“教育案例”研究：倡导一线教师描绘身边的个案
教师的日常工作就是教育教学，整日和学生们打交道。从课堂里的对话到课堂外的交流再到社区中的互助服务等，可见教师生活在一个个教育事件中，行走在一个个教育情境里，而“教科研”就是对这些实实在在的事件和真真切切的情境进行分析与研究。于是，在2008年，南京市教科所又推出了“教育案例”研究，倡导教师把一节成功或失败的课作为研究对象，把发生在师生、生生之间的故事作为研究对象。
为此，南京市教科所对“教育案例”研究进行规划，从“教育案例的内涵”到“教育案例的特点”再到“教育案例的体例”，为一线教师清晰地呈现了“教育案例”研究的具体要求和操作方法。“教育案例”研究，即对具有问题性、故事性、典型性的教育教学实例进行感性叙述和理性分析。可见，“教育案例”研究包括四个关键点：一是要有“实例”，二是“实例”要具有“问题性”“故事性”“典型性”，三是要有对“实例”的感性叙述，四是要有对“实例”的理性分析。总之，“教育案例”研究的倡导，使一线教师对身边的典型个案善于发现，精于描绘，勤于反思，乐于研究，让一线教师进一步体会到“教科研”就在身边。
“教育案例”研究的推出，为一线教师找到了进行反思的有效路径。从2008年至今，广大一线教师对“教育案例”研究的基本理念、写作规范、研究路径已有了较好的了解和掌握，参加“教育案例”研究评比的一线教师逐年增加。
3.“教育叙事”研究：倡导一线教师讲述身边的故事
2009年，南京市教科所又提出“教育叙事”研究，倡导教师讲述身边的故事，通过叙事的方式开展研究。“教育叙事”研究，即讲述“教育故事”。“教育故事”就是教师在日常生活、课堂教学、德育活动、教改实验等教育教学实践中曾经发生或正在发生的故事，旨在呈现具体、真切、生动的教师经验世界，记录教师心灵成长的轨迹，表达教师在教育教学实践中的真情实感。另外，“教育叙事”研究有四方面需要强调：一是强调题材的鲜活有趣，二是强调故事情节的跌宕起伏，三是强调主题的鲜明深刻，四是强调语言的亲切感人。
“教育叙事”研究的提出，其根本在于：倡导教师关注、记录和体悟发生在自己身边的教育故事。“教育叙事”研究的倡导，为一线教师提供了崭新的反思和研究路径，促进一线教师在“叙事”过程中不断“思考”，在“思考”过程中不断“行动”，从而在不知不觉中摆脱“追求功利”的困扰，拉近一线教师与“教科研”的距离，让更多一线教师用自己喜闻乐见的形式进行“教科研”，从而逐渐找到研究的感觉，体验研究的快乐。
在南京，“个人课题”研究、“教育案例”研究、“教育叙事”研究等创新举措，贴近一线教师的生活实际，鼓励一线教师发出属于自己的声音，打破一线教师进行“教科研”的坚冰，改变一线教师对“教科研”的看法，点燃一线教师参加“教科研”的热情。
线上教学教育教学案例篇2
另一部分主讲教师，把本科运动技能教学内容“三大球”重新给一线骨干教师上一遍，甚至把本科阶段的科研方法、体能测试统计、训练方法与论文的写作重新给一线体育老师讲一遍，讲课的内容陈旧，没有一线体育教师想学的教学设计、教学计划、新兴的体育运动项目以及如何选择教学内容的方法，一线教师们也感到诧异，不知道是培训教学技能，还是培训运动技能？关键是那些讲座内容大都是大学的专业课程，如：怎样进行体育科研，国内外体育课程改革趋势，或者是课改的理念，大都是照本宣科，案例陈旧。
部分地区培训效果欠佳的另一个原因是，由教授定内容，请一些有一定职务的“圈里人”讲课，不管他是否对中小学课程标准有研究，这样，既浪费了财政拨款，又浪费了教师的时间。这是造成培训内容不符合一线体育教师需要、没有学到急需和想学内容的主要原因。难怪一些教师调侃“从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师”的现象，让培训效果大打折扣。
解决的办法是各级培训参照“国培课程标准”的程序选择培训内容、专家，规范培训工作，保证新一轮的课程改革不偏离方向。具体做法：
第一，一线体育教师喜欢实际案例、解题式的讲解，起点要低，要贴近中小学，深入浅出的教学计划才能引起体育教师的共鸣；案例实在、鲜活，有说服力，讲的内容能引起体育教师的思考，通过提供给体育教师的教学设计实例分析，让体育教师参与进来，一起动手，交给一线体育教师解决问题的钥匙，给一线体育教师提供生动、完整的设计案例供参考、借鉴，让参加培训的老师明白，其实把2011版课程标准提出的目标落实在教学中并不难。
第二，一个好的专家要把难的东西变成简单的、可以操作的、一线体育教师可以使用的教学计划和教学设计，才能受到一线体育教师的欢迎，而不受欢迎的专家是把简单的东西复杂化，云里雾里讲理论，讲趋势，讲一大堆大学的课程，居高临下，以其昏昏，使人昭昭。这不能怪他们，因为他们没有在中小学工作的经历，他们只能讲这些东西。
第三，一线体育教师工作具有实践性，如果培训内容仅仅停留在理论层面，培训者坐而论道，甚至攻击课程标准，培训内容严重脱离参培教师教育教学工作实际，使参加培训的教师不知如何操作，不知道该相信谁。要尊重一线体育教师已有的教育教学经验，他们作为成人，具有丰富的经验，他们在参培过程中关注为什么学、怎样学和学习效果如何，喜欢把新知识与旧经验做比较，并依据经验加以判断。受欢迎的培训者往往遵循成人的学习规律，尊重一线体育教师已有的教育教学经验，将教师看成重要的课程资源，采用案例设计、剖析等多种方式，鼓励他们共同参与到培训活动中，只有这样才能提高培训实效性。
线上教学教育教学案例篇3
用案例研究法研究体育课程是一种新探索，真正的社会学意义的案例研究方法，在借鉴移植到体育课程的课堂教学研究中，研究方法究竟能否发挥其功能效应，需要我们不断地探索和质疑，本文从案例研究法的功能角度解析当前新课程实施中出现的相关问题，旨在抛砖引玉，分享心得。
一、解释功能：新体育课程为何“钟爱”案例？
新课程实施以来，案例进入了广大体育教师的视野，究竟是新课程钟爱教学案例，还是课程实施者体育教师钟爱案例，显然，直观判断的结果理当是课程实施的主体——“人”才会钟爱案例，然而，教学案例在没有新课程之前就已经出现，我们虽不能武断地认为案例是体育与健康课程实施后的必然产物，只不过新课程实施以来，人们对案例表现出强烈的旨趣，它的确由课程实施的主体体育教师创作出来，因而其必然是课程实施后教学成果的自然表达方式，从这一角度看，新体育课程“钟爱”教学案例这种形式。从源源不断诞生的教学案例看，其质量良莠不齐，其形式存在刻板化、模式化的呆板单调，教学案例的描述与分析也存在功利化、媚俗化的评价倾向。
访谈结果表明，一线体育教师都认为案例虽好，但不知道如何去形成案例，这是绝非靠一两次案例写作方法的培训所能解决的，撰写案例的方法属于简单问题，但隐藏在所写出案例背后的真相是什么却是难以推测和估算的。事实上，一名体育教师的一两则案例对教师个体的价值和一百名体育教师的数百则案例的所揭示的问题的真相是不同的，有时，一名体育教师的一则案例可能揭示的却是一个高深的理论命题，而一群体育教师所形成的案例揭示的是带有普遍意义的统计学上的共性问题。
所以，解决上述知其利却不明其道的较好办法是通过学习掌握案例研究方法来揭示真相，进入方法学层面“去功利”地考察新体育课程现象，新体育课程缘何“钟爱”案例的答案可能才会有所眉目。
二、描述功能：教学设计的案例与教学案例有何之别？
用案例研究方法考察需要有不同的角度，从概念的意义上看，教学设计的案例简称教案或教学个案，它并不是课堂教案的简单浓缩，而是体现一定教学思想的独特设计。王刚在其《教育科研实用手册》“案例研究法”一节所提供的案例的定义是“案例即指具有特定时空背景的、真实的事件或故事，内含矛盾冲突、情节生动，结构完整，具有教育性和启发性。”[1]显然，此书对案例的界定就是教学案例，这从其后所提供的典型的教学案例文体也能得到证明。
从两者诞生的时序上看，先有教学设计的案例，后有教学案例，教学案例重在“案”，无案不成例，这一点在撰写案例时非常重要。如果一堂课操作完毕，没有突破重点、攻破难点、预设与生成、偶发事件等教学艺术处理的有价值有意义“亮点”之“案”，那么，教学案例必然会沦为泛泛而言的教学随笔或案例叙事。从案例的形成目的意图上看，教学设计的案例是预期，教学案例是结果。教案和教学设计都是课前预设的教学思路，是对准备实施的教学措施的说明；而教学案例则是对已经发生的教学过程的总结。
很多课题结题成果集往往出现案例篇，其中收集的大多是课堂教学的教案替代品，从内容主旨上看这是课题主持人混淆了教学案例与教学设计的案例的概念，由于其设计缺乏典型意义，加之缺乏深度的分析，还因这些设计不成“案”，更多的是从网上下载的随堂教案，所以，现实中的许多省市级课题成果的“案例集”其成果需要鉴别，其价值也更值得怀疑。当前，此类教学设计的案例是比较流行的命名，编辑理解其为“实案”，不过在文本处理方式上却对其进行了高度的简化和浓缩并且配以教学反思，如《体育教学》实案选登的部分案例，过去对实案有著名学者对其进行分析，近期对教案仅以三言两语予以评价。
笔者以为教学设计的案例是案例的一种，但并不是教案的浓缩，它不仅包含独到前卫的课程教学理念、匠新独运的设计，而且对为何这么做和怎么做提供了思路与策略，从整体上看，教学设计的案例在谋篇布局方面有着“预-立-析”的一般结构，不过这种案例是非常贴近一线教师的实际并有其存在的价值的。案例研究方法背景下教学设计的案例与教学案例只是用于案例分析的证据性资料。
三、探索功能：案例研究法与体育教师成长有何关系？
新课程实施以来，案例研究与体育教师的成长究竟存在什么关系，人们对两者之间的关系的探讨从来就没有停止过，案例研究是教学研究关注的焦点，体育课程专家与一线体育教师都不同程度地对“案例”表现出方法学层面的旨趣，且都有着一个从最初的理念兴趣的关注逐渐过渡到实践层面的案例实施细节把握的过程。不同层面教研与教学人员对教学案例所表现出的兴趣的动机，我们可以从两个角度进行阐述和分析，教研人员更多地从案例研究应用的角度对案例的培训、推广价值作深入研究，但还未上升到方法学层面的严谨实证研究的案例设计水平。操作层面的体育教师则认为案例中包含着对自己教学有价值信息，可能会对自身的教学行为、教学实践与教学效果会产生引导的改变。因为，诸多优秀案例大多出自优秀体育教师之手，借助他们的案例，实际上是沿着优秀体育教师的成长轨迹，对其对象化模仿、借鉴和学习，对自身教学行为的改进，专业发展的水平，会减少走弯路。
虽然，案例研究法作为研究方法它曾被认为是社会科学研究方法中最不具科学性、最不可靠的方法。其成果背负缺少精确性、客观性及严谨性之名，其方法还长期受到理性的检验和非理性质疑，选择案例研究方法的体育教师，其研究结论也很少得到广泛的赏识，但是，这并不影响体育教师的成长，案例研究非常重视数据的积累、分析，坚守这种方法，总有一天你会领悟其方法的“学养”功能，怀特以参与观察的身份描述并撰写的经典著作《街角社会》其中包含了大量的案例，该书最初并不知名，四五十年后人们把视点再次瞄准了它，这印证了成果即成长的道理；因而，选择以案例研究方法作为工具，体育教师就应该耐心、潜心和精心地把这种方法读懂、理透，最终才能使其为我所用，灵活掌控，你有了自己的“核心武器”——案例研究方法，你就不用担心自己不能成长。
当然，案例研究法的功能中还列示功能，究竟案例的列示功能能够给我们带来什么？我们不妨根据自身研究兴趣点查阅相关资料与自身的教学实践进行链接，最终你一定会乐在其中，在案例研究中获得成长。
线上教学教育教学案例篇4
关键词：在线直录；数字视频；家校协同教育
中图分类号：tp434文献标识码：a文章编号：1672-7800（2012）010-0223-03
作者简介：阳永清（1985-），男，长沙师范学校教育技术中心实验师，研究方向为教育技术理论实践、网络与远程教育、数字化学习资源与环境
。
0引言
“协同教育是未来教育的主流”，协同教育就是在现代教育思想和协同理论的指导下，家庭、学校、社会互通教育信息，使教育系统有序运行，提高教育效果、效益和效率的教育方式。目前许多研究者从协同教育的概念、协同教育的重要性到协同教育的传统方法等做了深入的研究，但是对技术如何支持协同教育、技术支持平台以及技术支持的协同教育实效性研究却被列在进一步研究之列，这已经明确表达了必须借助技术来开展协同教育和相关研究。借助现代信息技术手段主动介入学校教育可以增强家长的积极性，提升参与学校教育的层次。如果家长通过“阳光通”、“家校通”等家校互动平台接收短信是被动介入学校教育的话，那么通过互联网查看学生的课堂教学视频则是主动介入学校教育了。
1数字视频在教育领域中的应用现状
随着计算机技术、通信技术、网络技术和多媒体技术等的发展，数字视频以其直观、形象等特点，在教育中得到了越来越广泛的应用。目前国内外教育领域对数字视频的相关研究主要有：利用数字视频促进在职教师的专业化发展，实现理论与技能的非实时学习、加速职前教师教学能力的培养、实现优质课堂教学的实时传播。
1.1促进在职教师的专业化发展
提供真实不加修饰的课堂教学视频，为研究课堂教学、激发教师自主反思，实现教师专业化发展，提供了有效的平台。armstrong等提出一种基于数字视频的协作研究模型，让任课教师与教学专家共同观看课堂教学视频，交流经验，进而改善课堂教学。Sherin等提出利用视频案例库，通过课后反思教学行为，促进教师专业化发展。鲍建生等通过课堂教学视频案例构建校本研修平台。
1.2实现理论与技能的非实时学习
对于具体的学习课程或者专题技能完整真实的视频案例和相关资源，学习者自己安排时间，在学校、家里或其它场合，通过视频完成课程或技能的学习。Choi等设计和实现了一种基于问题的视频案例教学系统专门用于大学课程的学习。牟书等提出将视频案例应用于大学生心理健康教育。
1.3加速职前教师教学能力的培养
视频案例的丰富性、互动性有助于激发学习者的学习热情，其情境性和内隐性也有益于实现职前教师教育的课程目标。李英提出并设计出一种面向师范生的视频案例教学系统。杨跃提出要向职前教师提供真实、典型并具有问题性和时效性的视频案例素材，并需要精心巧妙的设计。
1.4实现优质课堂教学的实时传播
利用现有的流媒体等现代通信技术，扩展优质课堂教学的影响范围，弥补我国优质课堂教学资源不足。高沫提出构建一个基于FLaSH的在线课堂直播协同视频浏览系统，实现优质课堂教学的实时传播。龚智敏等提出改进速率控制算法，实现多媒体远程教育系统的实时视频传输。
综上所述，目前教育领域对数字视频的应用研究主要是从教师和学校教育的角度展开的，很少从家长、家庭教育和家校协同的角度展开。
2课堂在线直录视频库在家、校协同教育中的预期效果
数字视频能够生动地记录课堂教学活动、师生教与学的行为，在教育领域应用广泛，如果通过实时流媒体技术传输到网上，形成课堂在线直录视频库，供家长、教师和学生使用，预期可以成为家校协同教育中沟通的桥梁，实现家庭和学校协同教育的效果。
2.1教师方面预期效果
2.1.1准确全面评价学生，给家长提供有效建议
数字视频能够生动地记录课堂教学活动、师生教与学的行为。教师尤其是班主任可以通过查看实时课堂在线直录视频库中的视频，了解各科上课期间的学生表现，对学生形成准确全面的评价，给家长提供有效的建议。
2.1.2反思教学行为，促进教师专业发展
优质的课堂教学视频记录了师生互动和教学过程，是一类十分鲜活生动的生成性课程资源，它可以为师生提供高质量的辅导观摩功能，课堂教学视频更是提升教师专业水平的一条有效途径。通过与其他教师课堂教学视频进行对比，发现自身教学的优缺点，反思教学行为，总结教学经验，促进教师专业化发展。
2.2家长方面预期效果
2.2.1主动介入学校教育，与教师形成良性互动
在传统的“家校通”、“阳光通”等短信家校平台中，家长是通过接收短信，才知道学生在校表现，显然是被动地介入学校教育。而家长通过互联网浏览课堂教学视频，就能了解学生的学习状态，直观形象地认知学生。这种主动介入学校教育，必然能刺激家长的积极性，与教师形成良性互动，从而提高家校协同教育质量。
2.2.2查看教师的教学内容，有针对性地辅导学生的家庭作业
在现实生活中，由于受家长知识生疏、知识储备等多种因素的影响，总是碰到家长不能辅导学生完成家庭作业的情况，而数字视频能够重现课堂中教与学的行为，记录教师的教学内容，家长可以通过浏览课堂教学视频，熟悉讲授的知识点，有针对性地辅导学生的家庭作业。
2.3学生方面预期效果
2.3.1反思学习行为，养成良好的学习习惯
传统的课堂教学中，学生很难意识到自身不良的学习习惯，通过浏览课堂在线直录视频库，对照其他同学的学习行为，反思自我的行为习惯，从而不断改善自我，发展自我。
2.3.2积累课堂教学知识，构建个人知识体系
建构主义认为：我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的。数字视频生动记录了课堂教学知识，可以成为学生构建个人知识体系的有效渠道。
总之，课堂教学视频库可以成为沟通家长和教师的工具、家长辅导学生家庭作业的工具、家长和教师评价学生的依据、学生和教师反思自我改善自我的良药。课堂教学视频库的预期效果如图1所示。
3课堂在线直录视频库的开发与使用
为了实现前文提及的预期效果，完善家庭和学校的沟通机制，促进学校教育和家庭教育的协同发展，笔者的团队开发了“课堂在线直录视频库”。
3.1课堂在线直录视频库的概念界定
课堂在线直录视频库是指：利用摄像头和麦克风，记录教学中教师和学生的所有教与学的行为，通过网络及时传输到数据库，并以列表的形式在网页上显示出来，供家庭教育和学校教育的用户浏览使用。
3.2课堂在线直录视频库的开发
3.2.1开发的基本思路
协同教育就是在现代教育思想和协同理论的指导下，家庭、学校、社会互通教育信息，使教育系统有序运行，提高教育效果、效益和效率的教育方式。而数字视频能够生动记录课堂教学活动、师生教与学的行为，可以促进在职教师的专业化发展，实现理论与技能的非实时学习、加速职前教师教学能力的培养、实现优质课堂教学的实时传播。如果能开发一个平台，把数字视频形成课堂在线视频库，并放在互联网上供用户浏览，那么家庭和学校之间的协同教育就有了实现的可能。
3.2.2开发的工具
课堂在线直录视频库主要采用Flash和FlashmediaServer开发工具。
Flash是一种创作工具，设计人员和开发人员可使用它来创建演示文稿、应用程序和其它允许用户交互的内容。Flash可以包含简单的动画、视频内容、复杂演示文稿和应用程序以及介于它们之间的任何内容。Flash具有如下优点：①Flash视频技术成熟，支持体积小而画质较好的flv格式；②adobeflashplayer拥有广泛的用户，据adobe公司提供的数据显示：全世界97%的网络浏览器都内建Flash播放器﹙Flashplayer﹚，用户无需安装额外软件；③与FlashmediaServer实现无缝对接，开发起来自成系统。
FlashmediaServer（简称FmS）是一个多媒体应用平台，在这个平台上，可以实现多媒体流的点播、直播、交互等多种应用，是诸多多媒体应用的服务器端主要应用平台，如Youtube、tudou等。同时，FmS更是一个二次开发平台，在这个平台上，可以实现多种网络多媒体内容的传播和交互应用。通过笔者所在团队的二次开发，“课堂在线直录视频库”实现了视频的自动录制、自动采集、自动上传功能，基本满足家校协同教育的需求。
3.3课堂在线直录视频资源库的使用
3.3.1视频的录制
教师在上课前只要点击“录制”，摄像设备就能自动开启；上完课后，点击“停止”，简单输入年级、班级、学科名称，如一年级一班数学，就输入1，1，s，也可选择输入课程内容简介，方便教师、家长、学生浏览和查找；点击“确定”后，视频能够实现自动采集，自动上传到指定的数据库，在“协同教育网”上显示出来。具体直录界面如图2所示。
3.3.2视频的查看
最新的视频会在“协同教育网”的首页上显示出来，用户可以有选择地点击查看。如果想要查看更多的视频，点击“更多”，进入“家校e堂”课堂教学视频库，在页面的左边下拉框中选择年级、班级、录像时间，所有视频将在下面的页面中显示出来，选择录像时间，点击浏览即可，具体浏览界面如图3所示。本平台实行多角色登录，个性化显示，其中共有教师、家长、学生3种不同的角色，如果你以某种身份登录“实时课堂视频库”，在“协同教育网”的首页上就会出现“你关心的”图标，点击进入，与你有关的所有视频就会以列表的形式显示出来，有效避免“网络迷航”。由于采用了流媒体技术，视频流量比较少，可以通过电脑、智能手机、ipad等接收设备实现视频的查看。
4结语
本文对课堂在线直录视频库在家、校协同教育中的应用进行了初步的探索，由于种种因素，课堂教学视频库在家校协同教育中的具体作用还没有验证，笔者接下来将会进一步深入研究。
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线上教学教育教学案例篇5
关键词：信息材料；案例教学
一、引言
信息材料是信息技术的基石，在现代材料科学中占有非常重要的地位，其研究和应用在进入21世纪后得到了蓬勃的发展。信息材料的涵盖非常广泛，包括信息的获取、处理、存储、显示整个信息链过程中涉及的各种材料。随着信息技术、材料技术的进步，信息材料处于越来越重要的地位，国内外一流大学，如美国麻省理工大学、哈佛大学，国内清华大学、上海交通大学、北京邮电大学等纷纷将信息材料类型课程纳入教学内容。信息材料的课程教学在研究生教育课程体系中，包含多门课程，如《功能材料》、《信息材料学》、《电子材料》、《半导体材料》等，形成了内容联系紧密的系列课程，占据了材料科学与工程教学课程体系中非常重要的部分。
信息材料紧贴信息技术，其学习过程中材料的成分、结构、工艺、性能教学主线必然要和相关的信息技术和电子器件密切结合。传统的信息材料相关课程课堂教学模式，以材料的基础理论的讲授为主，教学主线多围绕材料“成分-结构-工艺-性能”传统主线，与信息技术器件应用和最新科研成果的结合不够紧密，教学环节中的“应用性”、“研究性”、“探讨性”、“创新性”不够突出。
二、信息材料案例教学国内外研究现状
国外信息材料课程主要是适应近三十年来信息技术的突飞猛进，结合各自的科研特色所开设，其教学内容和教学模式多贴近各自科研实际和科研项目。如美国麻省理工学院（mit）开设有《electrical，optical，andmagneticpropertiesofmaterials》和《Specialproblemsinelectronic，photonicandmagneticmaterials》课程，哈佛大学开设有《anintroductiontoelectronicmaterialsforengineers》、奥克兰大学开设有《electronicmaterialsandtheirapplications》课程等。
国外案例教学的历史悠久。在古希腊、罗马时代，就萌发了原始形态的案例，产生了案例教学的雏形。著名的古希腊哲学家、教育家苏格拉底开创的“问答式"教学法，就带有创设问题情境引导学生思考如何解决问题的特点，这是案例教学的萌芽。19世纪后期，哈佛法学院在法学教育之中，使用的案例教学以法院判例为教学内容，在课堂上学生充分地参与讨论，考试是以假设的判例作为考试题目。这被认为是现代案例教学的开始。哈佛商学院于1921年正式推行案例教学。自此之后，案例教学在世界范围内受到了学术界和教育界的重视和支持，开始了近代对案例教学的研究。
在国外，信息材料课程在开设之初便引入了案例教学模式。美国麻省理工大学（mit）在开设《electrical，optical，andmagneticpropertiesofmaterials》课程时，便在授课中采用了以电、光、磁特定电子器件的应用提出问题，从材料的结构分析问题，最终以材料的性能解答问题的教学模式。这便是案例教学组织教学内容的典型代表。奥克兰大学和哈佛大学都在教学课时中设置大量研讨课程，就具体案例进行针对性研讨，从中锻炼学生的自主思维和创新思维能力。由于案例教学的效果明显，而且国外大学在科研中成果突出，可借鉴的案例众多，促使国外各大学纷纷建设信息材料教学案例体系，用于辅助课程教学，成果显著。
国内的信息材料课程多在上世纪末才开始开设。如清华大学开设《电子材料导论》研究生课程，北京邮电大学开设《电子材料》研究生课程，上海交通大学开设《功能材料学》研究生课程等。国内各高校案例教学的推广较晚。国内最早的案例教学是在工商管理mBa教育中开展的。由于案例教学独特的教学效果，使得案例教学的功效日益为我国教育界所认同，近年来逐步纳入许多高校的教改计划，在许多学科教学中渐渐频繁运用，并取得一定成效。案例教学法成为教育理论界与实践界共同的“新宠”。但是，由于我国信息材料课程开设时间较短，且各学校信息材料课程多为门数较少，相互关联较弱，在案例教学引入时，往往只有较少的1-2个案例，作为课程的辅助部分，其案例教学的涵盖面太少，不成体系，效果并不明显。
三、信息材料案例教学体系设计思路
我国信息材料课程体系、课程案例教学、可采用的案例，较之国外大学还有较大的差距。主要问题在于信息材料课程不成体系、相互间联系不够密切、案例数目过少、没有系统的案例库。因此，在进行信息材料案例教学体系设计时，明确教学案例需要同时为涉及信息材料及其相关基础知识的多门课程提供支撑，如《材料物理》、《信息材料学》、《电子材料与器件》、《功能材料》等，建成可同时为多门课程提供案例教学素材的案例库。
在案例设计时，突出面向应用面向实践特色。信息材料的突出特色有以下两点：一是和信息技术以及电子器件的发展息息相关。二是和授课高校的科研实际密切相关。因此在信息材料的课程教学内容中必须突出面向应用，案例教学所采用的素材案例必须是最新并已经应用，在工业和生活中可见的技术及器件，此外应当结合本校科研实际，借助本校已有的科研条件，设计实践案例教学环节，让学生动手制备和表征信息材料，这样才能真正激发学生的兴趣，培养学生的创新能力和实际工程能力。
四、信息材料案例教学体系设计
（一）案例教学主线
围绕信息技术“信息获取-处理-存储-传递-显示信息链”主线，以每个信息链环节中涉及的典型器件为案例，再围绕材料的成分设计、制备工艺、应用特点、发展前景构建典型案例，形成案例体系，为信息材料系列课程案例教学服务。
信息材料教学内容围绕信息技术中所涉及的各种器件及其所用材料展开，因此按照信“信息链”主线组织案例教学体系是较好的教学模式。具体案例建设实例如围绕信息获取材料，建设红外辐射探测材料与器件、量子肼探测材料与器件、热探测材料与器件教学案例；围绕信息处理材料，建设半导体二极管集成电路材料、光子/声子晶体材料教学案例；围绕信息存储，建设铁氧体磁粉硬盘存储材料、硒碲化合物光盘存储材料教学案例；围绕信息传递材料，建设铝绞线电缆通信材料、石英光纤通信材料教学案例；围绕信息显示材料，建设电场发射显示材料、等离子激发显示材料、有机电子发光显示材料、液晶受光显示材料教学案例。每个案例按照材料的“成分-结构-工艺-性能-器件-应用”展开研讨式或者实验设计和实施实践教学。
（二）案例教学体系结构
信息材料系列课程，如《材料物理》、《信息材料学》、《电子材料与器件》、《功能材料》、《半导体材料》等，既有共叉教学内容，又根据授课目的各有侧重和区分，这是信息材料系列课程的固有特点。在案例教学体系中，既要争取同一案例素材可以为多门课程所用，又要针对各门课程，进行同一案例素材的特色建设。如半导体材料作为信息材料基石，典型半导体材料器件，如单晶硅p-n结，在《信息材料学》、《电子材料与器件》、《半导体材料》三门课程中都可以作为案例分析教学，但可根据课程特色，在同一个案例中分析教学侧重不同，按照侧重点为材料导电基本原理、材料成分结构分析、材料性能特点和材料器件应用特点细化建设案例，将之建设成为可以选择不同侧重点为不同课程服务。应当具体分析，明确可为多门课程服务的共性案例和为专门课程服务的特色案例之间的关系，两者在案例教学体系中所占比重应根据根据服务课程的体系结构设定。
（三）实践案例设置及比重
教学案例组成要素可分为三个：基础知识讲解、案例解析或研讨、案例实践。三者相互联系，只有三个要素各自在教学案例中所占权重合理，案例教学才能够收到较好的效果。现有的信息材料系列课程案例教学方法多以课堂授课、课堂研讨为主，不能很好的适应面向应用，注重工程实际的特点。因此，在案例教学体系设计中需要针对性重点开展实践案例建设。结合授课院校的现有科研条件、学生创新实践基地硬件条件和外部支撑条件（校企合作教学科研平台、各类重点实验室等），选取材料制备和应用难度较小的典型材料案例，如电介质材料及电容的制备、磁性材料的的制备及性能表征等，作为实践教学案例进行建设，分析实践环节中实验设计、实验实施、实验结果分析、实验和应用的联系评价四个环节在实践案例中的权重及相互关系，让学生自主研讨、设计材料成分、制备材料和简单器件、考核材料和器件性能、分析总结心得体会。通过实践案例教学更好的培养学生的动手、创新思维和面向应用的能力。实践案例在教学案例体系中所占比例应不低于30%。
五、信息材料案例教学体系建设办法
信息材料案例教学体系建设宜采用学习借鉴-结合科研-特色建设-研讨和实践结合的具体做法。第一，借鉴国外一流大学信息材料系列课程的案例，如麻省理工学院、奥克兰大学等学校信息材料教学案例，学习其组织形式、案例分析手段、教学目的和效果评价手段；第二，在进行案例建设前明确结合科研项目及科研方向指导思想，依托现有科研基础和科研条件建设课堂教学和实践教学案例；第三，建设过程中，结合高校自身信息材料系列课程的教学需求、人才培养需求和学科特色，突出教学案例体系特色建设；第四，在案例建设中，合理分配课堂研讨案例教学和动手实践案例教学的比例，重点建设实践案例教学，使案例体系更加符合面向应用需求。
六、结束语
案例教学已经成为我国高等院校信息材料系列课程教学的重要组成部分，但目前突出的问题是不成体系，效果不好。本文针对信息材料系列课程，论述了可同时服务多门课程的教学案例体系的设计基本思路、案例体系主线设计、体系结构设计、实践环节设置和建设办法。该教学案例体系可为多门信息材料课程教学服务，有助于强化课程与实际应用的联系，提高学生的科研能力、创新能力和解决实际问题的工程能力。
[参考文献]
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线上教学教育教学案例篇6
案例教学教学法案例分析案例教学法就是通过一个具体的教育情景的描述，引导学生对这些特殊的情景进行讨论的一种教学方法。它起源于1920年，由美国哈佛商学院所倡导，采取一种很独特的案例型式的教学法，这些案例都是来自商业管理的真实情境和实践，这种方法有助于培养学生主动参与课堂讨论。实施之后，效果显著。1986年，美国卡内基小组在《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》的报告书中，特别提出案例教学法在师资培育课程中的价值，是一种较为有效的教学模式，而国内教育界开始研究案例教学法则是在1990年以后才开始的。
一、案例教学法的必要性和意义
通过对案例分析与教学方法的比较研究，发现在近几年的课题研究、实践和反思中深刻地感受到，对大多数教师而言，最为突出的问题不是不为，而是不能。特别是有追求的青年教师，更要解决不能的问题，以此来提升教师教育教学水平的能力。教师教学素质提高离不开教育教学实践，只有在实践中才能实现成长。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方，因此教学案例分析研究是提高教师教育教学水平、促进教师专业化发展的最佳手段。
在案例研究中，教学围绕研究的课题，积极扎实地开展对某具体教育教学对象或现象进行观察与分析，通过分析研究对象的个别性，方法的综合性，内容的深入性，可保证教师在时间和空间上有条件对研究对象进行全方位、多层面的研究，为课题研究提供详实的第一手资料。
二、案例教学法的组织和实施过程
1.撰写教学案例
要撰写教学案例，首先要明确教学案例的一般要素。标题在教学案例中有画龙点睛的作用，一个好的标题能够提高人们的阅读兴趣和对案例内容有一个基本的了解。标题可以是单一的，一句话、一个短语来表达观点、概括情境、点明内容；也可以是复合型标题，除主标题外还有副标题（对正标题的内容加以说明、补充）。
任何一个教学案例都有它特殊的背景，包括环境、教师和学生，对象不确定，过程不可复制，结论不能套用。在撰写案例的时候要向读者交代“故事”发生的时间、地点、人物、事情的起因，并且要准确的介绍教材版本、学制、学科及课题，重点要说明案例中故事发生特殊原因和条件。教学案例的主体部分就是除了把案例教学中的核心事情写清楚，还要把学生在教师的引导下如何在对话互动中发现、提出、思考和交流问题的过程写详细、具体、清晰，尤其是与主题有关的细节―学生的情绪反应与教师的内心感受进行真实的描述，成为教学实践的真实再现。最后，在记述的基础上对其进行评价与反思。就是对案例所反映的主题和内容的看法与分析，来进一步揭示事件的意义和价值，反思自身的教育教学行为，总结利弊得失和启示。
2.案例教学法的实施
首先，要选择符合教学目标的教学案例，这样有助于学生获得知识和提高某种技能。挑选的案例一定要真正来源于生活，具有可信性和典型性，根据教学目标的要求，所选的案例要有代表性，通过案例讨论以达到理解理论的目的。
其次，要根据新课标中课堂教学以教师为主导，学生为主体的要求，在课堂教学中，教师要始终与学生进行互动，积极引导学生进行讨论和发言，对学生发言中的论点随时进行引导、点拨和补充。再由教师引导学生进行自我评价考核，提高学生独立学习的能力，从而建立学生的自信心。
三、中小学教学案例实例分析
一年级数学课上，老师让同学们做课本上的一道题。题目是看图列式，左边图上画了一棵大树，树上有5只鸟，树的旁边画了3只鸟（头朝树）。学生当即写出算式：“5+3=8”，表示“树上又5只鸟，又飞来了3只，一共是8只”。右边图和左边的图一样，只不过小鸟头的方向是朝向远离树的一边。这是学生也当即写出算式：“8-3=5”，“表示树上原来有8只鸟，飞走了3只，还剩下5只。”在课堂教学进行得很顺利的时候，一个小朋友站起来说，他列的算式还是“5+3=8”。老师就问：“难道你没看见头朝左边表示加，头朝右边表示减吗？”我们发现在教学中，老师曾经做过很多这样人为的规定，“实线就表示合并，虚线就表示去掉”“看见总和共就加，看见剩下就减”。如果把此案例用于课堂中，教师引导学生讨论发言得出为第二个图为什么是8-3=5而不是5+3=8，激发学生的探究兴趣从而发现规律找到正确的答案，而不是一概而论“头朝左边表示加，头朝右边表示减”。通过启发引导式的教学，教师应该像学生传授的是一种学习的能力而不是死记硬背的所谓“公式”。在教学中，教师通过学习此教学案例，不仅发现了自己在教学中的不足并及时加以纠正，也使学生学习的兴趣和效率大大提高了。
四、在中小学推广案例教学法的意义
中小学教育在教育体系中处于一个基础的地位，在这个阶段有效地培养学生的认知能力、学习能力、自主探究能力，等等，对于学生在以后的高等教育中起到一个强有力的推进作用。如何能够提高中小学教育的教育质量，是广大教育工作者应该深思的问题。新课标明确提出的“三维目标”：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。在中小学教学中，正确的实施案例教学法能有效地完成“三维目标”。在案例教学法中，首先，教师要经常撰写、搜集具有典型意义的案例，定期与同事交流案例心得，从中发现自己教学的不足之处，同时吸取好的教学经验以补充到自己的教学中，使自己的教学更加完善。其次，是教师围绕每节课的教学目标精心挑选教学案例在教师的策划下将学生带入特定事件的情境中，深入角色进行案例的分析，这样可以大大提高学生分析问题、解决问题的能力。这样的方法符合青少年的认知规律，为学生创设一个宽松的良好的教学情景，让学生设身处地的去思考、分析、讨论，既激发了学生的学习兴趣又培养了学生的创造力和分析解决问题的能力。经过笔者在小学、中学、高中三种不同年龄特征、不同心理特征的受教群体中走访、听课、调研，最后得出结论：案例教学法在中小学教学中的运用是卓有成效的，它体现了素质教育的宗旨。应该在现有的案例资源中进一步发挥每一位一线教师的主体作用，使我们的教学案例逐渐系统化、成熟化，为我们的中小学教学法注入新鲜的血液，增加新的活力！
参考文献：
线上教学教育教学案例篇7
关键词:智慧教学;体验式循环;教学设计能力
教育部等五部委联合下发《教师教育振兴行动计划(2018－2020年)》，计划要求在“十三五”期间“采取切实措施建强做优教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍。”［1］为此高等学校特别是师范类专业要创新教育教学模式，培养高素质专业化，肩负时代重任的卓越教师。然而，文件出台的背后映射正是教师教育改革的困境，特别是地方本科院校师范人才培养的难处，教学改革与创新的痛处。本研究旨在发展KoLB体验式学习循环理论，以地方性本科课程“语文学科教学设计”课程为案例，在智慧教学环境下，以互动式、启发式以及探究式为核心，进行循环模式设想，以培养汉语言文学专业师范生教学设计能力为中心，打造实践课程，实现师范课程的实践性取向，为新时代教师教育的持续发展奠定基础。
一、KoiB体验式学习循环理论
美国教育学家Kolb全面审视了勒温、杜威以及皮亚杰等人研究，以哲学、心理学、生理学等多种不同学科为视角，在体验式学习模式、行为研究模式和认知发展模式等研究成果基础上，在其理论著作《体验学习－－让体验成为学习和发展的源泉》一书中，提出体验学习循环理论。Kolb认为，学习是在特定的物理空间中，学生以动态的认知体验与挖掘知识的内在逻辑形式，建立主体与客体的自我概念，理解所承载的情感、态度、价值观的最深层次的循环延续过程。Kolb依据体验学习过程建立体验式学习循环模型(图1)KoiB体验式学习模型是由四个阶段构成的循环系统，即具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用。该模型的关键在于适应世界的双重辩证对立之间矛盾。具有两种不同获取体验方式:感知(具体体验)，领悟(抽象概括)，感知与领悟之间的辩证统一需要学习者通过体验的转换才可完成。体验转化涉及到两种不同的加工方式:内涵转换(反思观察)与外延转换(行动应用)。两种不同的体验转换方式之间也存在着辩证对立的关系。［2］Kolb体验式学习理论与教学实践相结合，不仅有助于课堂教学模式的建构，而且指向学生人格的和谐发展。教育者引导学生将自己的身心投入到外在的交往之中，在反思与实践中，触及到传统教育与网络学习所无法涉及的人格及社会性的发展领域。该循环理论不是简单的止步于学生的体验活动，而是通过学生对体验进行领悟、体察、反思，从而实现理性的升华，同时突破了个体学习的牢笼，以活动交往为方式，进行意义化的挖掘，深刻剖析问题，在思维碰撞中，促进学生学习能力的培养。
二、“语文学科教学设计”课程中体验循环理论模型建构
“语文学科教学设计”是一门针对汉语言文学(师范)专业开设的教师教育必修课。该课程是在教育学、心理学基础上具有应用性和实践性特点，目的是增强学生教育教学专业化的思维意识以及语文教学设计意识，提高学生教学设计能力。因此，本文以“语文学科教学设计”课程为应用案例，基于KoLB体验循环理论进行教学设想，在智慧教学背景下，改善学生学习体验，促进学生教学设计能力的培养。如图2所示:体验式教学活动流程图将教学内容分为案例讲授、研读分享、团队设计、成果展示四个阶段的外循环，每一个阶段都引导学生经历相应的内循环，即具体体验、反思观察、抽象概念、主动实验。第一阶段教师进行案例讲授，通过启发提问、类比研究的方式，激发学生的兴趣，在具体的体验中引导学生明确任务、界定问题。第二阶段教师提供辅助支架，学生在观察、反思的过程之中深化对问题的理解、提取问题关键、内化设计结构。第三阶段学生组建团队进行教学设计建构，通过头脑风暴、分配任务、模型建构等过程，优选认知策略，设计教学方案。第四阶段学生以团队为单位进行微课制作、展示，并以线上投票、线下点评的方式，引导学生对教学设计进行一轮又一轮的迭代优化。以上的阶段中，将教师讲解、学生探索、团队合作贯穿于其中，通过内外循环、层层递进，迁移性、系统化地促进学生教学设计能力提高。以下将结合课程内容对KoLB学习循环四个阶段进行阐述:
(一)具体体验具体体验是通过把感觉、思维和情绪融入到真实的环境之中，并与之相互作用进行体验，该课程中教师内容的准备应基于学生的起点以及潜在发展点，创设情境，通过学生对知识的符号认知重组，加深其意义化、社会化的认知，打破学生常规思维，勾起学生进行意义化的情绪。具体教学如下:首先教师通过对优秀语文案例分解以及类比不同文体的案例的形式，让学生了解其语文教学设计内部结构与功能，形成对相关概念宏观的初步认知。其次学生以小组的形式，进行优秀案例与问题案例的拆分，在互动中探究问题的根源，明确语文教学设计的理论与实践的融合基础，界定语文教学设计要素的微观问题。教师应关注学生的生活经验，拉近教材或案例与学生的距离，充分关注学生的动机、兴趣、情绪及其感受，促进学生具体体验能力的提高。
(二)观察反思观察反思是体验式循环理论最为关键的部分，也是学生建构新认知的突破点，学生依据已有的知识经验对具体体验阶段形成的初步认知进行观察与反思，寻找新旧经验的交叉点，探寻其相关性。观察反思阶段作为一种突破性阶段，不仅要让学习者感知书面上的显性知识，而且更多的挖掘留存于深层、内在的缄默知识，从而更好地深化问题理解、提取问题关键、建构问题新认知。教师作为引导者辅助提供支架，学生作为主体者一方面反思教师提供案例，一方面内化教学设计结构认知。课堂上，在教师案例分解、小组拆分研讨的基础上，教师提供问题支架，在学生障碍点处引导学生进行观察反思。例如:学情分析上如何做到不空泛、随意?教材分析上如何把握好文本的主线，不做无边的个性化解读?如何做到教学设计面向学习者?如何做到以课程观来统领教学设计?这些问题从具体到抽象，从显性到缄默，让学生反思问题根源，内化设计内涵，挖掘自身不足，促使学生对语文教学设计有更深层次的认识与理解，促进学生文本解读能力的发展，以及反思观察能力的提高。
线上教学教育教学案例篇8
关键词：高职教育；案例教学
1高职教育
高等职业教育，也简称高职教育，其培养的对象是面向基层和生产第一线、符合生产生活和服务实践等岗位所需要的高级应用技术技能型人才。在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的文件中，明确将高职教育定位为是高等教育的重要组成部分。高职教育既不等同于普通高等教育，又有别于一般职业技术教育，其毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。高职教育既有高等教育的共性，更有自己的特色。高职教育是以培养职业能力为基础的教育体系，是为生产第一线培养高等技术应用型人才。具体来说，包含有：（1）适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；（2）以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；（3）实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；（4）“双师型”（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高教学质量的关键；（5）学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。与其它教育类型和层次的教学相比，高职教育既有共同遵循的教育教学规律，也有其独特的特点，总结有以下方面。（1）对象的较大差异性。目前，大多数高职院校的生源起点不一、差别较大，其教学对象呈现素质结构复杂、水平参差不齐。（2）目标的明确导向性。以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线来设计学生的培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强等特点。（3）内容的实用性和针对性。根据就业岗位的多样性，有针对地教授不同岗位需要的技能按需施教。同时也尽可能与学生的个性相适应、实行弹性课程组合。（4）方法的实践性。具体体现在互动性，重视学生的参与；根据专业实际合理确定理论教学与实践的比例；紧密结合学业、就业、创业。（5）组织的灵活多样性。教学组织机动灵活，尽可能地满足学生学习需要，最大限度促进学生个性与特长的和谐发展、实现专业与就业创业的贯通。如，在校学习时间的长短和组合方式，课程设置形式，等。（6）考核的技术技能性。以能力为本位，以培养学生专业技能和职业素质为重点，注重培养考核学生的岗位技能，是高职教育区别于其它教育的显著特点，也是其培养目标的必然要求。（7）队伍的双师型。由于高职教育是以就业导向、培养的是高等技术应用性人才。这就要求教师必须是双师型。这也是其有别其它高校之处。（8）教学产研的统一协调性。以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路，是高职教育发展的必由之路。教学产研的统一协调，发挥其各自的教育功能，才能培养出适应生产、建设、管理、服务需要的高等技术应用型人才。
2案例教学概述
2．1案例教学的含义
教学方法，是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中所运用的有关方式和手段的总称。常用的教学方法有，讲授法、讨论法、演示法、练习法、案例法等。其中，案例教学法（Case－Basedteaching）是以事实为依据，以案例作为基本的教学素材，让学习者在积极参与案例的阅读、分析、思考和讨论过程，能够有效提高受教者的思维、推理和处理问题能力的一种教学方法。该方法最早由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗•哥伦布•朗代尔（ChristopherColumbusLangdell）于1870年首次提出。案例一词源于医学。所谓案例，是指对具有一定代表性的典型事件的内容、情节、过程和处理方法所进行的客观描述，以备查询和再现。案例是理论与实践相结合的产物，是理论作用于实践的载体。案例在案例教学中具有至关重要的作用，其选择必须具有真实性、典型性、实践性和针对性。案例教学以对具体事实的观察和分析为前提，主张透彻地观察个别事物，深入剖析事实与外部环境的关系。因此，案例教学所关注的不是教育的共性和一般性，而是特殊性和多样性。
2．2案例教学的特点
案例教学作为一种开放式、互动式的新型教学方式，广泛应用于法学、医学、工商管理、教育等领域，具有如下特点。（1）目的性。在案例教学中，无论是案例的选择和教学过程的设计，都紧紧地围绕着特定的教学目标展开。让学生通过独特的典型事件的情景再现和角色体验，建立一套适合他们的逻辑思维方法和思维体系，以提高理论联系实际的能力。（2）启发性。任何一个案例中都包含有供学生思考、分析和探寻的许多问题。案例教学的实施，就是有意识地让学生透过可能表象不是直接关联的案例所描述的情景去观察、分析、体验，从而形成自己的概念，并以此为起点进一步进行判断、推理和论证。（3）客观性。案例是对已经发生典型事件的真实写照。学生基于这些真实素材和所学的理论知识，在不受到任何外界因素的干扰与影响下对其进行客观分析，结果必然也客观真实。（4）实践性。案例教学告诉学生的是，如何在已经实践了的真实事件中扮演角色，进行实践体验，尽快完成从理论向实际的转化。学生在学习理论知识的同时，又能在模拟实际决策过程中得到训练，以弥补实践经验不足甚至空白。（5）综合性。随着社会发展和科技进步，社会组织面临越来越复杂的环境形势，管理的成败更多地取决于是否具有审时度势、果断决策的能力。案例教学能拓宽学生的知识领域，让其在角色的扮演中综合运用各种知识和技巧来处理各种问题，弥补理论学习中知识片面的弊端。
2．3与传统教学的区别
案例教学与传统教学有很大的不同，主要表现在以下四个方面。（1）教材。传统教学使用的是固定教科书；而案例教学使用具有针对性的案例。（2）授课方式。传统教学是教师讲和学生听，课堂讲授是教学的重点和中心；案例教学是教师和学生共同讨论和分析实际案例，案例构成课堂讨论的基础。（3）教师的角色和责任。在传统教学中，教师的角色定位是传道授业；而在案例教学中，教师是指导者和推动者，需要课前有针对性地选择案例、课堂上领导案例讨论过程、更新案例使之与时俱进。（4）学生的角色和责任。在传统教学中，学生的角色是听讲者和知识的接受者，完全处于被动的地位；而在案例教学中，学生是积极的参与者，是教学的主角。例如，课前必须仔细阅读案例材料，课堂上积极发言，在独立思考和与他人争辩中，全方面多角度地体验实践问题。教与学是一对充满了矛盾的辩证统一体。在案例教学中，从主体即教师的角度来看，其一般程序主要包括确定教学目标、选择合适案例、设计问题、归纳综合评价、检测反馈等。从客体即学习者的角度来看，其一般程序主要又包括知识准备、个人准备、小组讨论、思考。只有主体、客体及案例之间达到了深度融合，该教学法才算是成功实施。
3高职院校案例教学组织和实施
案例教学通过对典型事例的分析研究，使参与者的认识从具体跨越到抽象，从个别扩展到一般，从而掌握事物内在的规律性。因而，案例教学形式比较适合高职教育人才培养，在其组织和实施过程中，一般包含以下三个基本环节。（1）根据需要选择典型案例。案例教学的效果相当程度上取决于案例，其选择应是与教学内容和目的密切相关的正面或者反面典型者，寓所学理论于案例之中。精选出的案例应能深刻揭示或者体现相应的基本理论。如果案例缺乏典型性，就难以起到对学生的联系、启发和引导，更不利于总结、升华、概括出具有普适的一般准则。这必然要求教师必须不仅要完全理解教材（甚至每个细节），而且还要清楚知识之间的内在联系。（2）依据案例创设情景。案例教学实现了教学与现实情境的沟通与融合。老师根据来自生产生活和社会实际的案例创设情境，学生从中获取解决问题的思路和方法。案例的介绍应做到言简意赅，还应选择合适的方式。例如，可根据案例特点和实际条件采用口述、音频、视频、图片等，尽量做到生动形象，从而激发学生的学习兴趣和内在动力。（3）基于案例分析提炼理论。这是案例教学中最为重要的一步。通过对案例的分析和切身体会，学生总结归纳出带有普遍性规律的理论。要达到这些效果，一方面必须挖掘教材和案例之间的联系精心设计问题，以及采用各种各样的讨论交流形式；另一方面还要充分发挥教师在分析过程中的作用，如引导提示学生如何进行思考，并对学生的回答做出恰当评价，以保证分析沿着预定目标进行。案例教学始于“实践”。因此得出的结论往往是具体的、个体的、独立的，要上升到普适的、一般的、相联系的，必须进行相应的总结和归纳，相当于画龙点睛。这可由教师完成或引导学生完成，从而形成一个具有内在逻辑联系的知识体系，以便于学生更进一步理解和巩固。
参考文献
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线上教学教育教学案例篇9
为深入贯彻落实区委、区政府“以案示警、以案为戒、以案促改”警示教育工作，区退役军人事务局对“三个以案”警示教育方案作出细化安排，认真做好学习教育、调查研究、检视问题等工作，现将“三个以案”警示教育工作总结如下：
一、成立“三个以案”警示教育工作领导小组
为强化对“三个以案”警示教育工作的组织领导，成立区退役军人事务局“以案示警、以案为戒、以案促改”警示教育工作领导小组，负责“三个以案”警示教育工作的组织协调、综合指导、宣传教育等工作。领导小组下设办公室，负责“三个以案”具体工作的安排实施，确保各项工作落到实处。
二、召开“三个以案”专题警示教育会议
7月17日下午，颍州区退役军人事务局召开“以案示警、以案为戒、以案促改”专题警示教育会议，积极宣传动员，营造浓厚氛围。通过对典型案例的剖析梳理，一是教育引导党员干部吸取教训、引以为戒、警钟长鸣，筑牢思想防线；二是鼓励党员干部对此次警示教育提出意见和建议，认真梳理，做好后期整改落实工作，改进工作方法，切实解决存在的问题和不足。
三、深入剖析存在问题
区退役军人事务局自觉遵守党章党规，严格按照党的组织原则和党内政治生活准则办事，注重发扬民主，坚持集体决策，切实做到了清廉从政、务实为民。但是，通过深入学习和反思，还存在着如下一些问题：
（一）学习气氛不够浓，思想政治建设有差距。
具体表现为：一是研究工作较多、研究学习较少。虽然在学习方面有制度、有要求、有计划，但班子成员往往在学习时间上难以保证，在学习计划上难以落实。班子成员平时在具体工作上安排得多，事情做得多，忙于事务，疏于学习。二是学习注重形式较多，理论学习讨论得不够深入，有针对性的学习也不够，往往不能触及思想。
（二）纪律意识不强，机关作风有差距。
一是纪律执行不够。二是对各股室负责人、二级机构负责人和其他干部职工严格要求不够。
（三）体制机制不健全，规章制度有待完善。
虽也制定了相关的工作制度，但还是不够全面和完善，并且在制度的执行层面上还是失之于宽，失之于严。
线上教学教育教学案例篇10
关键词：mooCs；教学设计；样式；
作者简介：刘名卓：博士，副研究员，资源部主任，研究方向为网络教育、数字化教学设计及教育软件可用性测试
mooCs自2012年以来，受到了教育工作者的广泛关注和实践探索，特别在高等教育界，国内外掀起了一股对mooCs理念、高等教育变革、课程建设、平台建设、以及应用前景探索的热潮。知名媒体人托马斯·弗里德曼(thomasL.Friedman)说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[1]。哈佛大学社会学教授米切尔·史蒂文斯(mitchellStevens)如是说“观察高等教育25年来，我还从没有见如mooCs发展这么神速的。”但综观近年来学术界对于mooCs的研究，渗透到在线教学设计即教学法层面的研究并不多。教学设计是现代教学过程中不可或缺的重要环节，有效的教学设计是提高教学质量的可靠保证，若对mooCs的教学设计没有系统的科学研究，势必影响mooCs生态的良性发展。
一、主流mooCs的教学局限性
mooC作为一种新型的教学与学习方法，对促进高等教育的教学变革作出了积极贡献。总体来说，所有的mooC模式都有一些共同特点，如课程的参与者遍布全球、同时参与课程的人数众多、课程内容可以自由传播、实际教学不局限于单纯的视频授课，而是同时横跨博客、网站、社交网络等多种平台。此外，这种类型的课程虽然没有严格的时间规定，但依然希望参与者能够按照课程的大致时间进行学习，以便获得最好的效果。总体来说，mooC具有易于使用、费用低廉(绝大多数mooC是免费的)、覆盖人群广、自主学习、学习资源丰富等优点[2]。
然而，mooC的劣势也不容忽视，除了“飚高的中途退课率”和“学习mooC的终端设备单一”之外，比较突出的还有以下两方面：(1)教学模式单一。虽然新兴的mooC平台在支持大规模学习群体的自主学习方面做了有益探索[3]，例如，吻合人类学习规律的微视频设计，促进长时记忆的互动反馈设计等，但是教学模式相对单一，平台较已有的在线教学平台(如Blackboard、Sakai等)功能简单，如没有提供内容共享/复用、多模式课程模板、课组管理等功能，不能支持教师采用适合自身课程目标和内容的教学模式、课程的复用和共享、同一个教师任不同课程或者多个教师任同一门课程等多种需求[4]。另外，教学活动主要是以知识为中心的理解类活动，包括视频讲座、案例研读、资料阅读、操作演示、讨论交流等，而对创建类活动(如问题探究)、分享类活动(如成果展示与互评)、评估类活动(如互评、自评)等活动的设计并不多。(2)教育理念较之传统课堂教学没有大的突破。对目前国际上三大主流mooC平台——Coursera、edx和Udacity课程教学模式进行分析发现，目前主流的mooC课程教学模式基本延续了传统课程结构与教学流程，注重学科内容固有的知识体系和逻辑结构，以学科内容为中心，通过教师的知识讲解，并辅以一定的实践活动和练习测试，以帮助学习者达到一定的学习目标，类似于课堂搬家。活动设计主要以获得学习为主，而对探究学习、个性化学习和协作学习重视不足。
二、主流mooCs的结构分析
Coursera是目前提供mooCs数量最多、规模最大、覆盖面最广的在线课程平台。下面以Coursera中的mooC课程为例，说明主流mooCs的教学样式结构。随机选取Coursera中的mooCs进行分析，得到如图1所示的一般课程结构图。
从图1可以看出，在Coursera中，每门mooC基本都包括课程信息、学习内容、学习评价和交互活动四个模块，这些模块显示在第一层；第二层是第一层中各模块的子项，如学习内容又包括视频讲座、资料阅读；学习评价又包括测验、调查等，交互活动包括论坛、wiki等；第三层是按时间顺序排列的学习内容和学习活动，如第一周需听讲的视频讲座、需阅读的文章、需进行的测验与讨论等。针对每一周的视频讲座，除了在线观看外，还会提供ppt课件下载、讲稿文字下载和讲座视频(mp4格式)下载的功能，每一周都会提供与学习内容相关的讨论与在线测试。
三、mooCs教学设计新视域——在线教学样式
由以上所述可见，当前xmooCs主要以“获得学习”为主，而对探究学习、协作学习等考虑不足，所以体现出的课程结构和教学模式也比较单一。实际上，网络环境为探究学习和协作学习提供了更大的空间和条件，强化对在线学习规律的研究。创新在线教学模式，将是改善mooCs教育成效的不变命题。对于教师来说，除了教育观念的转化，重要的是还要具备在线教学设计与实施技能。但是我们注意到目前mooCs建设存在一个瓶颈：大多数教师来自于传统的面对面教学，对在线教学不熟悉，缺乏在线教学的“设计”策略与方法，很难进行有效的mooCs设计。在面对面教学中，已有一些比较成熟的教学设计模式，但在这些模式的使用过程中，我们深深体会到，教学设计的理论比较抽象、宏观，缺乏可操作性的实践环节，即使教学专家都很难把握其实质，而对于新手教师难度更大，所以本文主要从教学样式的视角，力求以多种通用且操作性强的样式来指导mooCs的教学设计。
教学样式是获取教学实践中的专家经验的方法，目的是以一种简洁的形式记录教学实践的专家知识，使得需要这些知识的人可以方便地获得。教学样式的本质是提供一种分享成功教学实践的格式和方法，它能够保证成功的实践可以被不同的人在不同的教学情境中以不同的方式使用[5]。如图2所示，教学样式界于教学模式和教学案例之间，即介于教师的教学实践和理论之间，教学模式对于一线教师来说比较抽象，可操作性差，而教学案例又比较具体，与具体的学科知识关联度高，不适于作为一般性的设计参考支架。
样式(pattern)研究起源于建筑学，最早是由建筑理论家alexander在20世纪70年代提出的。随后，样式思想慢慢影响了软件行业，许多人开始用样式来记录软件设计的专业经验。伽玛等软件工程学者出版了《设计样式》一书，详细呈现了信息系统应用的成功样式，成为样式在软件行业应用地位的奠基之作。同时，一些美国和德国具有丰富计算机教学经验的学者，也将基于样式的方法应用到问题解决中，开展了教法样式项目(pedagogicalpatternsproject)的研究[6]。此外，欧盟eLen项目(2003)[7]、imS全球学习联盟UnFoLD项目等都对信息化环境下学习的样式进行了有益实践，出现了在线学习的设计样式(Designpatternsfore-Learning)，研究了在线学习环境中从课程内容到教学组织的设计经验。DianaLaurillard在2012年新出版的teachingasadesignscience-buildingpedagogicalpatternsforlearningandtechnology一书中，提出了教学是一种设计科学的观点[8]，并且探讨了“获得学习”“探究学习”“讨论学习”“实践学习”和“合作学习”等教学样式。我国的胡小勇老师提炼出三种优质网络课程的收敛样式：理论导学型、技能训练型和问题研学型[9]。
一方面我们努力汲取传统教育框架下教学法、认知科学和教学设计等方面的经验，这些知识为我们提供了丰富的养料，如优质的教学设计模式和案例。另一方面，根据多年来在网络课程建设方面积累的经验和研究成果[10]，以及对我国网络精品课程、精品资源共享课和主流mooCs的设计分析，我们提出了七种mooCs在线教学样式，分别是理论导学型(基于内容的设计)、技能训练型(基于技能的设计)、问题研学型(基于问题的设计)、情景模拟型(基于情景的设计)、案例研学型(基于案例的设计)、自学探究型(基于探究的设计)和实验探究型(基于实验的设计)，这些设计样式适用于对整门课程、学习模块、学习单元或者某一知识点的教学设计。在同一门课程中，各种设计样式可混合使用。各种设计样式有统一的结构，均由名称、解释、信息结构模型几部分组成，下面分述之。
(一)理论导学型
1.名称：理论导学型(基于内容的设计)
2.解释：理论导学型设计样式注重学科内容固有的知识体系和逻辑结构，以学科内容为中心，通过教师的知识讲解，辅以一定的实践活动和练习测试，帮助学习者达成学习目标。通常，理论类的课程采用此种设计样式，如教育概论、心理学导论、外国文学史等课程。该类样式主张知识体系的完整性和系统性。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列可采用如图3所示的结构。
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，一般采用图3中的“学习指导”“学习导入”“教师精讲”“实践活动”和“学习评价”五类学习板块/活动，当然这五类活动只是mooCs课程的共性提炼，每一门课程会随具体情况有所不同。当前xmooCs基本都采用这种样式。
(二)技能训练型的设计样式
1.名称：技能训练型(基于技能的设计)
2.解释：技能训练型设计样式注重学习者某种技能或技巧的培养，以学习者参与和体验为特点，为他们提供一系列操练和模拟体验的机会，从而使学习者达成学习目标。通常，操作类、实训类以及实践类课程可以采用此种设计样式，如计算机软件、硬件组装、家用电器维修、医学上的解剖学、航空航天、旅游、汽车组装、足球、游泳等课程。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列如图4所示。
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，可采用图4中“学习指导”“体验”“教师精讲”“再体验”和“巩固练习”五类学习活动，当然这五类活动只是技能训练型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，原则上以这五类活动为准。
(三)问题研学型的设计样式
1.名称：问题研学型(基于问题的设计)
2.解释：问题研学型设计样式以问题为导向，在教师的指导下建立问题与知识间的联系，学习者通过自学与助学相结合的方式围绕问题展开研习，教师通过主观与客观相结合的方式对知识技能进行测评，最终通过知识的迁移提升学习者解决现实问题的能力。此类课程的设计核心在于问题情境的设置，适用于经济学、管理学、教育学、医学等学科课程的设计。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列。
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，可采用图5中“学习指导”“抛出问题”“研习问题”“评价总结”和“应用迁移”五类学习活动，当然这五类活动只是问题研学型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，原则上以这五类活动为准。
(四)情境模拟型的设计样式
1.名称：情境模拟型(基于情境的设计)
2.解释：情境模拟型设计样式以情境体验为中心，在教师的指导下，学生利用所学的理论知识在模拟或虚拟的情境中通过情景观摩或者角色扮演等方式在体验中应用所学知识。它在假设的情境中进行，在教师的指导或协助下，学生设计出与知识应用相关联的实践场景，并置身于该场景，学生是情境的主要推动者，并在情节的发展中促进深层学习目标的完成。该类设计样式一般适用于实践性或应用性较强的课程，如高职高专中的医药卫生、公共事业、法律、旅游等课程，本科教育中的文学类、经济学类、管理学类、法学类等课程。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列如图6所示。
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，可采用图6中“学习指导”“情境创设”“内容解析”“体验情境”和“评价总结”五类学习活动，当然这五类活动只是情境模拟型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，如小组讨论、成果互评等，原则上以这五类活动为准。
(五)案例研学型的设计样式
1.名称：案例研学型(基于案例的设计)
2.解释：案例研学型设计样式最突出的特征是案例的运用，教师根据一定的教育目标，以案例为基本的教学材料，将学习者引入学习的情境之中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，引导学生在思考分析的过程中习得知识并能创造性地运用知识。案例研学型设计样式能够较好地将学习内容与实践情景结合起来，主要适用于医学、管理学、法学等领域的课程，且这些领域的课程有比较丰富的结构良好案例，如哈佛大学商学院案例库、北京大学中国企业管理案例库等著名的案例库。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列如下页图7所示。
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，可采用下页图7中“学习指导”“案例”“案例研习”“案例讨论”“案例总结”和“应用迁移”六类学习活动，当然这六类活动只是案例研学型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，原则上以这六类活动为准。
(六)自主探究型的设计样式
1.名称：自主探究型(基于探究的设计)
2.解释：自主探究型设计样式主要是指学生在教师指导下，模拟科学研究的方法和步骤，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识，以解决问题。该设计样式的特色是探究活动，即以活动为主线开展教学。自主探究型的课程多见于以主题为线索的、综合的、开放的甚至跨学科的学习内容，短的可以是1到2个课时，长的则可以达到几周。自主探究的主题应能够引导学生进行采集、观察、试验、辩论、设计、反思、判断、汇报及创造等一系列活动，实现有意义的学习。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列如图8所示。
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，可采用图8中“探究导言”“探究任务”“探究过程”“探究资源”“探究评估”和“探究总结”六类学习活动。
(七)实验探究型的设计样式
1.名称：实验探究型(基于实验的设计)
2.解释：实验探究型设计样式是用来检验某个理论或证实某种假设而进行的一系列操作或活动，是科学研究的基本方法之一。根据研究目的，利用专门的仪器、设备来控制或模拟研究对象、条件或环境等因素，使某些新事物的生成、现象或过程再现，从而去发现、认识自然现象、事物性质和科学规律。实验是通过某些手段来解决问题，在研究领域中检验或验证某种假设、原理、理论而进行的明确、具体、可操作的技术操作行为，主要有演示实验、分组实验、验证性实验、探究性实验、虚拟仿真实验等。
3.解决方案：每周或每一学习单元中的活动设计与排列
对于具体学习单元或者每周的学习活动设计，可采用图9中“学习指导”“实验介绍”“实验指导”“实验演示”和“实验总结”五类学习活动，当然这五类活动只是实验探究型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，原则上以这五类活动为准。
总起来说，每一种有代表性的在线教学设计样式都有一定的指向性，都反映了特定的教学目标、哲学假设、课程观和价值取向，所以都有某种合理性。这些相对收敛的设计样式，反映了在线教学的设计规律，有效提升了教师/教学设计人员间分享成功教学实践的格式和方法，保证了成功的实践可以被不同的人在不同的教学情境中以不同的方式使用；使得课程更加易于维护、管理和评价；使得学习者的学习更加高效，提高其学习满意度，形成良好的学习体验。
四、小结与展望