儿童教育课程篇1
“童玩”，让儿童作为教与学的主角，关注于成长的快乐与体验，关注于校园生活的全面参与，变化而又平易，自然不加雕琢，使教育和被教育色调统一，更加切近灵魂。玩的直接内涵是学，有趣地学，巧妙地学，聪明地学。
童玩，就是倡导保护好奇心，不断激发兴趣，鼓励尝试，逐步让儿童沉浸其中，乐此不疲，颐养性情，是一种学习的理想状态。谓之“童玩”，无非是说其是童心的、质朴的，甚至是原始的；是开放的、丰富的，甚至是彻底敞开的。
蕴涵童玩精神的课程，我称之为童玩课程。
一、童玩课程的基本版块
“童玩”课程致力于促进学习样态的转变，重点突出四种能力（培养学生的生存能力、学习能力、实践能力和创新能力）、四种素养（提升学生的文化素养、公民素养、科学素养和审美素养）。以此为目标的校本课程体系含学科拓展、社团活动、主题活动和特需活动等版块，分为必修课和选修课两类。
“学科拓展（必修）”主要以现有学科为基点，对学习材料进行“拼盘式”整合和“主题性”延伸。通过拓展教学内容，优化授课时间，组合教学对象，改进教学策略，使教学丰富有趣，更适合学生。
“主题活动（必修）”是凸显养成教育的致力于覆盖学生生活空间的活动课程。学校围绕办学特色，将公民素养、身体素质、心理素质、审美素质的提升融合于丰富的活动中，因地制宜开发六大主题活动课程。学校按年级由低到高依次为“玩游戏、玩童话、玩农艺、玩器乐、玩表演、玩三球与单车”六大主题制定课程纲要，分步实施。
“社团活动（选修）”以学校少年宫为平台，动态优化课程门类，提供丰富的课程选择，发现、发展每一个孩子的智慧潜能，实现“全面发展加个性化成长，让每个孩子享受幸福的童年”。
“特需活动（选修）”将课程进行私人定制、团体定制，惠及有特别需求的学生。
二、童玩课程的独特优势
童玩课程设计以开放性、游戏性、多样性、综合性、实践性为基本元素，目标上淡化技能训练，过程中注重情感体验，呵护兴趣培养，不断树立自信，引领儿童在“玩”中学会学习，享受学习，从中寻找属于自己的人生快乐，使儿童感受到教育者对他们的关怀，涵养核心素养，“玩中养志”。
该课程一改传统的校本课程面貌，表现出以下几方面的优势。
1.融通性――关注于课程的“无缝对接”
童玩课程的融通交叉，既有利于培养儿童的创新思维，又有利于培养儿童的跨界思维。融通性，使得学校、家庭、社区之间，使得儿童、生活、学习之间有了互相连接的筋脉，使得课程有了自主造血功能，活力无限。
时空融通在活动空间上，童玩课程不仅仅停留在班级和校园，还走向了家庭、社区、社会。它最大限度地利用社会环境、自然环境和社区资源，并关注学校生活和社会生活的联系，做到了活动空间的融通；在活动时间安排上，也不仅仅局限于课堂40分钟，而是根据课程需要可长可短，有的甚至长达一周或者一个月。
学科融通课程的跨学科整合已成为共识。以某一学科为龙头进行活动拓展和延伸，融汇其他学科优势，达成知识互通，是融通活动的主要样态之一。另外“消弥性”主题活动致力于某一类核心素养的重点熏陶，如校外“研学活动”是以年级组为单位进行，全学科参与，更是淡化了学科界限。
学段融通部分课程的实施（如社团活动课程），以个人兴趣为主，不受年级和班级限制，自由走班，自由选课，实现了跨学段融通。
2.普适性――倾心于儿童的“课程关怀”
童玩课程的设计思想致力于从整体到具体都营造一种浓浓的儿童文化，蹲下来看孩子，引导儿童在课程体验中享受最美好的课程关怀。
课材普适童玩课程的四大版块，既有课程纲要，又有配套教材，为师生们的实施和推进提供了良好的保障。但课程关怀不仅限于此，它更注重将开发的自归还给师生，旨在用最有效的方式，达成以玩促学的目标。
学材普适童玩学材，将儿童融入学习材料之中，使得材料中的儿童与教室中的儿童通过文本形成对话，儿童能在学材中找到自己的影子，材料中的儿童能与教室中的儿童牵手互动，形成“伙伴”，破解了“教与学”的隔阂，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，体验成长中的欢乐和幸福。
3.特需性――致力于课程的“私人定制”
儿童是具有完整生命表现的人，他们都有对世界的惊奇和探究、对事理的因果联系的推理和思考，对自身、他人、社会的困惑和解惑。童玩课程在乎校园中每一类、每一个儿童的需求，尊重差异，理解差异，特别关注校园里那一部分不太快乐的儿童，以课程的柔软和温存，给孩子以家园般的“安全感”，充分舒展孩子们的情智触角，使之得以全面感知和提升。
性别特需学校为男孩和女孩量身定做一套会说话的特别手册，它集生活指导、养成教育、个性成长为一体。孩子自从踏入小学的大门便人手一套。
男生手册以天蓝色为主，女生手册以粉红色为主色调，封面上有男、女生们各自喜爱的人物形象，扉页上写有各自创作的个性诗篇和独特的身份说明。手册的特需性不仅仅是外表上，内涵上更是凸显了性别风采。与此同时，该手册从生理特征出发，给男生、女生展现了特别的关怀和温暖。
学力特需在校园学习的“跑道”上，有飞跃在前的奔跑者，也有蹒跚在后的跟随者。有比较，就会有差异，学力不足的儿童更需要有人去助力，去推进。计算跟不上怎么办？作文写不好怎么办？课堂上没听懂，怎么办？不要着急，“助学团”来帮你！“趣味计算”、“作文妙招”，全是小班化课程，更有教师一对一辅导，让你听得进，记得牢，学无负担。停一停，更精彩，学力特需成为孩子们的学科辅导加油站。
心理特需“专注力训练部落”为多动的小朋友量身定做；“佳片有约”让辅导老师和儿童一边欣赏节目一边谈心聊天……可以自约时间、自选老师、自定地点，只要你乐意求助，没有谁能阻挡你的快乐。
关注特需打篮球忘了带球，怎么办？学校有“诚信篮球”，球场边放置一筐篮球，节假日也不加锁，随时玩，随时取，玩毕自觉放回；身体胖被别人讥笑，怎么办？学校有小胖墩俱乐部，告诉你如何注意饮食，如何选取适合自己的锻炼方式，如何快乐地面对。
三、童玩课程的操作要略
“童玩”藏在丰富多彩的活动里面，教师的意义也藏在这些“五花八门”的事情里面。
1.童话校园陶冶童玩
校园是流动的教科书，是敞开的大课堂。校园在孩子们发现的眼睛里，处处流光溢彩，处处充满惊奇。一幅画，一朵花，一块石，一簇草，一个小树牌，一行小提示，小小景观看起来并不起眼，但因为面向全体同学征名，面向全体同学征集手稿，便也融进了孩子们的生活，进而浸入儿童的生命成长。那一草一木、一花一树，便在每一天的成长中融入了儿童的灵性，有着别具一格的丰厚意蕴。它向学生们所传递的是一套全学科的活教材，是一种爱满天下的博大情怀，是一种严于律己的道德要求，是一种雅言谨行的行为准则。
2.童趣课堂丰厚童玩
“以学定教，灵动扎实”是课堂的特色目标。玩为起点，激发兴趣，做种研学，培养智趣是课堂的一种理想追求。一课三议、同课异构、复盘评课……教务处可组织多层面的教学研究活动。把握学情，注重课前及课外的延伸，趣化教学，优化课堂，使得课堂教学充满童真童趣。
拼音教学课堂上，教师呈现出小农庄硕果累累的丝瓜图片，小朋友自然而然地编出了“像个丝瓜，S、S、S”的拼音口诀；音乐课堂，博学多才的音乐教师用方言示范地方民歌，载歌载舞，点燃了学生学习的激情；数学课上，老师拿出自家儿子的足球，轻轻地将其中的空气放掉，问：同学们，足球的体积变了，表面积减少了么？生活中的情景再现，一步步将儿童的思维引向纵深……童趣的课堂，融入实践，紧贴生活，亲近儿童，丰厚了孩子的知识，架设了课程融通交汇的桥梁。
3.童心教师引领童玩
爱玩之心人皆有之，关于“玩”，人天生有一种发自内心的向往和追求。拥有一份健康，拥有一种爱好，生活就会变得多姿多彩。为丰富教师生活，增强教师体质，同时也为打造“一专多能、一岗双责”的教师队伍，教师们可根据自己的兴趣爱好自选课程，学校也可聘请社会上的行业专家名流作为导师到校辅导，高水平的辅导保证了教师社团活动的高质量，让老师们真正能够做到“给学生一碗水，自己至少拥有一桶水，更要拥有长流水”。只有教师会“玩”了，才会更好地教学生去“玩”。
4.弹性管理张扬童玩
课程内容弹性化。在课程的实施过程中，可根据家长需求和学生发展情况，将课程内容进行灵活调整，弹性设置。比如，体育学科的“男生、女生课”――可将同一年级两个班进行同一时间平行排课。授课时，两个班学生按性别重新组合，一位老师执教男生班，学习武术；另一位老师执教女生班，学习芭蕾。在达成同样强身健体的目标的同时，不同的教学内容满足了男孩、女孩们不同的成长需要，男生更加勇毅健硕，女生更加端庄秀丽，使得个性化育人功能逐渐显现。
授课时间弹性化。学生在校时间是个恒数，在这恒定的时间里，要确保课程革新的实效，那么上课时间必定要有灵活的再造。学校可通过调研问卷，获悉学生、家长、教师对课程学习时间的需求，进行“长短课”互补。
“2+2+w”外语课――在低年级外语教学中存在着学生对语言的学习持久不够、遗忘过快的现象。鉴于此，学校可将常规课程设置的“每周的三节外语课”革新为“2+2+w”模式：即每周2节40分钟的常规课+2节15分钟短课+1节10分钟微型课。在学生学习英语课时间总和不变的情况下，这样长短累计，算起来有五次外语课，每天一节，保证学生每天都有接触外语的机会。这样，持续在语境中潜移默化，学习效果不断“增值”。
5.多元评价激活童玩
在“童玩课程”理念下，要既关注学习和成长过程中儿童的情感、态度，也关注活动的评价和育人功能。在努力为每个儿童设计课程的同时，积极探索多元评价体系，让学科核心素养在童玩课程中可培养、可塑造、可持续。
就拿考试来说吧，因为有了“童玩”因子，其也成了孩子们期待的检验学习力的“七彩童玩嘉年华”：
百变闯关――走廊里，气球装饰而成的拱门下，孩子们鱼贯出入，一年级教室俨然成了游乐场。认读拼音，书写词语，看图说话，数字计算，空间图形，拼读英语单词，唱演英语歌曲，林林总总，学科评价化身为一个个有趣的闯关游戏。“拼写乐园”、“妙语世界”、“购物小达人”、“图形新天地”、“Happyland”、“Showtime”分列其中，以亲切的姿态检测了学生的学科能力。没有数字考分，取而代之的是笑脸般的过关印章，契合学生的年龄特点，保护了学生的积极性。
一战到底――六年级同学在行将毕业之际，学校为他们量身制作了“一战到底擂台赛”。“赛诗会”中，同学们吟哦讽诵，口吐珠玑，诗词文赋，嘤嘤成韵；“争鸣坛”上，五人小组围拢而坐，针对抽取的话题百家争鸣，大家既是主讲，也是听众，思维震荡，催生头脑风暴。“巧手做”“速算王”“连连看”等轮番上演……掌声、笑声、欢呼声，声声入耳；你赛，我赛，大家赛，赛赛共赢。活动留下了难忘的快乐记忆，也给予了同学们在今后的学习、生活中“一战到底”的力量。
身体力行――重视体育素养的培养和检测，在常规体育项目达标测试基础上增添体育游戏和实践。一年级采取“1+X”活动形式，“无敌小球星”即拍篮球为必修，单双脚跳房子、转呼啦圈、编花篮（合作跳跃转圈）三选其一。六年级开展“长征行”校外徒步远征活动。
另外，音乐学科的“拷贝不走样”“你听什么敲响了”“葫芦丝演奏家”，美术学科的“妙妙屋”“你画我猜”等项目，都可为考查和展示学生的艺术素养和审美情趣提供平台。
因为有了儿童的视角，所以贴心；因为有了游戏的精神，所以好玩。“七彩童玩嘉年华”考察的不仅仅是知识的积累和运用，还考察了学生的交往和实践，考察了学生的适应力、思考力、学习力，使得孩子们不再怕“考”，而是乐考盼考，会考能考，善考好考。
“学校应如同一片森林，学生应犹如猴子一般在其间自由跳跃，任意摘吃各种营养丰富的坚果”，林语堂先生的话给我们以深刻的启示。抓好学校校本课程建构，以此为支点，开释潜能，启迪智慧，创设一片葳蕤“森林”，撬动学校的整体发展，是我们应该致力追求的目标。
“童玩课程”让儿童站在学校中央，寓学于乐，以玩促学，润泽童心，玩中养智，必将开拓出一片课程的新天地。
儿童教育课程篇2
关键词：社区儿童；厨房教育课程；意义
中图分类号：G710文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）03-0166-02
一、国内外的现状
儿童烹饪教育课程以寓教于乐的形式，培养和启发小朋友对美食与烹饪艺术的乐趣，极受家长和小朋友欢迎，已在日本、法国、加拿大等许多国家兴起“厨房育儿”热潮，还逐渐衍生了一种专门的儿童教育模式“厨房教育”[1]。日本福井县小平市有一家“亲子料理教室”，在大人的指导和帮助下，孩子们可以学会淘米煮饭、洗菜切菜煮菜，掌握把胡萝卜切成丝、打鸡蛋等烹调技巧[1]。加拿大不列颠哥伦比亚省有一所“厨艺暑期学校”专为儿童传授各种烹饪知识和技艺，在每年暑假期间，100多名4岁至15岁的孩子参加该学校举办的烹饪培训，上课时间有半天和全天课程两种。通过简单的培训和学习，孩子们学会最基本的技巧，如给萝卜削皮、清洗，制备两种不同种类的沙拉等。有些孩子还可以参与到厨房其他厨艺中去，如做蓝带鸡排、法式洋葱汤等菜式，学会烤面包[2]。法国里昂一家儿童厨艺学校则帮助孩子制作传统美食。孩子们在一个月里通过烹饪制作学习，这些主要为5到13岁的儿童都能制作传统的菜肴或点心，孩子们总是对自己动手做的成果总是特别有滋味[3]。国内一些大城市酒店或商业机构也开设了类似的儿童厨艺班。如在北京，花田创意烘焙课通过培训孩子亲手制作精美的烘焙食品，培养孩子的协调性和动手能力，发挥孩子在儿童当中普及烹饪，帮助儿童提高营养健康饮食意识。课程由该酒店行政总厨亲自参与指导，着重互动实际动手教学，主要制作蛋糕、一些甜品与茶点。儿童们还可把他们自制的美食带回家[4]。
二、儿童厨房教育课程开发的意义
目前绝大多数家长除了学习以外，给孩子报了许多的兴趣班，想把孩子培养成多才多艺的人才，每年少年宫各种兴趣班报名时都是家长挤破脑袋为孩子争得一个名额。但很多家庭在培养自己的孩子时往往好高骛远，让孩子去学一些也许一辈子也用不上的技巧，比如学钢琴、舞蹈、书法、美术等，而忽略了受用无穷的生活技能，如烧饭、洗衣、打扫卫生等。因此，开设社区儿童厨艺教育课程，可以帮助广大家长给儿童们提供一个课外兴趣班学习的机会，教会孩子们掌握最基本的烹饪常识，学会做简单的菜肴和食物，培养动手能力，提高生活自理能力。总结归纳起来，儿童厨房教育课程有如下几个方面的意义。
1.锻炼小孩吃苦耐劳的精神。目前中国家家户户基本上都为独生子女，平时娇生惯养，家长、学校虽然意识到要锻炼小孩吃苦耐劳、自力更生的精神，于是安排了小孩去军训、学农等活动，但厨房在许多家长和学校眼里却是孩子们的安全危险禁地，为了防止厨房里的水电、火的危险和避免脏乱，刻意让儿童越来越远离了厨房家务事，孩子们变得五体不勤、四肢发达，越来越对最基本的烹饪常识都一窍不通。其实，学会做日常的菜肴食物，长久坚持将会大大提高生活自理能力，既培养动手能力，又锻炼吃苦耐劳的精神[5]。
2.促进良好的亲子关系。通过学习厨艺课程，孩子们不仅可以增强动手能力，而且还可以培养自己的一份兴趣。父母也可以一起参与到这个过程中，同孩子们促进良好的亲子关系，孩子们在儿童厨艺课程里循序渐进地完成自己的烹饪作品，之后同他们的父母一起分享。通过烹饪课，让孩子在快乐的环境中学习，能让孩子们变得更加独立，同时，也希望他能体会父母的辛苦，更尊重别人的劳动成果，培养孩子下厨的兴趣和爱好，增强孩子的自主、自理、自立的能力，提高孩子的素质、修养及内涵，让孩子学会孝敬父母，学会生活和感恩[6]。
3.培养正确的健康饮食和营养饮食观念，了解悠久的饮食文化和美味佳肴。小朋友学烹饪不仅是掌握一种重要的生活技能，更重要的是通过厨艺体验，感受父母的养育之恩，培养正确的饮食观念，了解悠久的饮食文化和美味佳肴，改掉孩子们挑食的坏毛病。另外，成人们已经投入很多精力来解决儿童肥胖症和垃圾食品等问题，但在教孩子们如何远离薯条，转而享用家庭自制的健康食物方面做得还不够。孩子成长过程中，尝试在玩乐中自己动手制作食物，学习做菜现在正成为一件充满乐趣、知识和灵感的游戏。儿童厨房教育课程旨在以独特新颖的方式在儿童当中普及烹饪，帮助儿童和青少年提高健康饮食和营养意识，为所有儿童提供学习烹饪技术的均等机会[5]。
4.掌握一种重要的生活技能，开发智力。研究表明，孩子从小接触刀和火，手脚更灵活，下厨做菜还能提高动手和协调能力、开发智力。为了孩子们的全面发展，掌握一些生活生存和劳动技能很重要，烹饪对孩子的心理成长大有意义。不分女性或男性，做家务事、生活自理是每个人最低限度的生活能力，也是增进家庭生活的情趣，建立儿童间人际关系的基础。教育专家认为，家务事能处理得好的人，人际关系也不会太差。孩子的身体活动能力已经较强，渴望扩大独立活动的范围，不断尝试完成新的事情。这个时候也是孩子建立自我意识和培养劳动习惯的关键期，让孩子走进厨房，给他们动手的机会，可以让他们更加感到自己是被信赖、被依靠的，同时可以给孩子一个关心家人照顾家人的机会，对于培养孩子的爱心、自信心、独立性和动手能力非常有帮助[5]。
据国内一些大城市大酒店开设的儿童厨艺创意坊来看，类似的儿童厨艺活动还是很受家长和儿童的热烈欢迎和喜欢。但作为一门系统的社区教育课程来看，如何完善社区儿童厨房教育课程有待进一步的深入研究和挖掘，社区儿童厨房教育课程的设计和开发应引起社会和教育界的重视。
参考文献：
[1]童蔚.孩子早接触烹饪好处多[n].都市快报，2010-08-26（D13）.
[2]黄晓南，马晓澄.加拿大孩子暑期快乐学厨艺[DB/oL].新华网，2012-07-29.
[3]程冲.里昂儿童厨艺学校：了解传统美食，挑战快餐时代[DB/oL].央视新闻网，2007-12-13.
[4]上海松江假日酒店mYFUn儿童烹饪班开课[DB/oL].上海热线网乐活频道，2011-11-29.
[5]代照.趣乐厨房，与孩子一同成长[J].现代装饰（家居），2011，（9）：76-79.
儿童教育课程篇3
【关键词】实践教学体系学前儿童音乐教育实践教学体系的建构
随着三级师范逐步向二级师范的过渡，高师学前教育专业的培养目标也逐渐从培养幼儿师范学校师资向培养直接从事幼儿园教育教学的幼儿园师资过渡，培养的学生不仅要求掌握全面系统的文化理论知识，还要具有较强的教育教学实践能力。高师学前教育专业要实现以培养学生实践能力为重点的教育目标，首先需要加强实践教学，建立起完备的培养学生实践能力的实践教学体系。
实践教学体系的内涵是什么？“实践教学体系包括广义和狭义两种，广义的实践教学体系是由实践教学活动中的各要素构成的有机整体，具体包含实践教学活动的目标体系、内容体系、实现途径体系、管理体系和保障体系等要素，它们各自发挥作用，又协调配合，发挥实践教学的总体功能。狭义的实践教学体系是指实践教学的内容体系，即围绕专业人才培养目标，在制订教学计划时，通过课程设置和各个实践教学环节的配置而建立起与理论教学体系相辅相成的内容体系。”本文主要从“狭义的实践教学体系”这个角度探讨学前儿童音乐教育课程实践教学体系的建构。
一、依据学前教育专业培养目标，确立学前儿童音乐教育课程实践教学目标
不同层次的高校学前教育专业定位的专业培养目标不一样。结合学院实际，我们把学前教育专业的培养目标定位为：“培养具有学前教育专业领域必备的基础理论知识和专业知识，具备从事学前教育职业岗位或岗位群实际工作的基本能力和基本技能，具有创新和实践精神、良好的职业道德和健全体魄的高素质应用型专门人才。”围绕这一目标，学前儿童音乐教育作为一门专业基础课程，需要培养学生具备从事学前儿童音乐教育的基础理论知识、专业知识，具有从事学前儿童音乐教育的实践能力、良好教育理念和崇高师德等要件，才能服务于今后的教育教学。据此笔者将学前儿童音乐教育课程实践教学目标分为认知、能力、情感三个方面的目标：
（一）认知性实践教学目标：学习相关的儿童音乐教育的理论知识，了解学前儿童音乐教育课程的知识体系与教学内容模块，具备学前儿童音乐教育所需的音乐基础知识，积累一定的儿童音乐教育实践活动的感性经验。
（二）能力性实践教学目标：具备基本的音乐能力；具有较强的学前儿童音乐教学能力（包括观察、了解儿童音乐能力的发展状况；分析音乐教学内容的能力；设计音乐教学活动的能力；开发、积累儿童音乐教育资源的能力；组织幼儿音乐教学活动的能力等）；具有初步的音乐教育自我专业发展的能力。
（三）情感性实践教学目标：明确学前儿童音乐实践教学的重要意义；能主动、积极地参与学前儿童音乐实践教学；专业定位明确，喜欢从事学前儿童音乐教育。
二、结合学前儿童音乐教育实践教学目标，合理设置实践教学内容模块，实现内容体系的建构
实践教学的内容是实践教学目标的具体化。学前儿童音乐教育实践教学目标的确定，为实践教学内容体系的建构提供了支撑。紧紧抓住实践教学目标，结合课程理论知识体系进行实践教学内容体系的建构可从以下几个方面思考：
（一）实践教学目标在实践教学内容中的具体化
学前儿童音乐教育实践教学内容体系模块的划分需要围绕实践教学目标来进行。要充分考虑实践教学认知、能力、情感目标在内容模块中的落实，设立的各个内容模块应具有自己的目标指向，并具体落实于各领域活动内容模块中。认知性目标、能力性目标在每一个领域模块中应有具体的要求，情感性目标可渗透于各个实践模块中。根据学前儿童音乐教育实践教学的目标和课程的特点，实践教学的各领域内容模块实践学时分别为6个学时，共四个领域（歌唱、韵律、打击乐、音乐欣赏）合计24个学时，约占课程总学时的1/2，这一实践教学学时比例的安排，突出了课程的实践性特点。
（二）实践教学内容模块设计的系统化
在设计课程实践教学内容体系时，既要考虑课程内部知识体系，涵盖实践教学的全部内容，又要考虑各实践内容模块的层次性原则，同时还要考虑各内容模块相互联系所能发挥的整体功能。因此在内容模块的设计上，主要从横向和纵向两个方面来思考：横向设计的内容模块涵盖学前儿童音乐教育四个领域的内容，学生在每一领域都能得到实践，全面系统掌握学前儿童音乐教育的实践知识与技能；纵向考虑每一实践模块的层次与特点，渐进地、层层深入地安排实践次数和要求，将实践教学贯穿于教学的全过程，从而建构起一个实践内容全面、实践内容模块渐进、实践次数灵活、实践要求有针对性的系统化的实践教学内容体系。
（三）实践教学内容安排的可操作化
学前儿童音乐教育实践教学中各内容的安排应突出可操作性。首先，各实践教学模块内容课时安排要合理，要具有可操作性，能够充分保证实践的时间；其次，实践教学内容完成要求所需的设备设施、实践基地要便于准备，能够充分保证实践的条件；再次，还要充分考虑学生现有专业基础和能力，实践教学要求既不能过高又不能过低，学生可以经过练习完成，能够充分保证实践任务的实现。所以教师在设计教学时应总体设计，考虑预留实践教学所需的时间、系院提供实践所需设备和实践基地，为学生完成实践教学内容提供可操作性。
结合学前儿童音乐教育的实践教学目标以及学前儿童音乐教育课程理论体系的结构，我们将学前儿童音乐教育实践教学的具体内容设定为表1所示内容。
三、立足学前儿童音乐教育实践教学内容特点，合理设置实践教学环节，完善实践教学方式，实现学前儿童音乐教育实践教学体系的建构
（一）理论教学与实践教学相联系，合理设置实践教学环节
只有通过多次具体的教学实践活动，学生才能体会到教育理论与教学实践的内在联系，并尝试运用学习过的教育理论知识来指导和调整自己的教学实践行为，从而实现教育理论向教育行为的有效转化。由此可以看出理论和实践是相互联系、密不可分的。教学中理论和实践孰先孰后，需要依据实践项目的目的、实践内容的特点来决定。
1.内容选择、目标撰写模块的实践教学——理论先行
音乐教育活动内容选择、目标撰写模块的实践教学，需要先通过理论的教学，给学生提供理论依据，并结合实际案例，引导学生学会对音乐活动内容材料的选择与分析、活动目标的制定，然后再让学生进行相应的实践活动，从而减少实践的盲目性，提高其实践的效果，达到准确地选择音乐活动的内容，撰写出准确的音乐活动目标。
2.教学方法、活动设计模块——理论与实践并行
教学方法、活动设计模块的实践教学采用理论与实践并行的方式进行。学生在实践设计各领域音乐活动方案和学习运用儿童音乐教育方法的过程中，既坚持相关理论的理性指导，同时又使所学的学前儿童音乐教育理论知识在实践中得以验证，从而获得感性的支撑，做到理论与实践相辅相成、紧密联系，共同促进学生理论水平和实践能力的全面发展。
3.说课、模拟教学模块——实践教学先行
说课、模拟教学模块的实践教学可采用实践先行的做法：学生先对某一活动内容（歌唱、韵律、打击乐、音乐欣赏等模块）进行设计并试教，教师引导学生归纳总结实践过程中存在的问题和经验，从而帮助学生寻找到幼儿音乐教育活动组织的内在规律。实践教学先行能够充分调动学生参与实践教学的主动性，提高学生的音乐教育实践能力，还能积累丰富的实践经验，为今后的相关理论学习提供支持。
（二）课内实践与课外实践相联系，完善实践教学方式
1.课内实践教学方式为主导
课内实践教学主要是指将实践知识、实践原理、实践经验、实践技能等纳入课堂教学，通过学生的亲身参与，使学生积累实践经验，获得实践能力，形成实践意识。课内实践教学也是学前儿童音乐教育实践的主要方式，如学前儿童音乐教育常用的几种课内实践方式。
（1）案例教学
案例教学是教师选择有典型意义的幼儿音乐教育活动案例（视频、教案等），引导学生利用所学的理论知识对活动案例进行分析，加强学生对知识的学习与理解，并结合案例思考、研讨、学习，提高学生对实际问题的分析能力和解决能力，调动学生学习的主动性和创造性，促进师生共同成长。
（2）问题讨论
问题讨论是教师或学生收集整理出幼儿教师在幼儿音乐教学实践中遇到的问题，学生根据自己的兴趣和研究的方向分成不同的学习小组，在教师的指导下利用课堂所学习的理论支架，进行讨论得出结论并付诸实践。采用问题讨论的方式进行实践教学有利于学生分析问题和解决问题能力的提升。
（3）模拟教学
模拟教学是指教师创设接近真实情景的幼儿音乐教育活动场所和情景，学生通过角色扮演（教师和幼儿），在模拟情景中进行幼儿园音乐活动方案设计与模拟教学练习，把课堂所学知识转化为具体的幼儿音乐教学技能，这种实践方式能实现课堂教学与幼儿园音乐教学需要的无缝对接。
2.课外实践教学加以补充、拓展
课外实践教学能够有效补充课内实践教学的不足，可以完成一些不宜在课内进行的实践教学项目。如组织学生到实践基地观摩、见习，感受优秀幼儿音乐教师的魅力，学习组织幼儿音乐活动的方式；组织学生到幼儿园实习，亲自设计与组织幼儿音乐活动，把所学的技能技巧运用于实践，在实践中去检验、印证、反思、提高。
课外实践教学还可以采取课程专业技能技巧比赛与集体音乐教育活动展示等方式来进行。学生在比赛与展示中提升自己的实践教学能力。
（三）个人、小组和集体实践教学相联系，丰富实践教学的组织形式
个人、小组、集体等实践教学组织形式各有特点，可根据不同实践项目的内容要求和特点选择适宜的实践教学组织形式，有效实施实践教学。
1.活动设计与评价——个人实践教学
幼儿音乐活动的设计和评价是每一个学生都必须完成的实践项目。教师在实践前提出明确的实践要求，学生根据要求独立完成后教师针对每一个学生的实践结果进行点评，提出修改意见，引导帮助学生认识实践的正误，学生进行修正。
2.环境创设、模拟教学——小组实践教学
小组实践教学有利于培养学生的团队协作精神，能够实施个人实践教学较难完成的实践项目。如模拟课堂的实施、教学环境的创设，个人是无法完成的，必须由小组实践来完成。可由学习小组组成一个实践教学团队，小组长带领小组成员制定实践计划书，明确成员的职责和任务，分工协作完成实践任务。
3.认知见习、观摩课例——集体实践教学
集体实践教学是个人实践和小组实践的有效补充，是针对全体学生的实践教学，用于教师向全体学生展示实践教学项目的共性规律，往往与个人实践教学和小组实践教学相结合。学生对幼儿音乐活动中儿童认知规律的观察以及对幼儿园优秀音乐课例的观摩，可以以集体实践教学的方式进行，教师事先提出观摩要求，引导学生就案例呈现出的某一问题进行探讨和研究，寻找最佳的解决方案，从而充分调动每一个学生的聪明才智，提升其实践能力。
“在重视学前教育理论教学的同时，应突出所培养人才的综合性和实用性，加强学生教学实践能力的训练与培养。只有这样，学前教育专业才能紧跟社会的发展，培养出适应当前幼儿园教学需求的优秀师资。”所以学前儿童音乐教育实践教学体系的建构要体现学前教育专业的师范性、实践性、综合性、实用性，要结合学前教育专业学生的身心发展水平与特点，突出学前儿童音乐教育的学科特点，才能培养出具备较强实践能力的幼儿教育师资。只有充分重视学前儿童音乐教育的实践教学，才能确保学前教育专业人才培养目标的实现。
（注：本文系四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心立项课题：教师教育课程标准实施现状及对策研究成果，项目编号：teR2013—008.）
参考文献：
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儿童教育课程篇4
经济基础决定上层建筑，经济的快速发展带来了很多产业的兴起，教育事业也是其中之一。广西近年来对教育的发展可谓是不遗余力，对教育的质量更是精益求精，对所培养的人才也是力求全面发展，因此学前教育作为教育阶段的启蒙无疑成为了一个特殊的存在。本文将对广西学前教育专业融入地方性儿童民谣课程进行研究，从两者结合的必要性着手，给出相关课程的设计，预测可能会遇到的困难，并给出预设解决方案，希望对提高广西学前教育，培养德育全才有所助益。
【关键词】
学前教育；民俗文化；课程研究
一、民俗文化概述
民俗文化，是时间广泛流传的各种风俗习尚总称。其中包括：各民族的风俗习惯、心理积淀、思维模式、价值观念等等。通常表现出来的外在表现形式为文化风貌、文字符号、地方性语言、建筑风格等等。民俗文化就是一部历史，真实的反映着民族的嬗递更替。研究透了民俗文化就是读懂了整个民族社会、经济、政治、文化的发展史。也正是因为民俗文化具有的特殊的社会价值、文化价值、教育价值以及研究价值，才使得民俗文化在漫长的各民族同体生活中得以保留至今。传承至今的民俗文化中歌舞占据了较大一部分，是经过长时间同化后保留较多的一种能够体现民族风尚，具有地方性特色的一种文化传承。歌舞多为民族成员在日常生活、劳作等过程中，所创造的具有独特的民族行为习惯，体现本民族某种民族精神或信仰的一种表达、交流、传递、传承的方式。被保留传承最广的应属歌谣，歌谣本就是滋润民众心灵的存在，先人经过岁月的沉淀，将毕生经验总结成郎朗上口的歌谣，方便记忆传承。这些歌谣里记载着的不仅仅是一个民族对劳动生产的经验总结，更不乏表现其民族精神气质，体现其民族文化价值的具有直接或间接教育意义的歌谣。歌谣按其内容划分可以分为苦歌、情歌、盘歌、风俗歌、节令歌、童谣等。其童谣往往是儿童游戏时自然流露的童言，也有成人教育儿童对事物简要认识的知识性歌谣，多以童趣、娱乐为主。
二、学前教育概述
学前教育是由家长及幼师利用各种方法、实物为开发学前儿童的智力，使他们更加聪明，有系统、有计划而且科学地对他们的大脑进行各种刺激，使大脑各部位的功能逐渐完善而进行的教育。适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用，对学前儿童的心理健康关注也不可小觑。这个年龄段的儿童心智发展极不成熟，需要家长及幼师积极的引导，现在的孩子很多都是独生子女，自我意识很强，缺乏对他人的关心，不懂得分享，因此，作为家长和幼师，应积极引导孩子学会关心他人、学会分享、乐于分享。然而一旦被重视便往往会导致错误观念的形成，很多家长对学前教育理解不得当，越重视反而越使孩子偏离原本应有的学前教育轨道。很多家长错误的认为前教育是学得越多越好，甚至以牺牲孩子的情感、社会性以及长远发展为代价，这与最初的教育目的明显南辕北辙，得不偿失。学前教育工作的原则是：体、智、德、美诸方面的发展应互相渗透，有机结合。幼教专家董旭花说，学前教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，促进每个幼儿富有个性的发展。现今以研究学前教育，培养优秀幼师的专业迅速占领了教育市场，可见科学的学前教育方式已经得到了社会的广泛关注，国家的大力发展、扶持。
三、儿童民谣融入学前教育的必要性及原因
教育关乎着民族发展的未来，随着社会的不断发展，教育的观念也在与时俱进，一成不变的陈旧的教育模式注定会被社会所淘汰，取而代之的必将是更新、更全面、更丰富的教育模式和教育体系。学前教育更是教育的重中之重，在纷繁复杂的学前教育中，各种形式的融合此起彼伏，而学者认为，最有意义和价值的融合是民俗文化与学前教育的融合。基于幼儿对事物认知的限制，本着遵循幼儿身心发展的规律，寻找符合幼儿的年龄特点，能够引导幼儿个性健康发展的启发诱导教育，并寓教育于各项游戏活动之中，已成为学前教育的热门话题。学前民俗文化教育课程也就应运而生，这种立足于儿童需要，将丰富的民族文化融入生活的教育模式备受推崇。通过儿歌、童谣、寓言故事等多种形式在儿童现有的认知基础上对其进行潜移默化的熏陶，使其在游戏、娱乐的过程中增长见闻、懂得一些道理。当然对于融入学前教育的民族文化内容需要进行筛选，要选出利于儿童接受，符合儿童发展需求，益于儿童身心发展的教育方式和教育内容。综合凡此种种，学者一致认为童谣是最适合融入学前教育的民俗文化。由于各地方民族构成的差异，及长久以来的生活教育环境上的差异，各地方儿童民谣的内容也大不相同，出于对儿童接受能力的考虑，将具有地方特色的儿童歌谣融入地方学前教育是最适合、也是最理想的。这些儿童民谣多是以教育为核心目的，将地方民俗文化融入其中，将中华美德也囊括在内，是儿童启蒙、情感培养、代代传承的重要手段。
四、课程设计与研究
（一）理论基础1、人类学基础教育是文化传播的重要途径和手段，与人本身有着严密的不可分割的关系，既是文化的传承又是文化的创新。而课程又是教育的核心，课程与教育的关系就像心脏和人的关系，是一种极为特殊的文化形态，课程遵循着文化的一般规律，具备文化的一般特质，是人类文化中的理念。2、民俗学基础民俗学是一门研究民俗产生、发展及其规律,揭示和利用民俗的价值,引导民俗文化与社会发展的一门科学。以民俗学作为理论基础,将指导我们正确认识与理解民俗文化,正确分辨、选取民俗文化,也正确对待、运用民俗文化。民俗文化虽然是一种文化现象,遵循人类文化发展的规律,但它仍然具有自己独特的特征和规律。把握民俗文化的特点和规律,对我们建构学前教育民俗文化课程有着重要的启示：第一，有利于我们对课程资源的分辨、蹄选、整理、运用。第二，有利于实现课程目标。3、心理学基础儿童心理机能的发展与成熟离不开社会文化背景,这些依次发挥作用的环境包括儿童周围直接接触的环境、家庭与学前教育机构和社区构成的环境、更广泛意义的文化或社会环境。因此,建构学前教育民俗文化课程必须切入儿童生活,以儿童生活为依托进行课程资源选择,必须首先选择与儿童身边最基本的民俗文化事象,再遵循从家庭-学前教育机构-社区为中轴范围进行课程资源选择,然后逐渐延伸至更广泛的、更一般意义的文化知识经验,这是选取学前教育民俗文化课程资源最基本的规则。4、教育学基础在地球上,中国是唯一没有被中断过历史的国家,中国拥有最古老的民族和最古老的文明系统。但在教育领域中,我国长期以汉文化为主,极少反映少数民族文化的优秀成果,出现少数民族人民的意愿得不到满足,少数民族学生的发展与现代教育不相融等现实问题。多元文化教育顺应时展的需要,成为各个民族、各个国家在全球化背景下发展本民族、本国教育的指导思想之一。
（二）课程目标1、理论依据对于课程目标的依据,历来有过激烈的争论,有强调社会生活需要的“社会本位论”,有强调儿童发展需要的“儿童中心论”,有强调学科知识的“学科中心论”等。由于儿童的兴趣爱好具有跳跃性，我们需要考虑其兴趣爱好，但是又不能一味的迎合儿童的兴趣和需求，否则课程目标就成了放任自流、丧失教育功能、远离教育宗旨。因此,对儿童认知和学习的了解使得我们获得一些儿童学习的知识,为我们进一步认识儿童提供了理论的指导,这既对我们制定和细化学前教育民俗文化课程目标提供了理论支持和实践指导,也为我们实施和评价课程目标提供了依据。2、基本要求课程目标的制定是一个复杂的过程。学前教育民俗文化课程目标的制定需要在对儿童、社会、知识研究了解的基础上,应考虑如何发挥课程目标的功能以及如何进行具体目标的设计与选择,这就需要对学前教育民俗文化课程目标制定的基本要求进行规范。笔者认为学前教育民俗文化课程目标的制定须符合适宜性与超越性相统一、生活性与整体性相统一、自然性与社会性相统一、差异性与多元性相统一、灵活性与操作性相统一等基本要求。3、目标体系学前教育民俗文化课程目标体系是对课程的整体把握和统筹,是学前教育民俗文化课程内容选择与组织、学前教育民俗文化课程实施与评价进行的前提和依据。建立学前教育民俗文化课程目标体系,有利于幼儿教师及其他相关人员了解、实施、评价、创生课程,也便更有利于促进儿童的发展。
（三）课程内容1、内容的选择课程内容选择是根据特定的教育价值观和相应的课程目标,通过从学科知识、社会生活需要和儿童发展需要的经验中选择课程诸要素的过程。课程选择是一项价值判断的工作,且历来争论颇多,主要涉及课程目标、课程资源等方面。本研究拟从学前教育民俗文化课程资源的存在状态及范围、学前教育民俗文化课程选择原则与方式等方面进行探讨。2、内容的组织一般而言,课程内容组织简称为课程组织。课程组织是课程实施的前奏,是对课程内容及其影响因素的综合性操作,直接关系到以什么样的形式进行课程实施。课程组织是将构成教育系统或学校课程的要素,加以安排、联系和排列的方式。因此,课程实施涉及课程组织者的课程组织取向,以及对课程诸要素的考虑、课程组织结构的架构、课程组织标准的选择等,是联结目标与实施的直接通道,其成败直接关乎教学质量的好坏。
（四）课程实施课程实施是课程的重要环节,是把课程设计付诸现实的过程,是从理论到实践、从文本到行动的转换过程,只有通过课程实施,才能产生实际效应,否则,设计得再完美的课程,一旦束之高阁,便不会产生任何的实际效果。同时,课程设计在付诸实践的过程中,总是蕴含着对旧有课程设计的变革,课程设计的实施就是把这种变革导向教育实践,使之产生现实效应的过程,也是缩短理想与现实差距的过程。课程实施一般包括三个阶段,即课程釆用、教学和创新阶段。
五、小结
千百年来，人们多数时候只顾低头前行，脚下步履匆匆，却往往忽略了原本一同上路的文化灵魂。我们经常说适时放慢脚步，好让灵魂追上来，其实我们更应该在孩子蹒跚学步的时候就让他们学会带着民族文化上路，伴着灵魂前行。将民俗文化融入教育是我国教育发展的大势所趋，将儿童民谣融入学前教育只是我国教育迈出的一小步，今后教育事业的改革完善尚待筹备开发。走好今天的一小步，为今后大步的跨越做好准备。
参考文献
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[2]侯艳青.广西中职学校学前教育专业课程设置研究[D].广西师范学院,2014.6(1).
儿童教育课程篇5
课程化是共读。共读就是过共同的生活，形成集体生活的暖流。儿童阅读课程化给予包括教师在内的班级安全感、温馨感。这种感觉一旦建立，遇到关于道德、纪律的问题，就很容易解决。读好书，走正道，书香班级是非少。这是苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中反复论证过的真理。
课程化是节奏。教育就是教会人正确的呼吸。课程化给予儿童阅读以时间的保证、场力的振荡，更给予儿童稳定的学习节奏。材料与儿童意志、情感、认知的发展相契合，如此进行的儿童阅读，使儿童的身体和精神得以健康成长。
实现儿童阅读课程化，继而推广课程化的儿童阅读。这是“看云”为自己定下的目标。“课程化”首先让人联想到课程表，这个联想是自然的，也是正确的。
“看云”的课程化安排是这样的：
1.以《日有所诵》为材料，每天早晨日有所诵。
2.以《我爱吟诵》为教材，一周吟诵一首诗（“每周一歌”）。
3.一周一个故事，周三讲述，周四重讲。
4.建立班级书库，保证孩子每天借阅一本图书。诵读：对节奏与诗意的追求
诵读是深入阅读。在记忆、感悟和理解遇到困难的地方，诵读比默读更能撑展我们的能力，因而也更费神耗力。一年级的诵读，必须从儿歌开始。儿歌使得拼音学习的枯燥得以，让他们于无意识、无压力的状态中不知不觉地熟悉、认识很多字。
天蓝蓝，
海蓝蓝，
小小船儿当摇篮。
海是家，
浪做伴，
白帆带我到处玩。
这是《摇篮》。三――三――七的句式念起来的感觉犹如唱歌。单纯地读。三诵之后，板书“摇篮”“蓝色”，特意将两个同音字写得很大。“摇篮的篮，什么头？”“摇篮的篮。竹字头！”“蓝色的蓝，什么头？”“蓝色的蓝，草字头！”他们受了催眠似的齐声回答。语文课上的问答，老师尽量编成这种句式。这样做不仅使教学轻松高效，且能培养学生对节奏的热爱。那些悟性高的孩子，定会受了熏陶，自觉不自觉地在未来的学习和生活中追求节律。成熟的个性就是成熟稳定的生活节律。《日有所诵》本身就是对节奏的追求。
吟诵：谁说孩子不懂诗！
吟诵是沉浸自我，情通古人。吟诵，既能让孩子舒展、绽放，又能让孩子变得沉静、优雅。
吟诵一定要从班级统一的聆听和模仿开始，这和有指导的齐声诵读是一个道理。不光是为了效率，有指导、有场力的齐读本身就是目的。给孩子带来围绕伟大事物的一体感、皈依感……
《我爱吟诵》最珍贵的不是吟诵知识，而是蕴含其中的心念：对优秀传统文化，对母语，对儿童的挚爱。这是第一重要的。
曾对一位朋友说到孩子对吟诵的热爱。朋友说：“这是一个特例，证明‘看云’有能力，不能证明儿童爱吟诵。无论如何，我也不相信一个真正的儿童会喜欢吟诵如同’喜欢《可爱的鼠小弟》。读经的人宣称他的学生喜欢读经也是真诚的，然而不能证明儿童应该读经。”
千山――鸟飞绝（！）
万径人踪――灭（！）
孤舟――蓑笠（！）翁――
独（！）钓寒江――雪（！）
吟诵柳宗元的《江雪》，当诗文、调子基本稔熟，此时再不开讲，吟诵的感觉会变得阻滞、压抑。字面意思讲完了，老师总结道：“所有的山上，看不见一只飞鸟的影子；所有的道路，看不到一个行人的踪迹！这是怎样的天寒地冻！这时候，寒风凛冽、大雪纷飞的江边更冷！然而你看这位老人家：身穿蓑衣，头戴斗笠，在空无一人的江边钓鱼。”老师做了一个超然、潇洒的垂钓状，“你们觉得这个老人家怎么样？”
“这个老人家很勤劳。”
“这个老人家很强壮！”
“这个老人家很淡定！”
张伟杰笑眯眯的回答把老师逗乐了，“说说看，什么叫作淡定？”
“淡定的意思就是：这个老人家不怕冷，他对大雪无所谓。”
谁说孩子不懂诗！然而，如果老师不讲，孩子对于了解’的渴求就横遭漠视；如果老师不问，儿童对于“表达”的需要就备受压抑。人不是光靠大脑学习的，儿童期待了解的渴望，已经让他们懂得一半。由是，“看云”的体验是：儿童喜欢“鼠小弟”，也喜欢吟诵。这是两种不同的喜欢，都应该得到满足。
写作：回归生活，回归童心
正如身体需要充足、健康的物质食品，灵魂也需要充足、健康的阅读滋养。教师的任务就是知道好书是什么、好书在哪里，然后千方百计把好书送到孩子面前。为此，“看云”努力实现《日有所诵》《全阅读》《我爱吟诵》课程化，建立班级公用图书，倡导亲子共读――为孩子写作提供亲切的环境、丰富的营养、模仿的范本。宽泛地说，这些其实都是习作指导。
儿童诵读与儿童习作应当是形成良性循环的一个整体。在“看云”带的第四个一年级，因为《日有所诵》，孩子自发掀起了仿写的“作诗运动”。
“棉花糖是可以吃的白云，白云是不能吃的棉花糖。”
“蝌蚪是会游泳的黑豆，黑豆是不会游泳的蝌蚪。”
“皮球是能拍的胖子，胖子是不能拍的皮球。”
这些都是小诗的开头。它们的题目分别叫作《棉花糖和云》《蝌蚪与黑豆》《皮球和胖子》。这是孩子们对《日有所诵》中《花与蝴蝶》的仿写。童诗的魅力如此之大！
儿童教育课程篇6
【关键词】高职学前儿童科学教育实践教学
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）06C-0055-02
实践教学是高职学前教育专业学生在校期间获得实践能力和职业综合能力的最主要途径和手段，也是衡量高职学前教育专业办学水平的重要因素。而学前教育专业能否建立足以支撑对学生职业能力进行培养的实践教学体系，是高职学前教育专业突出实践性教学、培养学生实践能力的根本保证。把培养学前教育专业学生的实践能力作为自己核心任务的学前儿童科学教育课程教学，必须建立符合自身课程任务的实践教学课程体系，才能培养出“下得去，用得上，留得住，受欢迎”的合格毕业生。
学前儿童科学教育课程实践教学体系，是指围绕学前教育专业的培养目标，以幼儿园的科学教育教学及其改革为导向，以构建学生的儿童科学教育教学能力为核心，以学生亲自参与为主体，以系统科学的思想和方法为指导，对构成实践教学的各个要素进行整体设计，以形成结构和功能最优化的实践教学系统。根据调查得来的现状可发现，在当前学前儿童科学教育实践教学过程中，存在着以下状况：实践教学目的性和针对性不强；实践教学内容缺乏一种内在的、系统的、科学的逻辑体系；实践教学形式单一，等等。这些都影响了学前儿童科学教育课程教学实效性的实现，值得深思。本文是针对学前儿童科学教育课程实践教学中呈现的种种问题，开展相应教学改革，以提高该门课程的实践教学效果。以下将分而述之，以供同行商榷。
一、学前儿童科学教育实践教学目标的设计
以《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中科学领域模块作为实践教学目标的设计依据，从学生实际情况出发，运用教学目标的三个维度即认知、能力、情感构建学前儿童科学教育实践教学目标。
认知实践教学目标涉及对理解、掌握和运用理论知识；对科学教育实践活动有一定的感性认识和经验的积累，具有从事学前科学教育的教育观。
能力实践教学目标涉及具备和指导学前儿童科学教育的能力和技巧，包括观察和了解学前儿童学习科学的能力；能根据幼儿年龄特点，设计出符合幼儿认知发展水平的科学领域的各种类型的教育活动；能创设以科学活动为主的区域活动；初步具备组织和指导科学教育活动的能力和技巧。
情感实践教学目标涉及注重对科学情感的培养，认识学前儿童科学实践教学的重要意义，愿意积极、主动地参与实践教学，喜欢本专业，树立专业意识。
学前儿童科学教育实践教学目标的设计体现了以学生为主体，实践能力为本，注重学生可持续发展的理念。
二、学前儿童科学教育实践教学内容的设计
为改变实践教学内容缺乏一种内在的、系统的、科学的逻辑体系，以实践教学目标为依据，构建相辅相成的实践教学内容模式。
根据幼儿教师职业标准和高职学生实际情况，课程教学内容以够用、实用为主，重新设计与组合，将所要掌握的知识点和技能融入学习任务中。学习任务分为理论教学、技能培养和通用能力三个教学模块。理论教学围绕学习任务讲授与之相关的知识和方法，观看与之相配套的幼儿园视频课，让学生从教态、语言、组织方式等方面进行模仿学习；技能培养指设计教育活动方案并进行模拟课堂教学，待具备一定能力之后到幼儿园进行实践训练。在教学内容安排上采用“手把手、放开手、甩开手”三个递进式环节，把学习任务的难度逐步加深，理论和实践融合度进一步加强。通用能力主要培养学生语言表达、文字排版、资料查找、团队合作、创新能力等，基本上在每一学习任务中都有所体现。具体内容安排见表1。
三、学前儿童科学教育实践教学形式的设计及特点
实践教学形式的多样性和实用性是教w目标和教学内容的实现重要手段和途径。根据教育家杜威的“做中学”的教育思想和建构主义观点，构建学前儿童科学教育的实践教学形式如图1。具体而言，学前儿童科学教育实践教学组织形式具有以下特点：
（一）理论教学和实践教学相结合。完成一个学习任务所需的教学时间为4个学时，具体分配分别为理论知识1.5个学时，观看教学视频0.5个学时，模拟课堂教学为2个学时，幼儿园实践教学所需时间为3-4周。教学时间的安排为学生参与课堂和实践教学提供了保障。在教学内容的安排上先理论后实践，在实践中又体现理论知识与实践知识相互交替，螺旋式上升。
（二）学生主体和教师主导相结合。模拟课堂教学活动分四步走，即设计活动方案―模拟试讲―点评―教学反思四个环节。每一环节都需要学生参与，自主探究得以完成。为巩固教学效果，通过搭建的教学反思微信公众号，把学生修改后的活动设计方案和教学反思的心得体会推送给学生。在整个教学过程中学生动手动脑思考参与到教学活动，由教师的“独角戏”转变成学生为主体，教师为主导的教学形式。
（三）个别学习和小组合作相结合。运用合作学习法推进模拟课堂教学任务的完成。以小组形式完成活动方案的设计，要求学生根据自己的特长和兴趣，选择具体的工作。活动方案实施顺利又需要学生相互合作，梳理好每一个环节。以小组点评和自我点评完成教学活动的点评环节，这要求小组成员交流讨论得以实现的。整个过程既发挥了学生的特长有培养了学生团队合作精神。
（四）过程性评价和结果性评价相结合。学生学习的过程是亲自参与探究的活动，经历实践、积累和创新的过程。基于教学实践形式的设计，学习过程的监控就显得尤为重要。学生掌握知识、积累经验、学习品质的养成的主要途径就是在学习任务完成中实现的。为更好的关注学生学习过程，调动学生参与课堂教学的积极性，学习过程需量化考核应与期末考试相结合，才是对学生学习的整体性评价，从而改变了过去一考定好坏的现象。过程性评价和结果性评价相结合的量化考核表设计如表2。
过程性评价是针对学生学习过程的监控，占总分的50%。其中，在教案设计和活动实施与组织环节上分别设计集体和个人分值，对学生在完成学习任务过程不同任务给予不同的分值，利于调动学生学习的积极性和对学习过程的监控。结果性评价主要是期末考试，占总分的50%。
（五）校内和校外实践教学相结合。校内实践教学主要是模拟幼儿园科学教学情境来满足学生在技能训练上的需要，通过校内的实践教学使学生在活动中不断反思，对幼儿园的科学教育活动实施的每一环节做到心中有数。模拟教学毕竟与幼儿园实际教学是存在差距的，这就需到幼儿园进行真正的实践训练。在时间的安排上是先校内实训后校外实训，在教学内容安排上先熟悉幼儿园科学教育的每一环节，后到幼儿园有备实践。
四、学前儿童科学教育实践教学的成效
学前儿童科学教育实践课程体系的设计做到理实一体，学以致用。在实施过程中，学生的学习态度由消极被动转变为积极主动，自主学习和主动探究的欲望被激发出来。与此同时，学生初步掌握幼儿园科学教育活动设计、组织和指导，理论知识与实践得到较好的衔接。分组教学活动，分工完成各项任务，自我点评和小组间点评、评分细则的制定等，这些方式的运用可以改变原有的学习方式。例如，为做好点评环节，学生学会边听边做记录，讨论交流得出点评要点，课堂展示，增进学生间交流与互动；学生课堂教学的参与度极大增强，体验到参与的乐趣，自我效能感增强；为更好地完成学习任务，集思广益，提出自己的建议，最终设计出合理的活动方案，使学生的自主学习和反思能力得到锻炼。
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儿童教育课程篇7
关键词：语言获得理论；高职院校；学前儿童语言教育；启示；人才
培养未来幼儿教师成功开展学前儿童语言教育活动的能力，是高职院校学前儿童语言教育课程的重要任务。如何开展高职院校学前儿童语言教育课程，才能更好地培养未来幼儿教师的语言教育能力呢？对此，我们可以从当前语言获得理论当中获得一些有价值的启示。因为幼儿教师只有了解学前儿童语言发展的内在机制，才能有针对性地开展教育活动，促进学前儿童语言能力的发展。所以，高职院校学前儿童语言教育课程应当重视学前儿童语言发展的内在机制问题，并据此培养学前教育专业学生开展语言领域教育活动的能力。
人们对于学前儿童语言发展内在机制的认识集中体现在以下三种语言获得理论当中，即后天决定论、先天决定论和先天与后天相互作用论。这三种语言获得理论从不同角度揭示了学前儿童语言发生、发展的机制，所以均有不同程度的合理之处，但同时各自又有其局限性。我们应当重视这三种语言获得理论的合理之处，探讨它们对高职院校学前儿童语言教育课程的重要启示。
一、语言获得理论中的后天决定论及其启示
（1）基本观点。语言获得理论中，后天决定论的观点又可分为模仿说和强化说。一是模仿说，它又包括传统模仿说和选择性模仿说。传统模仿说代表人物是奥尔波特，其基本观点是：儿童学习语言是成人语言的简单翻版。怀特・赫斯特对传统模仿说进行了改造，提出了选择性模仿说，其基本理论观点是：儿童是通过对成人语言的选择性模仿学习语言的。学前儿童能模仿成人话语的结构，并在新的情境中用以表达新的内容，或组合成新的结构。二是强化说。强化说的代表人物是斯金纳，其基本观点是：语言的发展是一系列刺激反应的连锁和结合，强化是语言学习的必要条件。
（2）后天决定论对学前儿童语言教育课程的启示。后天决定论告诉我们，外部环境条件在学前儿童语言发展中具有极为重要的作用。可以说，学前儿童的语言是从环境中习得的。没有外部语言环境，儿童习得语言是不可能的。所以，后天决定论对学前儿童语言教育课程有如下三点启示。①要促进学生全面提高自身的语言素质。不论学前儿童对成人语言的模仿是简单的翻版，还是有选择性的模仿，都说明成人语言的各种特征（如语音、语法，以及语言文明情况）都会影响到学前儿童语言发展的特点，而且儿童年龄越小越容易受到影响。所以，学前儿童语言教育课程要促使学生提高自己的语言能力水平（尤其是普通话水平），养成文明用语习惯。②要培养学生进行语言示范的能力。首先，语言示范要标准、规范、到位，尤其要做到发音准确，响度适中，语汇丰富，语法恰当。其次，示范要有针对性：对于分量较多的内容，可以根据情况采用分步示范与完整示范相结合的方式；对于儿童难以理解和掌握的知识点，可以进行重点示范与反复示范相结合的方式；对于学前儿童语言中的错误，要开展积极的纠正性示范。③要培养学生积极评价儿童语言发展情况的能力。可以利用校内模拟语言教育活动和幼儿园现场教学时机，培养学生及时、恰当评价儿童语言发展情况的意识和能力。一方面，要强化学生在教育活动中对“学前儿童”（包括模拟教育活动中同学装扮的儿童和幼儿园现场教学活动中的学前儿童）语言表现进行及时、恰当评价的意识。由于紧张或意识到同学都是装扮的儿童，所以有些学生在进行语言教育活动时常常忘记对“学前儿童”的语言表现进行及时、恰当的反馈，如果这一行为慢慢变成一种习惯，日后必将影响到幼儿园语言领域教育活动的效果。另一方面，要避免学生使用单一的评价方式，促使他们掌握和运用多种评价方式。例如，可以用微笑、点头、表扬、鼓励、轻拍肩膀、轻摸一下头、竖大拇指和奖励等方法来强化学前儿童正确的语言行为。
二、语言获得理论中的先天决定论及其启示
（1）基本观点。语言学习观中，先天决定论（又称先天论）又包括先天语言能力说和自然成熟说。一是先天语言能力说。先天语言能力说的代表人物是乔姆斯基。他认为：①语言是利用规则去理解和创造的，而不是通过模仿和强化得来的。②语法是生成的。婴儿先天具有一种普遍语法，语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程，这一转化过程是由先天的“语言获得装置（LaD）”实现的。③每一句子都有其深层结构和表层结构。句子的深层结构（语义）通过转换规则而变为表层结构（语音等），从而被感知和传达。后来，乔姆斯基对其理论进行补充：作为语言获得基础的这种先天机制，后天必须及时地暴露于语言的刺激下而被激活，否则就会失败。二是自然成熟说。自然成熟说的代表人物是勒纳伯格，其主要观点是：生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素；语言以大脑的认识功能为基础；语言的获得有个关键期，大约是从2岁左右开始到青春期为止。
（2）先天决定论对学前儿童语言教育课程的启示。先天决定论将语言能力看作是儿童先天固有的潜质，它有自然成熟的过程，更有发展的关键期，然而它也需要“及时地暴露于语言的刺激下而被激活”。所以，先天决定论对学前儿童语言教育课程有如下两点启示。①要培养学生尊重学前儿童语言发展规律的意识。学前儿童的语言发生、发展有其过程和特点。我们一般将儿童语言发展分成语言准备期（0岁～1岁）、语言形成期（1岁～3岁）和语言发展期（3岁以后）。幼儿教师必须尊重学前儿童语言发展的顺序和特点，绝不能在语言教育中进行“拔苗助长”。所以，我们应该使学生认识到要把语言发展的权利交给幼儿，让幼儿成为完成语言发展的主体。②要培养学生把握学前儿童语言发展关键期的能力。幼儿期是掌握语音的关键时期，是语音意识的发生发展期，也是儿童语汇发展最迅速的时期。所以，我们要让学生牢牢记住学前儿童语言发展的关键期及其意义，更要树立起他们抓住关键期促进学前儿童语言发展的意识和能力。
三、语言获得理论中的先天与后天相互作用论及其启示
（1）基本观点。先天与后天相互作用论包括皮亚杰的认知相互作用论和维果茨基的社会文化-历史理论。这两种理论是相对比较全面的一门理论。先天与后天相互作用论的主要观点如下：①学前儿童是一个主动建构语言的交流者。②语言学习的过程是个体语言与社会规范语言辩证统一的过程。③语言学习和通过语言学习有机统一。④学前儿童在运用语言的过程中学习完整的语言。
（2）先天与后天相互作用论对学前儿童语言教育课程的启示。先天与后天相互作用论告诉我们，学前儿童的语言不是单纯地靠天赋本能地逐渐显现，也不是单纯地对外界的语言影响进行接受或反映，而是幼儿个体与社会环境相互作用而产生和发展的。所以，先天与后天相互作用论对学前儿童语言教育课程有如下几点启示。①要培养学生尊重幼儿主体性的意识。在模拟教学活动或幼儿园现场教学活动中，学生要逐渐树立幼儿主体性的意识，让幼儿成为语言学习活动的主人。学生应研究幼儿的需要、兴趣、能力和个性特点，并以此为依据选择教育内容，确定教学方法，在教学活动中充分发挥“学期儿童”的积极性、主动性和创造性。②要培养学生多种形式开展教育活动的能力。学前儿童只有在语言运用过程中才能发展完整的语言。所以，学生要学会开展丰富多样的语言教育活动，吸引学前儿童参与到活动中来，为学前儿童创造更多运用语言进行交流的机会。例如，在活动中安排表演游戏、角色对话游戏、抢答、创编或续编故事等等；或者也可以让学生尝试将语言领域教育与其他领域教育结合起来设计综合活动，在综合活动中发展学前儿童的语言能力。另外，还应当培养学生将语言领域教育活动与学前儿童的生活活动、游戏活动整合起来进行语言教育的意识。
参考文献：
[1]林崇德.发展心理学[m].北京：人民教育出版社，1995.
[2]刘如平，甄丽娜.学前教育心理学[m].西安：陕西师范大学出版
社，2012.
[3]姜晓燕，郭咏梅.学前儿童语言教育[m].北京：高等教育出版社，
2011.
儿童教育课程篇8
关键词：留守儿童；教学教育；学习环境
“留守儿童”是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子不能和父母双方共同生活而留在户籍所在地，并需要其他监护人照顾的年龄在十六岁以下的孩子。它是中国经济社会发展过程中，由于城乡二元结构壁垒的存在、社会保障、教育、住房等诸多因素的产物。
一、农村留守儿童的数学教育面临的问题
由于“留守”，孩子们在生活、学习备方面缺乏父母及家庭的关爱，加之农村学校各种资源的缺乏等，其数学教育出现了滞后现象。
问题一：亲情关爱和家庭教育的缺失导致数学学习积极性、学习能力下降。由于缺少父母关爱与管教，许多农村留守儿童的数学学习在父母一方或同时外出打工期间表现差强人意。首先是学习积极性下降，学习意愿变弱。缺乏父母的督促和监督，对于正处于成长关键期、自制力较差的中小学生而言，是一个影响数学学习意愿的关键问题。没有了父母的监督。农村留守儿童的学习动力减弱，家庭学习奖惩机制基本废弃，学生缺乏明确的学习目标。即便有的学生学习意愿较强，但长期处于家庭教育弱反馈环境下的留守儿童，学习热情的衰减是无法避免的。其次是家庭辅导水平急剧降低。相对于担负起留守儿童主要家庭管教职责的祖父母而言，留守儿童父母的知识水平更高，知识结构更完善，教育手段更合乎现代教育要求。经调查，截止到2009年3月，我国农村地区留守儿童的临时监护人87％为其祖父母。在这87％的人员当中，70％年龄在60岁以上，89％受教育水平低于或等于初中水平。而另一份调查数据表明，截止到2008年10月，我国农村地区留守儿童的父母82％年龄低于45岁，89％接受过高中或高中以上水平的教育。由于这种显而易见的精力、知识水平、学习能力的差异，加之数学学习的专业性较强，往往无法通过社会阅历弥补，农村留守儿童的数学家庭教育与辅导水平下降就在预料之中了。
问题二：农村中小学数学教育、教学资源匮乏与家庭数学教育投入不足影响农村留守儿童数学学习素质和学习成绩的提高。数学教育资源的分配并没有因为农村留守儿童的大量存在而变得更加不公，也没有因为农村留守儿童的大量存在而变得更加合理。正因为农村数学教育教学资源的匮乏问题长期得不到应有的重视，农村留守儿童所享受到的数学教育教学资源相对于城镇、城市的同龄、同级学生而言较少。这样一种显而易见的教育不公现象其根本原因在于城乡二元结构的存在。当城里的孩子已经开始孕受现代信息化数学教学手段的先进与便利时，农村留守儿童和其他农村学生一样，绝大多数依然在只具备基本教育教学设施的环境和条件下接受数学教育，现代化的、个性化的数学教育器具极少，而这些已成为绝大多数城市中小学生的标准数学学习配置，如个人计算机、点读机、投影仪及多媒体教学手段等。由于他们的临时监护人――绝大多数为祖父母――对于现代化的教育教学手段的缺乏认同、缺乏购买或经济投入能力，在远离父母或无法及时与父母沟通的情况下，农村留守儿童现代化教育教学手段方面的个人或家庭投入严重不足。国家层面和家庭层面投入的双不足导致农村中小学数学教育、教学资源匮乏，严重制约了农村留守儿童数学学习素质和学习成绩的提高。
问题三：随着中小学数学教育专业化倾向日益明显，农村中小学特别是小学和初中数学教学的水平堪忧。我国农村地区的师资力量薄弱问题长期存在。原因包括：第一、属历史遗留问题的民办教师大量存在。民办教师的待遇问题一直是困扰教师、教育机构和社会的大问题。解决民办教师的地位和待遇问题采取一刀切的办法在短期内无法切实有效的普遍提高农村地区的师资水平，反而会因为“不该走的走了，该来的没来”，导致农村中小学的师资力量出现短缺，严重影响中小学的数学教学。民办教师的教学水平问题是一个长期存在的问题，应有步骤有计划的予以解决。第二、农村地区的待遇相对较差，在数学中小学教育专业化倾向日益明显的当下，农村地区无法吸引足够多合乎当下数学教学要求的师资。
二、解决农村留守儿童的数学教育面临问题的对策
要解决上述问题，必须采取针对性强、时效性强的对策。对策一：加强全社会对与留守儿童的关心、关爱。农村地区留守儿童数量巨大，是我们国家未来社会主义强有力的建设者。对于他们的关心、关爱，就是对于我们社会主义国家未来命运的关心、关爱。我们党提倡的科学发展观包含着科学发展、有序发展、持续发展的丰富内涵，关心留守儿童，呵护他们健康成长，有利于社会的和谐。有序、持续发展。对策二：加强立法，加强法制监督，保护农村地区留守儿童的学习权益。对于已经证明行之有效的法律法规，要加强法制监督，保证法律得以真正实施，切实保护留守儿童学习权益和教育公平，杜绝违法乱纪与损害教育公平、公正的事件发生。同时，要加强立法工作，针对不断涌现的新问题、出现的新特点，采取行之有效的手段，必要之时上升到法律层面，通过立法，强化农村地区留守儿童学习权益的保护力度。对策三：各地区各部门应因地制宜，开展针对性较强，适应本地区本部门的活动，切实帮助提高农村留守地区的孩子的数学学习兴趣。对策四：更加合理的分配教育教学资源，提高农村地区中小学教师的待遇。通过使现行教育教学资源分配体系向有利于农村地区的方向转变，切实提高农村地区中小学生的人均教育经费，从而也就直接提高了农村地区留守儿童的人均教育经费：通过提高农村地区师资待遇，提供相应的福利与进步、进修的机会，增大农村地区教师岗位的吸引力，从而可以进一步激发教育教学热情，提高师资水平，提高教育教学质量。
儿童教育课程篇9
1923年，魏寿镛、周侯予在其合著的我国第一部儿童文学（教育）研究著作《儿童文学概论》（商务印书馆，1923年http://版）说了一段激情洋溢的话：“旁的不用说，年来最时髦，最新鲜，兴高采烈，提倡鼓吹，研究试验，不是这个‘儿童文学’问题么？教师教，教儿童文学，儿童读，读儿童文学，研究儿童文学，演说儿童文学，编辑儿童文学，这种蓬蓬勃勃勇往直前的精神，令人可惊可喜。”[1]这两位从中等师范毕业不久的年轻教师为我们描绘了一幅在当时令人惊喜、在今天仍让人神往的儿童文学教育图景！其实，今天的儿童文学教育也呈现与之相似的一派欣欣向荣的景象：义务教育语文课程标准强调了儿童文学的课堂教学与课外阅读；小学语文教科书中的课文绝大部分是儿童文学；儿童文学研究专家呼吁研究儿童文学在小学教育中的实施，相关的论著也相继发表；社会各界参与讨论原有小学语文教科书中的选文应否增删，争论新的小学语文教科书中的选文是否恰当等；教师们纷纷撰文探讨各单篇儿童文学课文的教学内容的选择与教学方法的运用；一些高校新设的小学教育专业开设了“儿童文学”课程；儿童出版领域涌现出“民国潮”，出版社竞相重印了大量的民国小学国语、国文教科书及其他儿童读物。可以说，各方正在合力掀起一股新的儿童文学教育大潮！
为了让这股儿童文学教育大潮涌得更高，有必要通过溯源的方式为其蓄积足够的能量。俗话说：“鉴古以知今”。我们可以从历史研究中寻找到一些解决现实问题的智慧，也可以历史为参照来考察当下的得失。教育的发展经常出现“钟摆”现象，所以我们常称某次改革为第几“轮”改革。虽然每“轮”教育改革的时间不同，但要解决的基本问题往往没有多少变化。如果我们不清楚过去的研究，那么前人已经解决的问题，我们往往还把它当成问题在争论；前人没有解决的问题，我们可能还没有意识到这是问题。因为不知道来时的路，所以结果往往是一次次重新出发，一次次回到原点，导致这些出发看起来是在前进，实际上是在倒退。目前的儿童文学教育在很多方面就出现了这样的状况。
就儿童文学教育人才的培养来说，和历史上的做法相比，退化的状况尚未改观。
首先，课程设置。20世纪二十年代儿童文学教育兴盛初期，在一些中学、中等师范的课程设置中就有相应的课程，如1923年4月钱基博在其所拟的《三年师范讲习科国文教学纲要》之“本科作业支配”中将“通解普通语言文字”“自由发表思想”与“解悟小学教学法”作为师范教育的三项要务，并指出若要“解悟小学教学法”就要研习“儿童读物研究”和“改文”两类重要的课程[2]。又如1924年东大附中高中职业组师范科所开设的选修课程就包括“国文教学问题”“国文教学法”和“儿童文学”[3]。再如1924年北师大附中高级部女子师范科课程标准中开列的科目有“模范文选”“书法”“文字学”“国语发音学”“语法”“修辞学”和“儿童文学”。其中“儿童文学”在最后一学期（第六学期）开设，而且学分较高（二学分）[4]。可见，儿童文学大潮兴起时，师范学校对儿童文学课程十分重视。20世纪四十年代，大学师范学院的课程中都有“儿童文学及青年读物”这一课程，分三、四、五年级选修，共三学分。1947年，陈伯吹认为将此作为选修课程并不恰当，所以乘各级课程标准修订之机发出呼吁：“高中师范，专科师范，大学教育学院，师范大学，亟应添设‘儿童文学’或‘儿童读物’一学程，并且规定为‘必修科目’，这样数十年后，也许会人才辈出，而优秀的儿童读物，也琳琅满目，美不胜收了。”[5]
其次，课程内容。就目前所见的几则儿童文学教育早期的材料来看，各师范学校在呈现课程时多只列出“儿童文学”课程名目，并没有详细地列出其课程内容，这大概与最初多数学校并不清楚其课程内容有关。但是，北师大附中高级部女子师范科对儿童文学课程内容的确定做了积极的探索，其《高级部女子师范科国文课程标准》不仅明确地标示课程名称为“儿童文学”，而且较详细地列出课程目标和内容：“说明文学在小学教育上之价值，授以儿童文学之意义与特点，指定儿童读物之类别及其标准；并审究儿童文学之教学法。计分三部：（1）何为儿童文学：定义，要素，起源。（2）儿童文学之分类：歌谣，寓言，童话，故事，传说，戏曲。（3）儿童文学教学法：教材，教法。”从其确定的最终目标和所设置的三大
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项内容来看，有关“儿童文学”的讲授均是为了让师范生懂得如何借助儿童文学来进行“小学教育”的[6]。可见，早期师范学校的“儿童文学”课程内容彰显出中的是浓厚的“教育”而非“文学”色彩。
最后，教材编写。20世纪二三十年代出版的数种“儿童文学概论”“儿童文学研究”和“儿童读物研究”之类的书籍，并非专门研究儿童文学的专著，而是培养小学儿童文学教育师资的教材，如张圣瑜在其所著《儿童文http://学研究》（商务印书馆，1928年版）的“例言”中写道：“本编材料适敷师范科学生第三学年第一学期两学分之修习，编者在江苏省立第一师范学校作为研究材料，复经邵鹤亭君于江苏省立第二女子师范学校采为教材。”吕伯攸著的《儿童文学概论》（大华书局，1934年版）的扉页广告标明该书是“给简易师范学校、乡村师范学校、县立师范学校、师范讲习所等而编辑的”。陈济成、陈伯吹合编的《儿童文学研究》（上海幼稚师范学校从书社，1934年版）则是二位编者根据自己在上海幼稚师范学校的讲稿编辑而成的，给学生“用作课本”。在这些书中，除有大量的章节以介绍儿童文学的教学对象（儿童文学的定义、价值、来源、分类、体裁等）外，还有专门的章节介绍儿童文学的教材和教学，如魏寿镛、周侯予合著的《儿童文学概论》中就设有《儿童文学的教学法》一章，并附录有“课本形式”和“文学教学实况”。张圣瑜著的《儿童文学研究》中有“儿童文学与教育”“儿童文学之教材”和“儿童文学教学法”专章及附录“儿童文学教科实况调查”。赵侣青、徐迥迁合著的《儿童文学研究》（中华书局，1933年版）中有“儿童文学在初等教育段应占怎样的地位”一章。吕伯攸著的《儿童文学概论》（大华书局，1934年版）中有“儿童文学和教育”“儿童文学的教学法”和“儿童文学书本的形式”等三章。陈济成、陈伯吹合编的《儿童文学研究》中有“儿童文学与教育”一章。这些教材的著者也多是教育研究和（或）文学创作者，如施仁夫在张圣瑜著的《儿童文学研究》的序言中称：“张君圣瑜，与文学有宿缘，从事小学教育暨师范教育凡十年；本其研究之心得，教学之经验，著儿童文学研究一书”。又如盛振声在赵侣青、徐迥迁合著的《儿童文学研究》的序言中称：“徐赵二君从事儿童教育十余年，日与儿童共同生活，对于儿童的一举一动，一言一语，观察精微。对于儿童文学，创作与指导，经验俱富，故谈儿童文学，别有见地，自非浮泛者可比。”而且这些作者已自觉地坚持着教育的立场去研究儿童文学，如张圣瑜在《儿童文学研究》的“例言”中称：“本编合儿童学文学并两者相互之关系，以阐明原理，合以教育艺术等原则，申述方法”。他甚至为了该书所述能契合教学实际还特地赶在出版前就有关问题在广大师生中进行调查，其“例言”写道：“本编峻事之际，曾制表调查，省内外各师范学校各著名小学校及各毕业同学颇蒙惠复，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多资取法，岂特编者个人感激之私哉”，“本编草创望海内教育家指正”！转贴于http://
儿童教育课程篇10
杜威的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改组或改造”的教育思想，给目前学前课程中忽视儿童需求、忽视儿童主体性、忽视儿童生活等现象带来巨大冲击，对深化学前教育改革具有深刻的启发意义。
一、学前课程目标设置应关注儿童的需要和现实生活的需要
在研究中发现，学前课程目标忽视了儿童的需求和现实生活的需要，如当社会中频频发生诱拐儿童的案件时，学前课程中仍然大量存在教育儿童和陌生人没有甄别的友好交往，培养儿童认识社会生活的和谐美好，忽视了社会中存在的阴暗面。如此一来，致使儿童在现实社会生活中遇到的问题与所接受的教育发生了严重脱节，让儿童难以构建可能的生活。
杜威认为，学前课程目标应该注意儿童现实生活和可能生活的结合。因此，学前课程目标设计必须关注儿童现实生活和生存状态，还必须关注儿童可能存在的生活，并积极构建并实现可能的生活，这应是学前课程目标设置的根本。如在小班社会领域《不跟陌生人走》中，通过给儿童观看陌生人带走儿童的视频、儿童的恐惧哭泣和亲人的巨大痛苦，使幼儿感受到身边潜在的危险，从而增强自我保护意识，学会不跟随陌生人走；培养自我保护的能力，学会求助警察等自我保护的方法。
二、学前课程的设计应重视儿童的主体性
儿童的主体性，一方面是儿童本性的驱使，才使得儿童生来就有一个自然的愿望，即要贡献、要做事、要服务。传统的学前课程过分强调教师的主体地位，忽视了儿童的主体性。杜威提出了“从做中学”的学习方式，提倡儿童在活动中操作，在操作中体验，形成感知。因此，在课程设计时，不把课程设计得太满，留下教师们和学生们对课程的创生空间。在学前课程的设计和开发中，我们应当考虑到儿童的游戏和作业，在游戏和作业中，儿童以自身为主体，并充分发挥了自身的主体作用。如在开展《三只蝴蝶》的教学过程中，教师可以引导儿童表达对同伴的看法，并通过对话、模仿、仿编等形式培养幼儿语言表达能力。在结束环节，有的幼儿则好奇地提问：“三只蝴蝶成了好朋友，一起又做了哪些有意思的事情呢？”教师再次引导儿童在区角中、家园共育中以及生活活动中去创编故事。儿童们带着情感体验故事，带着疑问结束活动，而又衍生出新的故事。儿童用自己的思想理解和体验课程，通过大胆想象创生课程，从而重新建构自己的经验。
三、学前课程内容选择应回归儿童的生活
杜威指出经验课程内容要回归儿童的生活，就是要求课程设置必须为儿童所熟悉的生活或感兴趣的事情。家庭中的亲人、身边的马路、变换的季节、可爱的小动物等，均可成为儿童课程的来源。如在《每天都在长大》的教学中，教师通过讲述种子是怎样长成参天大树的，从而激发儿童对植物的探究欲望。由于内容来自儿童喜爱的大自然，是儿童身边熟悉且感兴趣的事物，在听、看、想、说的过程中自然地达成课程目标。因此，越来越多的学前教育专家和一线教育工作者已经认识到教育应回归儿童生活，儿童的生活世界是学前课程内容设计的源泉。
四、学前课程的实施应转变教师角色地位
杜威认为教师的作用必须从一个向导和指挥者变成观察者和帮手。因此，教师应当从儿童的发展角度来实施课程，让儿童充分体验感受，积o探索，形成自己的经验。如在中班《美丽的烟花》教学过程中，教师引导儿童们观察千姿百态的烟花，当儿童们对烟花有了充分的感知后，让儿童们用拓印、撕纸、线描等形式表达并创造自己心中烟花的样子。通过感知和体验，让儿童从自己的已有经验再次形成新的经验，在体验中去感知、去表达。可见，在发挥教师主体性的同时，必须尊重儿童的主体性。
杜威的教育思想关注了儿童的兴趣、关注了儿童的生活、关注了儿童的经验，提倡教师转变角色观念，其对今天的学前教育工作者具有重要的指导意义。在目前的学前教育改革中，有选择地借鉴其核心思想，将会使我们的学前教育课程更加完善。
参考文献：
[1]周彩，杨汉麟.外国学前教育史[m].北京：北京师范大学出版社，2007.