科学研究的目的和意义篇1
关键词：马克思主义理论学科高校思想政治理论课若干问题
马克思主义理论一级学科自2005年12月设立以来，目前共设6个二级学科。截至2012年，马克思主义理论一级学科博士点37个，硕士点133个，二级学科博士点和硕士点近600个，成为具有鲜明社会主义特色的学科体。虽然设立马克思主义理论学科的原因是多方面的，但毋庸置疑它与高校思想政治理论课教学改革，即“05”方案的实施有着密切的联系，马克思主义理论学科的重要任务之一就是要对高校思想政治理论课起强有力的学科支撑作用。自学科设立以来也确实对高校思想政治理论课起到了必要的支撑作用，尤其是增强了思想政治理论课教师的学科归属感，但就目前实际情况而言，学科与课程之间的“两张皮”问题依然突出。为此必须解决好马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课教学相结合的问题，这既是加强马克思主义理论学科建设的需要，又是推进高校思想政治理论课教学改革，提高教学针对性、实效性的需要，对加强我国社会主义意识形态建设有着非常重要的意义。
一、把握马克思主义理论学科与高校思想政治理论课的关系及其建设的规律。
马克思主义理论学科与思想政治理论课之间在逻辑上存在内在统一关系，在内容上存在相互贯通、相互渗透的关系，在建设主体上存在大体的一致性关系。马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究等6个二级学科与《马克思主义基本原理概论》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》等本专科4门、研究生5门共9门高校思想政治理论课之间存在某种对应关系，但又不是简单的一一对应关系。例如硕士研究生课《自然辩证法概论》在马克思主义理论中就没有直接对应的学科，其学科支撑一方面是哲学学科中的科技哲学，另一方面是马克思主义基本原理中有关自然观、科技观的思想。
马克思主义学科建设与高校思想政治理论课改革之间虽然关系紧密，但两者各有规律，前者要符合学科建设和学术发展的规律，后者要符合教育教学的规律。学科建设虽不应仅停留在服务课程建设层面，而课程建设却需要提高科学建设的高度，为此在马克思主义学科建设过程中要强化思想政治理论课教学方法论研究。
二、增强马克思主义理论学科支撑思想政治理论课教学的自觉意识。
目前有部分高校思想政治理论课教师在从事马克思主义理论研究时，仅从自己的兴趣、已有的研究方向或者研究的惯性思维出发研究某些理论问题，而缺乏研究要服务于思想政治理论课教学的自觉意识，造成科研与教学的脱节，或者科研难以成功向教学转化。当前还需要注意的问题是，马克思主义理论学科研究一定程度地出现“散、浅、偏”的现象。
所谓“散”就是研究的问题不集中，不能对重大理论与现实问题进行集中攻关研究。所谓“浅”就是研究的深度不够，往往理论不能说服人。所谓“偏”就是研究的问题往往不是马克思主义理论中的核心部分，而做理论上的“战”。正是由于部分教师没有对一些理论难点、社会热点进行必要的深入研究，造成在思想政治理论课实际的教学中不能对学生做到“释疑解惑”，从而影响到教学的实际效果和思想政治理论课教师的形象。因此，在马克思主义理论研究过程中，思想政治理论课教师要善于在教学中发现理论问题和研究课题，并围绕这些问题、课题做扎实的研究，有意识地将研究成果与教学实践结合起来，做好科研向教学的转化工作。总之，高校思想政治理论课教师要有强烈的学科归属意识，力争使自己不仅成为思想政治理论课教学主力军，还应当担负起马克思主义理论学科建设的重任。
三、推进马克思主义学科的整体性研究与规范性建设。
整体性是马克思主义理论的显著特征，其整体性不仅体现在方法、立场、观点、逻辑等方面，而且体现在它与现实的密切联系上。有学者认为马克思主义整体性问题是加强马克思主义理论研究及马克思主义理论学科建设的生命线。就学科建设的意义而言，在马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义与国际共产主义运动等学科之外再设立马克思主义理论学科，本身就意味着必须从整体性角度研究马克思主义。加强马克思主义的整体性研究是马克思主义理论科学建设的突出特征，而这种整体性研究必将会对思想政治理论课产生积极的影响。因为思想政治理论课中无论是4门本科生的必修课，还是目前硕士生、博士生开设的5门课程其实是一个整体，内含一个整体性的问题，解决好学科上的整体性问题有利于课程整体性问题的解决。
目前由于马克思主义理论学科在建设过程中还存在着一定不规范的问题，这在一定程度上影响了思想政治理论课的建设效果。例如承担学科建设任务的研究人员往往不一定承担教学任务；名义上从事马克思主义理论研究，实际从事的学科与马克思主义理论研究之间存在较大差距；在博士生导师、硕士生导师等遴选上存在“借船出海”现象，即一些高职称教师由于种种原因，在其所从事学科领域内无法获得博士生导师或硕士生导师的“名分”，就利用各种途径占有马克思主义理论学位点的资源，而这方面相关部门也缺乏必要的督促、考核和检查。马克思主义理论内部的学术规范、学术梯队建立、学术人才培养等方面都还存在一些问题，例如大量马克思主义理论研究方面的学术论文只是对中央文件的解读和简单重复，缺乏学术新意，这一方面是因为马克思主义学科与主流意识形态之间存在密切关系，马克思主义理论工作者确实担负着宣传党的理论的重要职责，另一方面是从事马克思主义理论研究工作的人员主观上存在学术惰性。而在人才培养上，目前硕博士论文的选题存在一定的问题，最主要的问题是偏离了马克思主义理论的核心地带，而这些问题又都在一定程度上弱化了马克思主义理论学科本身的建设，阻碍了其对思想政治理论课的支撑作用的发挥，需要下大力气加以研究解决。
四、建立学科与课程之间“双向支撑”机制。
目前思想政治理论课教学单位普遍重视“科研”，因为它是获取学术资源、科研项目、学位点等的“硬指标”，而教师更关心“科研”，因为它对评职称、评奖、业绩考核等更有利，因而一方面造成“科研”与“教研”分离，另一方面造成“科研”与“教研”之间发展的不平衡，例如，众多教研项目没有得到较好展开，即使是一些精品课程的建设、教学团队的建设也没有紧密围绕教学研究具体展开。
其实重视“科学研究”轻视“教学研究”最终不仅不利于马克思主义理论本身的研究，反而会造成马克思主义理论研究越来越脱离现实生活，尤其是青年人的生活实际，使马克思主义“书斋化”、“抽象化”。因此，做到“科学研究”与“教学研究”统一，不仅是思想政治理论课教学的需要，而且是马克思主义理论发展本身的需要；不仅是拥有马克思主义理论学科学位点的教学单位和部分学术带头人、教学带头人的事情，而且是所有高校思想政治理论课教学研究机构和全体思想政治理论课教师的事情。无论在主观意识上，还是在客观的学科及课程具体建设过程中及在考核测评机制设定等方面，都需要将“科学研究”与“教学研究”统一起来，实现学科与课程之间的“双向支撑”。
五、建设高校思想政治理论课教学科研一体化团队。
科学研究的目的和意义篇2
关键词：心理学理论研究；后实证主义；范式转换
心理学的先驱者布伦塔诺曾说：“心理学好像是人类进步的基本条件，更是关于人类真理的试金石”。［1］早在20世纪六七十年代，西方国家便将心理学建设成为一门与经济学和法律齐名的热门学科。进入20世纪90年代中期以来，国际心理学又进入了一个快速发展的新阶段。以“脑的十年”研究和“认知科学计划”为核心的科学发展战略，又将心理学推向了一个鼓舞人心的新时代。目前，美国科学基金会已经把心理科学单列为七大部类之一。我国也将包括心理学在内的18门学科作为优先发展的重点基础学科。这无疑为新世纪心理学的发展提供了更为有利的社会外部环境。从学科发展的内部格局而言，心理学的知识更新速度超过了以往任何时期。实证心理学独揽天下的局面已逐渐被打破，形成了实证主义与后实证主义双峰对峙的并行发展格局。不仅像认知心理学、认知科学和认知神经科学等实证主义的研究范式步入了一个不断创新的发展阶段，而且以理论心理学、社会建构主义、文化心理学为代表的后实证主义范式，也不断展现出了心理学理论研究本身的内在学术魅力与文化自信。新世纪的心理学研究范式走向了一个更为开放的新时代。探讨西方心理学研究范式转向的规范基础和前沿主题，对于改善国内心理学理论研究的长期滞后及错位状态，具有重要的学术参照意义。
一、当代心理学理论研究范式的转换：后实证主义的崛起
近10年来，世界范围内的心理学理论研究度过了一个困难的发展时期，进入了后实证主义范式的新阶段。正如车文博先生所讲，目前心理学的研究发展“已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题”。［2］当前西方心理学理论研究繁荣的重要标志是：作为具有独立学科建制的“理论心理学”学科分支已经得到确立；许多传统问题像身心关系问题、意识、自由意志与决定论等，在当代新的科学背景下得到了进一步的讨论；而且当今自然科学和社会时代的发展也为心理学理论提出了很多全新的课题。许多传统与现代性问题交织在一起，迫使心理学进一步加强了对一些具有探本求源属性学科问题的重新认识和理解。经过20多年的持续创新积累，西方心理学的理论研究逐步形成了一种比较成型的后实证主义的新视角或新范式。
“范式”是指特定时期从事某一学科的研究者所公认的理论框架或研究纲领。根据库恩的观点，范式的基本含义主要体现在两个方面：学科共同体所持有的共同态度和信念；具有公认的研究框架和理论模型。理论范式是学科成熟的重要标志。斯腾伯格指出，现代科学技术的迅猛发展总是会受到两种互为联系的内生性资源的推动：一种是“思想驱动”（ideadriven），另一种是“数据驱动”(datadriven)。［3］理论范式无疑属于“思想驱动”的范畴。随着当代信息技术日新月异的发展，一些学者提出，许多科学发展问题在技术上困难并不大，而关键需要来自于“思想观念”的变革，即需要进一步实现理论范式的转换，以新的思路和视角来摆脱发展中的困局。
后实证主义是在20世纪自然科学蓬勃发展的基础上产生的新的思想资源。这一新的心理学研究范式以科学实在论和科学解释学为理论框架，试图以新的维度来重建心理学的科学认识论和方法论基础，形成一种不同于实证主义的新的研究形态。长期以来，实证主义的科学观支配和垄断了整个心理学界。“科学”的实证心理学多年来成为“主流心理学”中不可动摇的基本硬核地带，使许多人得出了一个貌似正确的观点：凡是心理学的研究必然是实证研究，其余的即是非科学方法，或者说是科学水准不够。“心理学有别于其他观点的地方，就是采纳了实证的科学方法”。［4］国内不少学者还特别强调指出，在实证科学精神发展不够的国度里，当务之急更应强调实证性。但是这种对实证研究的崇尚，虽然为心理学研究的科学化、技术化做出了巨大贡献，同时也造成了严重的学科发展危机。人类博大精深的心理世界被研究肢解的相当贫乏和简单。实证主义“已经对心理学产生了非常巨大而且极恶劣的影响……知识主张的正确与否并没有一个绝对的标准，在这一范式内是正确的，运用到另一个范式就可能是错误的。用库恩的观点来解释，所谓客观、量化的科学方法也是相对于一定的理论模式的”［5］。
以格根等人为代表的后实证主义者认为，崛起于19世纪末期的实证主义科学观，不过“是对许多伟大科学家的传统的简单继承”。近代实验科学的奠基者伽利略把宇宙和自然视为一架完美的机器，提出只有通过实验和测量并使用数学方法，才能认识理解宇宙这一完美的机器。牛顿也说：“凡不是从现象中推导出来的任何说法都应该称之为假说，而这种假说无论是形而上学的或者是物理学的，在实验哲学中都没有它们的地位”。［6］实证主义的创始人孔德更是提倡采取实证观察的方法探讨自然和社会现象。然而，20世纪初期微观物理学的巨大成就从根本上动摇了实证主义范式的科学基础。以量子力学和相对论为代表的新物理学充分反映了对科学作逻辑分析的可能性，即科学研究可以在少量实验事实的启发下，通过逻辑分析为主要手段建构“思想实验”。因此，在20世纪30年代，传统的实证主义观点便逐渐被逻辑实证主义所取代。罗素认为，只有逻辑意义上的可实证性才能拯救实证主义。因为传统的实证主义范式以为对科学的评价只有一个标准，即与经验一致的证据，但问题在于各种观点都有自己的实证数据，都声称自己是正确的。而实证的研究只有在精心选择的狭小的范围内才有效。在实际中也并非只有被经验证实了的命题才有意义。即使现象能够被经验观察到，但产生现象的过程在很大程度上却是无法观察的，像我们能够观察到化学反应，而解释化学反应的分子作用过程则是看不到的。科学研究对象之间的关系，不只是需要经验，更需要能够超越经验的新思维和预测能力。实证主义的科学观明显违背了世界存在的真实性、多样性和复杂性。波普也强调，科学研究需要“逻辑＋经验”这样的双重标准。逻辑经验分析的目的在于澄清科学陈述的认识内容，从而澄清这些陈述中的语词意义。逻辑实证主义取消了与可观察物的联系，而解释和预测具有相同的逻辑意义。拉卡托斯更是提出，不应该像以前那样把单个的命题或理论看作理论检验或评价的对象，而应该把一切科学理论都置于一定的科学纲领之中。任何理论都不是孤立的，而是相互联系、相互作用的。实验绝不能简单地推翻理论，科学理论也不能简单地被经验所否证。科学进步的合理性在于接近真理的符合程度。这就从根本上动摇了实证主义科学观的学术合法性地位。
在心理学界，随着极端实证主义研究范式行为主义学派的衰落，心理学的理论研究出现了复兴与重振的势头，并逐渐形成了一种无定型、兼容并包的具有边际型结构特征的“后实证主义”思想倾向。后实证主义者认为，实证主义范式在强调把心理学建设成为一门纯粹的科学固然有其正确的一面，但却并没有考虑与之相关的两个重要问题：第一是科学知识的内容和标准是什么？它们的普遍程度和深度如何？第二是科学知识的意义是什么，或者说这种意义是如何确立的？实证主义范式并没有解决这些重大问题，而只是一味地拒斥理论陈述而赋予观察事实以特别的认识论和方法论优先地位，进而从反形而上学道路出发走上了另一种形而上学的道路。为了摆脱实证主义自然科学观和方法论的困扰，进一步确立及重建一种更适合于心理和行为研究的新的科学观和方法论，后实证主义心理学研究者将现代科学实在论、科学解释学和现象学作为自己的理论工具。
所谓科学实在论是倡导对科学知识的解释要保证其正确性的一种学说。科学实在论所讲的“实在”意味着“存在着的东西”，它强调客观世界存在着三种意义的“实在”内容：一是指独立于人的客观实在，其本质特征是超验性；二是指经验实在，即人的经验可触及的实在；三是功能、关系性存在及观念性实在。“不只是存在我们能感知的东西，也存在理论科学方法允许的范围内我们能想象的东西。我们拥有关于事物、结构、过程等我们不能感知的可靠知识”。［7］后实证主义者强调真理与实在的一致性。而传统的实证主义则以因果论和还原论来解释事物现象及其活动规律，从而确定其意义。对于无法实证解释的问题，要么抛弃，要么否认其存在的合理性。后实证主义者提出，心理学的理论评价标准可以在不同层次、类型和水平上进行，概念与逻辑标准也是实验评价的一种重要方法。
科学解释学是当前后实证主义心理学研究的另一个重要方法论武器。解释学是有关意义、理解和解释等问题的学说体系，其“作为后实证主义的智力世界的基础——现象学和解释学传统的延续”。［8］狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者。在20世纪初期，当心理学、社会学等人文社会科学纷纷走向实证化的同时，狄尔泰提出了相反的意见。他认为，人文科学与自然科学是两类在研究主题与研究方法上均极不相同的科学。狄尔泰并不否认人文科学作为一类科学而存在，而反对将人文科学作为像自然科学那样类型的科学来建设。他曾与著名实验心理学家艾宾浩斯展开过论战，提出要建立一种基于精神科学基础上的“描述心理学”，以反对建立在实验基础上的“说明心理学”，认为后者是模仿物理学建立的“原子心理学”。狄尔泰的解释学有力地维护了作为精神科学和人文科学分支的心理学的科学合法地位。当代科学解释学在继承狄尔泰精神遗产的同时也强调研究方法的本体论地位。认为对意义的理解具有人类存在的本体论特征，提出首先需要研究多重意义结构，然后从表面意义揭示隐蔽意义。科学研究的本体性规定只能存在于解释的方法论中，且只有通过各种解释之间的“冲突”才可获悉被解释的存在意义。另外，科学解释学还从“移情”的角度提出，研究者或诠释者必须进入文本者的精神世界，才能对其价值和意义进行“客观理解”。在后实证主义者看来，现代人文社会科学尽管没有达到数学、物理、化学等自然科学那样的精密化陈述水准，但许多人文社会科学没有必要像自然科学一样实现精确化，通过日益运用条理化的结构模式，增强自身的科学和严密性。
后实证主义者认为，理论范式也有比较明确的研究纲领和程序。许多人批评这种范式的研究：没有普遍被接受的方法、程序和一整套共识的专家意见；解决问题的方法比较抽象，往往不够具体和精确；对研究结果没有充分的信心和信念……但这一事实并不意味着理论研究“怎么都行，怎么说都可以，或者没有任何标准”。相反，理论研究恰恰由于缺乏诸如有实验的方法这样的东西来依靠，就迫使自己必须“以概念分析为首要步骤、以框架问题为主题、以问题解决为中心”［9］，寻求甚至是更大程度的清晰性、严密性和精确性。理论研究范式把原创性、富于想象的感受性和纯粹理智逻辑的严密性三者结合了起来，成为人类认识世界、建构知识系统的不可取代的精神资源。例如，“近几年来，理论心理学的最重大成就之一就是提出如何取得统一的规划和评价标准”。［10］在心理学的发展战略规划方面，后实证主义者提出要将心理学领域统一规划为两种本体论：心理主义的本体论和物质主义的本体论，且不可从一个还原到另一个。心理主义的本体论强调心理学领域应该被限制到思想、感觉和有意义行为上；物质主义则应该将心理学限制到身体的物质状态、特别是脑和神经系统上。这两种本体论会进一步推动心理学的繁荣和进步。在科学研究评价标准问题上，受当代科学解释学和科学修辞学发展转向的影响，倡导后实证主义的学者提出，可以从3个层面上建立新的科学评价标准：1概念与逻辑标准；2科学解释学的标准即价值和意识形态标准，通过分析理论的价值和社会应用功能，判断理论的优劣；3科学修辞学的标准通过修辞和叙事手段，理论可获得语言系统的形式化和公理化表述。“而与实证数据的一致性不再是唯一的标准”。［11］理论研究范式允许区域内扩张。
二、前沿主题：心理学理论研究的重点领域
近年来，后实证主义者不仅在反思传统心理学的基础性前提方面提供了重要的思想资源，而且在探索新的心理学知识理论形态方面也做出了贡献。以元理论研究、文化心理学、社会建构论为代表的一批新的研究范式初现端倪，汇成了当前心理学理论研究的前沿主题。
（一）心理学的元理论研究
理论创新是现代科学研究的灵魂。现代科学研究创新的显著特点在于，当今科学技术的变革是整体性的知识框架的变革，而不只是局部和事务性的变化。有关理论本身及其社会意义、技术、方法、策略手段、选择和评价的，是最重要的一类知识，这就是“元理论”和“元技术”。元理论和元技术是一种在整体意义上更多更好的理论或技术。因此，重新思考传统基础理论的价值和重建科学的元理论基础便成为当代心理学的重要发展趋势。长期以来，心理学在努力成为一个统一的理论方面常常显得力不从心，但是寻求心理学的理论范式的努力还一直在继续。尽管在新的千年里，心理学的分化与分裂还在加剧，但致力于澄清基础理论秩序的元理论研究的兴起，也标示着当代的心理学者已经有勇气来面对这些反复出现的根本问题。因为它们都是必须面对却又有可能无法做出圆满回答的问题。瓦格纳指出，20世纪末期的社会科学各种问题虽然相互纠结，但是社会科学内部出现了最为关注的两大主题：一是致力于澄清理论，二是致力于为认识论、本体论和方法论确立坚实的基础，即“以多种理论模式作为建立秩序的根据”［12］。心理学的发展也证明，研究人的行为活动离不开对基础理论的系统评价和反思活动。当前后实证主义者将心理学的基础理论划分为两部分内容：一类是元理论；另一类是实体理论。元理论是指以学科自身以及学科的研究状态及其发展规律为对象的研究取向，其研究内容可分为三个部分：一是作为获得对理论更深刻的理解手段的元理论，努力发展现存学科理论的潜在结构；二是作为理论发展之前奏的元理论，即研究理论是为了产生更新的理论；三是作为中心观点之来源的元理论，即研究理论的目的是为了产生一种成为部分或者全部心理学理论之中心的观点。［13］一般来讲，元理论的研究价值在以下两种情境中最具有学术意义：一是当一门学科的主题概念出现某种转变，从而要求修改目前该学科中所通行的研究范式和纲领；二是由于学科很久没有进展，似乎到了无路可走的地步，许多研究者越来越困惑，于是便对某一学科奠基者当初提出的学科目标的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑。寻找“心理学理论应该是什么”的潜在结构问题是目前元理论研究的重心内容。元心理学的基本学术领域是“致力于理解心理学的本质和潜力”［14］。
(二)多元方法论问题
方法论是心理学理论研究的必然组成部分。新科学的理论基础必然要求重建科学方法论，以便为心理学研究提供新的途径和视角。所谓方法论，是指讨论研究方法如何符合科学原理的理论，其包括研究方法的指导思想、选择方法的依据、理论评价的标准、科学哲学对心理学的影响、方法与对象的关系、研究方法的利弊得失、心理学研究所应遵循的指导原则等。心理学方法论重点探讨诸多变量之因果关系的准确性问题，明确一些作为研究前提的基本观点。多年来心理学对理论研究排斥的一个重要原因，也在于其难以找到一种比较有效的方法。黑格尔说过，方法并不是外在的形式，而是内容的灵魂和概念。因为观点结论的正确性必须通过方法来支撑，因而，近年来后实证主义者十分重视对心理学方法论问题的探讨，他们提出要确立一种多元方法论标准评价体系来解决心理学的学科发展困境。长期以来，心理学界盛行着“方法中心论”观点，造成了现代心理学陷入一种理论上缺乏中心、而在方法论上试图保持一致的“独特”学科。后实证主义者反对以定量方法评价一切的做法，提倡多元化的方法论模式，认为方法的丰富性、多元性是学科成熟的标志。成熟学科的理论范式是相对稳定的，而方法是多元的，通过多样的方法可以揭示科学的丰富内涵。多元成分之间是互补的、和谐的，而不是对立的、不相容的。后实证主义的研究范式并不排斥实验和测量，而是强调要防止对实证方法的绝对盲从和迷信。主张实证研究应该成为多元心理学研究范式中的一元，而不应再享有特别的认识论地位。因此，后实证主义所强调的多元化方法取向，既尊重传统的科学方法如定量和实证的研究成果，也重视质的研究方法、叙事的方法和后现代主义的方法，倡导理论与方法的契合性和多样性。认为每一种方法都有其独特的价值和地位，不能选择任何一种而排斥其他方法，应该根据研究的问题来选择研究方法。他们认为，目前心理学研究方法主要集中于四个方面：1适用于所有研究的方法；2适用于定量研究的方法；3适用于质性研究的方法；4适用于社区心理学的特殊方法。［15］其中第1和第3种更具有理论范式的研究特征。后实证主义者也越来越清楚地认识到：理论研究不能长期停留在批评、质疑和反思的层面上，也必须运用新的知识和技术方法去阻止心理学的解体。近10年来，心理学理论研究在方法领域做出了许多积极的探索。元分析方法、结构功能分析方法、行动研究、模型方法、解释学、叙事心理学和质性研究技术的兴起，为理论心理学的研究提供了新的方法工具。
（三）文化反思与心理学的理论建设
从文化视角探讨心理学，是当代心理学理论研究的另一个重要特点。心理学研究的文化转向是加强心理学理论建设的重要思想基础和切入点。文化与心理学的发展是相互关联的，在文化中寻求意义是人类行为的真正原因。格根指出，作为文化资源的心理学理论研究需要从实证主义的范式中解放出来，把潜在的理论结构应用到社会生活中。布鲁纳晚年对认知心理学发展中的失误进行了比较系统的反思性批判。他认为，将冯特开创的另一个心理学研究范式理解为“民族心理学”是不正确的，而应该是“文化心理学”。因为冯特曾说，心理学应该看作是文化科学的代表(Geistewissenschaften)，而不是自然科学的代表(naturwissenschaften)。布鲁纳和奈瑟明确指出，文化取向的心理学具有深刻的方法论意义。现代认知心理学的一大失误是在开始阶段从“意义”转向了“信息”，意义概念被替换成了计算能力。目前“要还心理学以原貌”，要使认知革命复归于“意义建构”，必须使“心理学植根于文化，围绕着这些使人与文化相联系的意义形成和意义使用的过程来组织”科学理论。［16］在布鲁纳等人看来，心理学的理论建设包括软文化约束与硬文化约束两个方面。因此，心理学的文化研究既涉及对文化心理学的深入研究，同时也探讨心理学本身所具有的文化品性，另外还需要重视学科文化制度建设和职业制度建设等要素。仅从制度文化建设层面上而言，心理学的文化内涵功能便非常突出。心理学的文化内涵不仅涉及科学观、方法技术方面的规范，同时还包含一系列社会规则、制度、政策文化的引导。国家的科学政策、社会体制、意识形态等文化因素，历来是影响制约甚至决定心理学发展的一项重要变量。作为文化制度建设的心理学理论研究，在科学建制设计、职业标准制定、专业人力资源建设、人才培养模式、学术规范建设等领域，已经发挥了积极的作用。许多国家的文化政策对心理学的人力资源建设与职业培训起到了制度性的推广作用。例如，目前美国心理学有30多万专业工作者，日本是5万，以色列为1万，而我国只有不足5千人。美国心理学的繁荣得益于联邦政府所给予的许多特殊优惠政策的支持。在两次世界大战期间，心理测验和评估在军队中的广泛应用，促进了美国军方对心理学的积极支持。而《国防教育法》、《中等教育法》等政策法规更是以国家立法的形式，使心理学在国家核心部门和国民教育制度中扎下了根基。现代西方的医疗卫生制度又使全体公民的身体健康具有医疗与心理治疗这样两套保护系统。近年来联合国科文组织也要求，在每6000—7500名中小学生中，至少需要1位心理学专业工作者（以此标准我国仅中小学便需要3万名专业服务者）。目前后实证主义者提出，要以更广泛的文化视野重建心理学的学科制度与职业制度。在我国，文化心理学研究已经有了相当规模，但是对心理学的制度建设研究探讨的不够，我们特别需要加强宏观制度层面的心理学文化建设力度。
（四）社会建构主义与修辞心理学
后经验主义时代的一个典型特征是强调理论的社会建构特性。社会建构主义主要有三个派别：后现代的社会建构论、实在论的社会建构论和修辞反应的社会建构论。以格根为代表的社会建构主义者提出，要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。［17］强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”，探索出新的精神形式、文化样式和心理学样式。社会建构主义者认为，科学理论是暂时的、可以修正的。心理学的概念、理论完全是社会建构的产物，心理学研究并不是知识的客观积累过程。心理学理论存在于学科共同体之间的语言沟通、协商之中，学科专业术语是对话、沟通和协商的结果，语言习惯的使用来自于语言前结构被普遍化为“科学事实”。以肖特为代表的社会建构主义者则在科学修辞学的影响下，发展起了一种修辞心理学，这也为反思实证主义的科学基础提供了不少新的线索。修辞和叙事作为一种文学表现手法一直受经验实证科学的排斥。实证主义者认为，科学理论通过中性的语言，以逻辑的、客观的方式表现自身，与叙事和修辞手段没有任何联系，科学必须以“理”服人。但肖特等人强调，修辞和叙事并不是文学的独有产物，实际上科学也在运用这种手段，以增加理论的魅力。修辞和叙事具有方法论意义，科学陈述其实都建立在修辞的操作上。通过修辞和叙事手段，理论可获得语言系统的形式化和公理化表述，为判断理论陈述的一致性和完美性提供了形式化的标准。同时，“修辞和叙事作为一种方法论也是一个发明、创造和批判的过程，是一个理论意义的重建过程。修辞和叙事也具有认识论的意义”［18］。修辞与现实之间经常存在着许多矛盾，通过对这些矛盾的深入研究，有助于发现潜在的理论结构。
(五)辩证法心理学
社会建构主义和修辞心理学的崛起，也为重新反思辩证法和重建辩证思维世界提供了一种新的机遇。辩证一词具有多种含义，古希腊哲学中早期的辩证法包含有“对话”、“话语”、“修辞”、“劝导”等多种含义。自20世纪70年代末里格尔的辩证法心理学的出现，到80年代以来皮亚杰和新皮亚杰主义思潮的兴盛，再到当前哈夫曼的拓朴辩证法心理学的兴起，标志着“思想或事实的对立面的统一这种以正题、反题、合题的方式发生的逻辑发展”［19］。辩证法对科学理论重建具有十分重要的意义。辩证法不仅为人们理解当代生活和社会提供了一种重要的思维方式，而且对心理学科学观重建的理解将具有更为开阔的思想视野和更为深远的历史眼光。人类的心理世界具有辩证的同一性，而非机械的同一性。有的西方学者提出，辩证法就是对非同一性的一贯认识。“人的精神、意识是最高的辩证法”［18］。辩证法超越了绝对主义与相对主义抽象的两极对立，实现了绝对与相对、无限与有限、理想与现实等一系列矛盾的和解。这种思想智慧对于克服当代心理学的深层困境，推动理论研究的未来发展具有重要的意义。
(六)心理学理论在行动
后实证主义者提出，理论研究的社会实践应用问题也是一个不得不面对的重大课题。在这方面，除了“需要奋力组织自己的理论体系”之外，理论研究也涉及了实践应用问题。在某种程度上讲，后实证主义的理论研究范式实际上也是一种主张生活实践的哲学，其强调心理学的作用应体现在现实生活中，认为心理学要像经济学、社会学那样，在市场决策、政治生活中发挥自己的作用。在实践中包含着前理论的成分。理论对于人类社会发展的公平与正义的保证是无法估量的，同时对人的实际生活也发挥着隐性的、实在的支配性作用。根格指出，关于心理学的理论如何行动问题，目前已经出现了两种比较成熟的模式即理论评价模式和合作反思模式。理论评价的行动模式是首先通过现象分析，确定有意义的行动方案，其次进行理论评价。在理论评价过程中，要求建立模型框架，做出合理的解释，制定实践行动计划。而合作反思理论的行动模式是，研究者与参与者共同持有一种假设并设立研究目标，然后采用统计分析方法收集有用的数据信息，开展实践评估与校正活动，在实践中重新认识并发现新的可能方向。当然，“新的社会现实会导致新的研究模式再次产生”［20］。
三、后实证主义研究范式转换的意义
当代心理学的理论研究中许多关键领域在性质上的变化，无疑对于国内心理学的学科建设发展具有重要的启示借鉴意义。
(一)持续创新是心理学进步繁荣的不竭动力
心理学是在西方传统文化与现代工业文明的土地上成长壮大起来的一门学科，西方学者仍然在反思与修正传统心理学的科学观和方法论，以追求和建设更加完美的心理学。推动西方现代心理学持续进步的根本动因来自两个方面：一是作为思想的心理学；另一是作为科学的心理学。科学的心理学与思想的心理学并行不悖。后实证主义心理学研究范式更多地属于思想的心理学。同其他研究相似的是，西方当代的研究进展一直是中国学者认识和理解同类型问题的参照。与西方研究相比，国内研究经常处于理论滞后及错位的状态。我们往往只重视对西方“科学的心理学”资源的引进和转借，而对“思想的心理学”资源学习借鉴得十分不够。寻求中国心理学的进一步繁荣，需要从理论思想范式、学科制度、职业建设以及新型人力资源培养等方面持续创新，不断缩小与西方差距，努力把我国的心理学建设成为一门大学科。
(二)后实证主义的心理学研究标示着一种新的科学观和方法论的问世
确立一种适合于人的心理、行为研究的新的科学观和方法论，实现科学观、方法论的转变，是当代心理学研究的基本追求。长期盛行的实证主义范式的科学观，基本上不适合描述及解释人类复杂多样的心理世界。那么，目前所需要的“新的科学观”或科学范式具有什么样的科学形态呢？应该说，当前西方后实证主义对此做出了积极的探索。社会建构主义、科学解释学、科学修辞学和辩证法心理学等，在一定程度上可以补充和完善实证科学范式研究的局限性。只有选择具有自然主义与人本主义相统一的“多元范式”，才能超越当前实证心理学研究中的简单主义与还原主义困境。
科学研究的目的和意义篇3
思考
二：中小学教育科研的方向
我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：
1。工作需要。
2。自己熟悉。
3。便于操作。
4。利于推广。
思考三：中小学教育科研的种种不良现象
1．功利主义：今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。
造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？
教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。
2。两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。
3．泡沫成果多：功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？
“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。
思考四：对中小学教育科研的几点意见
1．克服功利思想，端正科研态度
影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。
2．切合实际，做小做实
中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。
3．来源实践，指导实践
科学研究的目的和意义篇4
关键词：中小学教育科研
一、中小学教育科研的方向
我们明确了中小学教育科研的目的意义，其实也就给我们中小学的教育科研指明了方向，即中小学教育科研更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。因此，中小学的教育科研更应注重自己的教学实际，以小的课题研究为主，做到一个课题能解决一个教学实际问题即可，切忌贪多求大。这是因为：
1、工作需要。
2、自己熟悉。
3、便于操作。
4、利于推广。
二、中小学教育科研的种种不良现象
1．功利主义：今天中小学教育科研热，在很大程度上功利主义造成的，严重违背了教育科研的实质。我们知道，教育科研是一门严肃的科学，。虽然中小学教育科研的起点低，学术性不是很强，但其科学性不容置疑。它更多的表现为对教育教学实践的研究，通过研究来指导教育教学实际工作。一切真知来源于实践。中小学教育科研的实质就是通过教育科研的研究来达到提高中小学教育教学的水平，使之更有利于培养学生的综合素质和创新能力。但眼下的中小学教育科研热，在很大程度上并非如此，而是借教育科研工作为学校招来一块“金字招牌”，那些参加科研工作（特别是参加课题研究）的教师，也大多是出于评职晋级的需要，给自己脸上贴金罢了。至于所研究的内容（课题）是否对教学有益，对学生是否有切实的意义则不太关心。只要上级能肯定，给一个什么奖，那就万事大吉了。
造成科研工作功利严重的原因固然很多，但其中主管部门只浮于表面，而疏于管理和指导是分不开的。只要留心一点就不难看出，由于现在许多评定的项目和内容中，都有一条“科研情况”或“课题研究”情况。你想评职，没有参加课题研究，不行！你要获得诸如“学科带头人”“骨干教师”的称号，对不起，未参加课题研究，不行！这种人浮于事的现象的确太多、太普遍了，“功利主义”能不大行其道吗？
教育科研是严肃的、科学的，它不能成为一个指标，也不需要所有的教师都必须参与，因为它必定是理性的，学术性很强的东西。而我们今天的某些领导，不能正确认识其科学性和学术性，硬实要把它作为一项评定的指标，这不仅违背了教育科研的本质，更是把它推进了“功利主义”的死胡同。
2.两头热，中间冷：功利主义必然造成中小学教育科研的“两头热，中间冷”。这里所说的“两头热，中间冷”主要是指在中小学教育科研中的课题研究方面，大家的热情和精力都放在课题的立项、开题和结题上。这种现象在中小学教育科研中是比较普遍的，造成这种现象的原因很简单，应为大家所关心的并不是课题本身，而是课题的影响力，课题在上级那儿能引起多大的注意。说穿了，也就是一个“功利主义”在作怪。
3．泡沫成果多：功利主义、两头热，中间冷的现象必然产生“泡沫学术”，在中小学教育科研热的背后，各种“泡沫”现象层出不穷，水分沙子越掺越多。在不少的科研项目中，老师为课题的名称的确化了不少心思，以取悦于领导，课题一旦获得通过，便在开题、结题方面大做文章，包装过度，大话空话不少，但对课题的实施研究过程，却并不看重。更为甚者，对研究的过程凭空想象，造假数据，东摘西抄，胡乱拼凑，把课题越吹越大，但却经不起实践的检验。一些用巨资累起来的课题成果，不要说推广运用，就连本校教师甚至高课题研究的老师也不敢真正把它运用到教学实践中去，谁敢拿教学质量开玩笑呢？
“功利主义”倾向是产生“泡沫学术”成果的温床，而“泡沫学术”成果的飞扬跋扈又直接刺激和助长了“功利主义”倾向盛行的势头。要纠正这些现象，教育科研管理部门要强调教育科研的正确定位，进一步明确并强调教育科研是运用科学理论来解决教育教学中的实际困难与问题，为提高教育教学质量服务的功能，淡化名利，弘扬科学精神。
三、对中小学教育科研的几点意见
1．克服功利思想，端正科研态度
影响中小学教育科研顺利健康发展的主要因素，就是功利主义思想，因此，要使中小学教育科研真正起到应有的作用，必须克服功利思想，端正科研态度。这就需要我们广大的中小学教育工作者努力学习，提高我们的思想素质和业务水平。正确认识教育科研和教育教学的关系，多做实事，少空谈，不为名利。这样，中小学教育科研才能健康顺利的发展，也才能起到指导教学的目的。:
2．切合实际，做小做实
中小学教育科研最重要的一点就是要切合实际，做小做实。作为广大的中小学教育工作者来说，我们不是为搞科研而科研，不是为开展课题研究而研究，我们的主要目的是解决我们工作中的实际问题。
因此，我们的教育科研工作必须要切合实际，做小做实。所谓“小”，就是我们的教育科研工作应着眼于教育教学中的具体工作，研究一个方面，解决一个问题，决不能贪多误得。所谓“实”，就是我们的教育科研工作应该做踏踏实实的工作，真真正正地解决我们工作中的实际问题，不为名、不为利。
3．来源实践，指导实践
科学研究的目的和意义篇5
[论文关键词]马克思主义理论；学科建设；学科发展
一、马克思主义理论学科设立的意义
关于设立马克思主义理论一级学科的重大意义，许多学者都作了论述，归结起来可以分为“三个有利于说”、“四个有利于说”和“四个需要说”，多数学者比较倾向于“三个有利于”说。
“三个有利于说”，即马克思主义理论学科的设立有利于推进马克思主义理论研究和建设工程的实施，有利于进一步繁荣发展哲学社会科学，有利于进一步加强和改进高等学校思想政治理论教育。
“四个有利于说”，即马克思主义理论学科的设立有利于我国社会主义制度的完善和发展，巩固党的执政地位，抵制西方敌对势力西化、分化我国的图谋；有利于从整体上推进马克思主义理论研究，为巩固和加强马克思主义的指导地位提供学科支撑；有利于为全面建设小康社会提供精神动力和思想保障；有利于加强和改进大学生思想政治教育工作，为思想政治理论课建设提供有力的学科支撑。
“四个需要说”，即马克思主义理论学科的设立是加强马克思主义理论创新的需要，是整合马克思主义理论学科力量的需要，是加强马克思主义理论研究与教育队伍建设的需要，是培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的需要。
也有学者指出，马克思主义理论学科的建立，可以丰富和发展马克思主义的学科内涵j，可以促进社会主义现代化建设和人的全面发展；对于建设具有中国特色的学科体系与教材体系，促进学科发展，都具有重大现实意义与深远历史意义。
二、马克思主义理论学科的特征
有的学者指出，对马克思主义理论学科特征的研究，主要体现为“三个特征说”和“四个特征说”。但多数学者认为，马克思主义理论学科最主要的特征是整体性特征。武汉大学顾海良教授指出，整体性成为马克思主义理论一级学科的显著特征。马克思主义一级学科的整体性以马克思主义各组成部分的内在统一性为根据，以马克思主义的实践性、开放性和创造性的统一为前提，马克思主义理论一级学科的整体性还体现在马克思主义与现实的密切结合上。
有的学者指出，马克思主义理论学科是一门从整体上研究马克思主义科学体系及指导价值的学科。它研究马克思主义的形成与发展、内容与体系、地位与作用，研究马克思主义中国化的理论与实践，研究运用马克思主义理论进行思想政治教育和思想政治工作。
有的学者认为，马克思主义理论学科有三个特征：一是思想把握上的整体性，二是问题研究上的综合性，三是理论教育上的公共性。
有的学者认为，马克思主义学科有四个显著特征：普遍的指导性与研究的学理性的统一，历史和逻辑的统一，理论的整体性与学科的分支性的统一，世界的历史性与国别的具体性的统一。
三、马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的关系
对于马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课程的关系问题，众多学者从不同角度进行了研究。多数学者认为，马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务是题中之义，重视并下力气搞好马克思主义理论学科建设，并且把它很好地同思想政治理论课教学有机地结合起来，对于提高马克思主义理论教育和思想政治教育的质量，推动马克思主义理论和思想政治教育不断获得新的发展，具有重要的意义。
对此，有学者认为，马克思主义理论学科与思想政治理论课之间的关系有三点：第一，高校马克思主义理论学科建设必须强而有力地支撑思想政治理论课的教育教学；第二，思想政治理论课教师应进一步提高自己的学科意识，尽快调整自己的学科归属，勇敢地进人到学科阵地，明确学科建设新的目标和任务，设计好自己长期的研究方向，成为这个学科建设的中坚和骨干力量；第三，必须尽快落实有关文件中明确规定的各高校都要独立设置直属于学校领导的思想政治理论课教学科研二级管理机构的规定，真正保证思想政治理论课和马克思主义理论学科建设的成功。有学者认为，马克思主义理论学科建设是加强和改进思想政治理论课的基础，开展马克思主义理论学科研究，将为加强思想政治理论课课程建设提供有力的学科支撑；马克思主义理论学科建设利于强化思想政治理论课的科学基础，有利于学科研究成果的转化，增强教学的深度和力度，而且对于凝聚队伍、培养人才都将发挥重要的引领作用；加强思想政治理论课课程的建设，也将有力地促进学科的整合和发展，进一步深化马克思主义基本原理研究，马克思主义发展史、马克思主义中国化研究，以及思想政治教育研究。
此外，也有学者提出，马克思主义理论学科建设与思想政治理论课是交叉关系、双向互动关系。交叉关系论者认为，高校思想政治理论课程建设应是马克思主义理论学科建设的基础，具体体现在为学科建设提供人才基础和实践基础，为此，应当动态地研究、把握二者的关系，关注二者之间的相互渗透与融合。双向互动论者则认为，二者存在相互促进、互为支撑的关系，主要表现在两个方面：马克思主义理论学科建设是思想政治理论课建设的学理基础和学科支撑，而思想政治理论课建设是马克思主义理论学科建设的实践基础和现实支撑。马克思主义理论学科对思想政治理论课程的支撑作用集中体现在三个方面，即：马克思主义理论的学科定位为提高思想政治理论课教学实效提供理论支持，马克思主义理论学科目标与思想政治理论课教学任务具有内在统一性，马克思主义理论学科特征为思想政治理论课课程整体建设奠定坚实基础。
还有学者指出，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课程建设目前存在着的“两张皮”的问题，应当在思想认识上将马克思主义理论研究的整体性、学科建设的整体性、思想政治理论课程建设的整体性三者统一起来，充分调动各建设主体的积极性，努力构建三大整体性建设协调发展的平台，并在管理机制上形成各部门齐抓共管的整体性建设局面。
四、马克思主义理论学科建设面临的问题
马克思主义理论学科建设虽然取得了一些成果，但在肯定成绩的同时，学术界对马克思主义理论学科建设中存在的不足也有清醒的认识。
有学者认为，做好学科建设首先需要搞清马克思主义理论学科建设面临的问题，它主要有四个方面：一是设立马克思主义理论学科的深刻背景和客观依据；二是设立马克思主义理论学科的重要性、必要性和可行性的论证；三是马克思主义理论一级学科及各二级学科的内涵和体系的论证；四是马克思主义理论学科中各二级学科的学科内涵，包括学科名称、历史沿革和研究生培养目标等的探讨。
有学者认为，关于马克思主义理论学科建设问题的研究，缺乏更多实践经验的支撑，特别是对马克思主义理论学科的内涵和定位的理解，对学科建设的发展战略与基本措施、学科规范与学科建设的基本标准、学科人才培养的el标与模式等问题，还亟待作出深入的和适合于实际的探讨。
有学者指出，在马克思主义研究中存在着几种错误倾向，已经严重影响和干扰了对马克思主义的深入研究。这些倾向包括：教条化倾向、封建化倾向、实用化倾向、西方化倾向。
有学者从学科意识的角度分析了学科建设中存在的问题。主要包括三点：一是用相关学科替代本学科的替代倾向，二是用教学意识替代学科意识的简单化倾向，三是学术研究问题意识不强的表面化倾向。
有学者认为，马克思主义理论学科建设需要深入进行六个方面的研究：一是马克思主义的实质究竟是什么；二是马克思主义理论学科建设最应直面的现实问题是什么；三是马克思主义理论学科建设本身要不要划边界、怎么划边界；四是马克思主义理论学科建设的内涵问题；五是什么是马克思主义的指导地位，什么是马克思主义的立场、观点和方法；六是高校思想政治教育的有效性问题。 五、马克思主义理论学科建设与发展路径选择
马克思主义学科建设与发展是一个学科至关重要的问题，学者们从不同的角度对这一问题进行了研究。
有学者指出，建设马克思主义理论学科，第一，必须以马克思主义经典著作为根据，以马克思主义基本原理为基础；第二，必须围绕我国社会发展与人的发展的实际问题开展研究；第三，必须要有开放的国际视野。
有的学者提出，要从四个方面来建设马克思主义理论学科：一是明确思路，凝炼学科方向；二是明确方向，提高教学质量；三是明确责任，增强学术素养；四是明确目标，夯实理论基础。
有的学者把马克思主义理论学科建设归结为三大任务：一是对于马克思主义理论学科发展本身的研究；二是对于马克思主义理论学科研究对象的研究，即理论的研究；三是对于马克思主义理论学科具体的应用研究，包括为思想政治教育服务、为精神文明建设服务等内容。
有的学者提出，要以全面发展的观点，着力研究以下六个方面的问题：一是基本理论研究，二是现状调查研究，三是战略规划研究，四是培养方案研究，五是教学体系研究，六是评估体系研究。
有的学者认为，加强马克思主义理论学科建设必须要强化马克思主义理论的学科意识，因为学科意识是对本学科归属的清醒认识，是对本学科性质、任务、目的的科学把握。强化马克思主义理论学科意识是巩固和加强马克思主义在意识形态领域主导地位的必然要求，是深入落实科学发展观的迫切需要，是弘扬优良学风、培养社会主义合格建设者与可靠接班人的思想保证。
有学者认为，马克思主义理论学科建设必须要处理好三个方面的关系：整体性研究与分科性研究的关系、整体性研究与六个二级学科研究的关系、整体性研究与问题研究的关系。有学者指出，在马克思主义学科建设中，要把加强二级学科建设作为重点，要通过对具体问题的研究来增强马克思主义理论学科的整体性。
有学者认为，马克思主义理论学科建设研究要在“学科”及内容上下功夫，主要包括：马克思主义学科主要课程建设、马克思主义学科教材建设、马克思主义理论研究队伍和教师队伍建设、马克思主义学科资料库建设等。从研究领域来说，可以包括当代马克思主义哲学、马克思主义政治经济学与当代经济发展、科学社会主义与中国特色社会主义、当代中国的马克思主义、国外马克思主义研究、马克思主义政党建设理论研究、马克思主义理论与思想政治教育等研究方向。
有的学者认为，马克思主义理论学科建设离不开学术组织的建设，因为学术组织是学科建设进一步拓展和深化的平台，能够使每个学科点以更宽广的视野来看待学科建设，使每个学科点在交流与合作中对学科建设取得更多的共识；学术组织是汇聚学科建设队伍的重要载体，能为学科建设队伍的集合和发展创造条件；学术组织对规范学科建设能够起到重要作用。
有学者认为，从高校思想政治理论课的地位作用来看，高校思想政治理论课提供学科支撑是马克思主义理论学科建设的出发点，马克思主义理论学科建设不是一般的学科建设，而是高校思想政治理论课程教育教学的学科建设。应当把马克思主义理论学科建设和高校思想政治理论课建设并列起来。
有学者认为，马克思主义理论学科建设要从人才培养模式上下功夫，主要培养专业宽、基础厚、能力强的人才。在课程设置方面，一是在本科教育中设立马克思主义理论专业，设置本科生的学科基础课程和学科专业课程；二是从各二级学科硕士研究生的学科基础课程和学科专业课程中提炼出马克思主义理论一级学科层面的课程，即各二级学科的共同课程。还要形成马克思主义理论学科建设合力，主要由学术大师、学术骨干和专业化的梯队，学术交流学术团体和学术会议，学科规范、学科培养计划和学科教育三个要素构成。
科学研究的目的和意义篇6
关键词：体育教育训练学;研究对象;学科性质
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004-4590(2012)05-0104-04
一门学科的定义、研究对象以及学科性质是学科确立的几个重要因素。其中，定义是一门学科存在的基础，又是一门学科发展的条件。研究对象决定该学科的基础、学科的性质、研究内容、体系结构等基本问题。可以说，明确研究对象是任何一门学科的首要问题，也是一门学科区别于其他学科的重要标志。学科性质是一门学科本身所具有的、区别于其他学科的特征。
1997年，国务院学位办颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中把体育学列为教育学门类下的一级学科，并本着“科学、规范、拓宽”的原则，将原体育学中的11个二级学科合并为运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学等4个二级学科。其中，体育教育训练学是由传统的体育教学理论与方法和运动训练学两门学科组合而成的交叉性的综合学科。这标志着体育教育训练学首次作为一门单独的学科出现在体育学学科体系之中。作为一个二级学科，体育教育训练学是体育学研究领域的进一步分化，也是其所属三级学科的“母学科”，对其所属三级学科的研究起到指导性和规范性作用。从目前的研究现状及成果看，作为一门独立的学科，体育教育训练学自身的基本理论研究还相当匮乏，特别是对其学科概念、研究对象、学科性质等学科规范方面的系统性成果不多。因此，分析界定体育教育训练学的定义、研究对象及其学科性质对于该学科的建设发展具有重要的理论与现实意义。
1体育教育训练学的定义
体育教育训练学是在体育教学与运动训练长期实践的过程中形成和发展起来的一门学科。这一称谓是在1997年国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（以下简称1997年的学科专业目录）中第一次出现，它是体育学下属的四个二级学科之一，是由此前体育教学理论与方法及运动训练学两个二级学科合并而成。它是一门独立的学科，以体育教学与运动训练活动作为其产生的前提条件、基础和源泉。换句话说，体育教育训练学源于体育教学与运动训练的实践，其建设和发展也依赖于体育教学与运动训练实践。它是对体育教学与运动训练实践活动进行理性思维而形成的一门学科。同时，体育教育训练学是关于体育教学与运动训练丰富实践经验的理论概括，是体育教学与运动训练的知识体系，对于体育教学与运动训练实践具有普遍的指导意义。
1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》给出了体育教育训练学的基本定义：体育教育训练学是研究体育教学与运动训练的基本理论与方法的学科。通过体育教学与运动训练的基本理论与方法的研究，指导各个运动项目的技、战术学习和教学训练过程的组织实施。
黄汉升（2003）认为：体育教育训练学是一门研究体育领域中体育教育教学与运动训练一般规律的学科。体育教育训练学旨在通过对体育教育教学与运动训练的基本理论和方法的研究，指导如何通过体育活动达到育人和增进身心健康的目的，指导各个运动项目的技、战术学习与教学训练过程的组织实施，研究体育教育教学与运动训练的基本特征及其发展规律。［1］
综合体育教学与运动训练的历史演进、1997年学科专业目录中有关体育教育训练学的表述以及黄汉升教授对体育教育训练学下的定义等各方面信息，体育教育训练学可以定义为：体育教育训练学是研究体育教学与运动训练问题的学科。体育教学与运动训练实践是体育教育训练学的主要研究对象，换言之，体育教育训练学的研究内容涵盖体育教学与运动训练两大领域，涉及体育教学与运动训练的对象、内容、方法、组织实施等各个方面。
2体育教育训练学的研究对象
科学研究的对象是围绕我们的物质世界及其在人的意识中反映的形态。研究对象不依我们的意识而存在，根据研究的目的进行选择并组成认识的客体。［2］任何一门学科都必须具有自己独立的研究对象，这是一门学科赖以生存的基础，研究对象决定该学科的基础、学科的性质、研究内容、体系结构等基本问题。可以说明确研究对象是任何一门学科的首要问题，也是一门学科区别于其他学科的重要标志。
研究对象的界定既不能过于宽泛、抽象，也不能过于狭隘、具体，要在抽象与具体之间找到平衡点，这是界定研究对象的前提条件。
关于体育教育训练学的研究对象问题，以往的研究很少涉及。
在1997年版的《学科专业目录》中，体育教育训练学的研究对象界定为体育教学与运动训练的基本理论与方法，使得研究范围变窄。因为，所谓理论，就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。理论一般相对于“事实”而言，是对“事实”的抽象和概括。其基本要素是概念和解释。方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。在体育教学与运动训练的实践中，还有大量的现象和问题不属于理论与方法的范畴。同时，除了基本的理论与方法，是否还有具体的理论与方法。因此，这种表述不太严谨。
科学研究的目的和意义篇7
【关 键 词】行为主义/政治学/后行为主义
作为战后西方主流政治学的行为主义政治学，自60年代末、70年代初开始发展嬗变。这一嬗变过程就是所谓行为主义政治学的“新革命”――后行为主义革命，其兴起标志是行为主义的代表人物戴维?伊斯顿在1969年任美国政治学会主席时所作的就职演说。在这篇著名演说中，伊斯顿对美国行为主义的研究现状作了前所未有的尖锐批评，他指出：“目前美国的政治学中正在发生一场新的革命。前一场革命――行为主义革命，还没有完成，就让我们这个时代日益增长的社会政治危机所取代了，而新的革命正在发生。我把这个新的挑战称之为后行为主义革命。”①伊斯顿的批评，在美国政治学界引起了极大反响，并迅速得到了罗伯特、达尔、乔治?格雷瓦姆、乔治?卡略里等许多行为主义政治学家的积极支持，从而在美国、进而在整个西方形成了不断发展的后行为主义政治学（post―behavioral political Science）。后行为主义的产生开创了当今西方政治学研究的新理论格局，对当今西方政治学其它各主要流派，特别是政策科学（policy Sciences ）和回归国家学派（the new State―Centric Scholars）也产生了很大影响。
一
在严格意义上说，后行为主义尚不足以成为一种发展充分的独立的政治学理论。因为，它并不像传统学派那样要根本否定行为主义，而是行为主义政治学在新的历史条件下的变种，是在行为主义基础上的进一步发展。但是，它的产生毕竟标志着当代西方政治学特别是美国的政治学进入了一个新阶段――后行为主义时期。无论在政治学研究的内容上和方法上，后行为主义对行为主义都作了比较系统的批评、修正和补充，由此形成了以下“后行为主义信条”。
第一，批评了行为主义的“价值中立”，主张价值与事实的统一。
当代西方政治学家通常以“事实――价值”关系为基础把政治学的研究方法分为两类：传统的（规范）方法和现代的（经验）方法，而传统的方法倾向于“价值”方面，现代的方法则注重于“事实”方面。行为主义受“科学主义”思潮的影响，强调应把价值和事实严格区别开来。在他们看来，只有绝对排除研究主体的价值观念对政治研究的干扰，才能使政治学成为一门严格意义上的“科学”，政治学完全可以也应该成为一门“精密”的可以测量的科学；后行为主义则认为，完全与价值无涉的政治研究是不存在的，政治科学本身理应包括价值判断。政治学家的意识形态、价值观念、道德标准，决定着他们对研究课题的选择、材料的搜集和解释等。美国著名行为主义政治学家罗伯特?达尔在顺应了行为主义向后行为主义转变的历史潮流之后承认：“任何人在判断时都不可能完全避免动作价值标准”②，深刻的政治学理论不可避免地包含着评价，评价就不仅涉及论述中经验的合理性，也涉及论述中政治现象、政治活动、政治制度和政治发展的道德性质。关于价值观的研究和价值的建设性发展，是政治学研究不可或缺的部分，政治学者不可能也从来没有在评价问题上完全持“中立”态度，所以，行为主义所恪守的“价值中立”是毫无意义的。
第二，批评了行为主义的“纯科学”倾向，主张政治学科的“政治化”。
奉行价值中立的行为主义，其逻辑指向必然是使政治学成为一门像自然科学一样的“纯科学”，因而它就有一种脱离政治的“非政治化”倾向。对此，后行为主义主张政治学研究应当与“当前紧迫的社会政治问题相联系”，这就是后行为主义者著名的“关联原则”①。政治学研究不仅应为解决社会问题提供逻辑基础，还应对一些长期问题进行基础性研究，发现政治生活的规律，而且，这种研究本身还应针对各种迫切的社会问题，如种族歧视、贫困、饥饿、核战争和环境污染等。与行为主义的格言“宁可错误，也不可含糊不清”相对立，后行为主义者的格言则是“宁可含糊不清，也不可于世无补”。他们认为，政治学研究的成果应该付诸于政治学者的行动之中，因为政治学研究人员不仅是知识的创造者，而且也应该是问题的解决者，他们应具有强烈的政治责任感，勇于承担指导社会进行政治结构改革的义务，应该运用自己的政治知识和技能为现存社会问题、特别是关键性的社会政治问题提供解决的方案和途径，而不能成为只对社会作小修小补的技术师或修理工。这一主张扩大了政治学的研究范围和对象，使许多新的实际政治内容进入了研究领域，如种族政治、妇女政治、学生政治、核武器政治等。同时政治学研究组织和政治学家同政府关系也更为密切。
第三，批评了行为主义对政治学传统研究方面的贬低，主张恢复其应有的地位。
行为学派的政治学家申明抛弃传统的政治学研究方法，特别是政治哲学方面，而采取经验―科学的方法，以对政治现象作系统、精确、客观的描述。后行为主义者却认为行为主义这种实证研究法是狭隘的，因此，“即使是最简单的政治活动，也要用复合的方法去研究”③。行为主义的经验分析应同政治哲学的规范政治理论相结合，这将有助于行为主义摆脱自身困境。关于这点达尔文认为，“不了解经验取向的分析提供的事实，政治哲学容易变得不切题，甚至愚蠢，不关心政治哲学家提出的若干基本问题，经验分析就会有退化到钻牛角尖的危险”中，因此，政治哲学的研究和行为主义的经验（科学）研究“能够相互取长补短”②，政治哲学的研究可以为经验研究提供前提和标准，政治学者应该关心社会政治理想和伦理道德规范，应该研究国家和政治制度的性质和目的，个人权利和义务的范围和基础、自由平等正义的意义这类规范性课题。后行为主义的这一观点反映了当代西方政治学研究的一个趋势，即行为主义学派和传统学派在政治学的研究范围和方法上，是可以相互补充、相互促进的。后行为主义对传统的政治规范理论和方法的重视，成为风靡当今西方政治学领域的回归国家学派兴起的开端。
第四，批评了行为主义对定量分析方法的过分热衷，主张加强公共政策研究。
行为主义在政治学研究中对科学方法和技术手段的过分重视，使它在一定意义上成了“方法学”。后行为学派对此深为不满，他们认为政治的实际内容理所当然地应置于形式和方法之上。当然，他们并不反对行为主义所采用的各种社会科学、自然科学的研究方法和工具本身，事实上，许多后行为主义者都精通统计学和计算机分析。但是，他们强调，即使是高级、严密的研究方法，也决不能“喧宾夺主”地优先于政治的内容，因为“方法只能是工具，决不能以它们本身为目的，我们的目的毕竟不是卖弄自己手中的方程式公式，而是要发展实在的政治理论”②。计算机、模拟法、控制论、系统论、博弈论、统计学、心理学等科学方法和手段应当被用于对实际政治内容，特别是要对公共政策进行研究。后行为主义这一“目的”与“方法”并重的主张，得到了越来越广泛的赞同，促进了当代西方政治学研究的重心由“纯科学”向“应用科学”，即由政治科学向政策科学的转变，而政策科学也就成了后行为主义批评、修正行为主义的一个重要手段。
二
考察当代西方政治学研究由行为主义向后行为主义的演变，对中国政治学学科建设具有重要的启发和借鉴意义。
第一，当代中国政治学研究必须把政治性和学术性有机结合起来。
所谓政治学的“政治性”就是政治学必须根植于社会政治生活的土壤之中。这一命题包含着两方面的涵义：其一，与其他社会科学一样，政治学是社会生活的一部分，是社会政治生活在理论形态上的反映、结晶和升华，它必须也应该与政治生活密切相关，及时地观察和研究政治现象变化、发展的过程，解决社会中存在的现实政治问题。与实际的政治生活相脱离的政治学，只能成为一种空洞的抽象物而丧失其存在的价值和应有活力。其二，政治学与其他社会科学相比，又有其特殊性，它是意识形态领域里最核心的部分，更直接、更集中地为维护统治阶级的利益服务。
应该说，行为主义作为一种具有科学主义色彩的政治学流派，曾适应了维持西方资本主义政治体系、实现国家管理的精确化与高效化的需要。然而，行为主义奉行“价值中立”的纯学术研究态度，把政治研究引上了脱离实际政治的轨道，因而它不能为解决西方社会50、60年代严重的社会政治危机提供可行的方案，这就注定了它的衰退。而后行为主义的蓬勃兴起，其主要原因正是在于它对实际政治活动的积极研究和参与，在于它参与为当权者出谋划策，使政治研究能够有效地为现存的政治体制的运行服务。由此可见，主导西方政治学各种理论、思潮变化、兴衰、沉浮的因素，归根到底是政治发展规律，简言之，是统治阶级的政治需要。
就中国而言，政治体制改革和民主政治建设的实践，给我国的政治学提出了许多亟待深入研究并予以正确解决的重大新课题，如社会主义民主政治的基本特征、目标模式、外部条件、系统体制、结构机能、法律形式、具体政策和管理体制，政治体制改革的基本原则、主要任务、突破口和重点、途径、步骤和方法等等。这就要求政治学研究必须面向我国改革开放和现代化建设的实践，特别是贴近政治体制改革和民主政治建设的实际，围绕着上述各种重大的现实政治问题，进行全面深入的开拓性研究，为党的政治决策提供及时、科学而富有成效的理论依据和对策建议。为此要克服以下三种错误倾向，一是从马克思主义原著中寻求新时期中国政治发展的现成答案，或是僵化地、教条主义地拿着某些具体结论任意地规定、查照和裁判政治学的研究；二是生吞活剥地引用、盲目照搬西方政治学的一些概念、分析框架和研究方法，并以此来裁剪中国政治现实，把复杂的中国政治发展概念化、公式化；三是把政治学的政治性片面理解为对现实政治特别是对现行法律、政策的单纯注释和论证。总之，我国的政治学研究只有深深扎根于政治实践中，深刻认识和把握中国特色社会主义政治规律，预测我国政治发展的前景，从而指导我国政治体制改革和民主政治建设，我国的政治学科才会具有旺盛的生命力和广阔的发展前景，我们也才能创建有中国特色的马克思主义政治学理论体系。
所谓政治学的学术性，是指政治学作为一门科学，有其特定的研究对象、范畴和方法体系，它对于社会政治实践的研究应该是科学的、系统的、严谨的研究，以揭示社会政治发展的客观规律。因此政治学对政治的关系并非简单的服务与被服务的关系，政治首先是政治学的研究对象，然后才是服务的对象，政治学研究并不仅仅是提供直接解决具体政治问题的“药方”，更重要的是提供分析和解决社会政治问题的科学理论和方法。有鉴于此，政治学研究就应有其相对独立性和稳定性，要按照学术活动的固有规律开展其研究活动，特别是其中的基础理论研究，更是构建中国政治学的关键。一是要深入研究马克思主义政治理论，特别是邓小平的政治思想，真正从理论体系、基本立场和方法的层次上把握马克思主义政治学说和邓小平理论思想的灵魂和精髓，作为政治学研究的基本指导思想和方法原则；二是对西方政治学理论特别是对现代西方政治学的新思想、新理论进行系统、深入的分析研究，批判地吸取其合理成分；三是总结中国历代政治学说和政治文化，清理中国政治思想发展的源流和脉胳，从而科学地吸收其精华，使之成为我国政治学理论中的有机内容。
第二，当代中国政治学应对各种研究方法作有机整合。
政治研究的是社会领域这一大系统中最为复杂的社会政治现象，其中活动的都是有意识、有目的、有激情的能动主体――政治人，这就决定了政治学所涉及的对象在量的表现上大都呈现出模糊性和规范性。因此，醉心于运用自然科学的技术手段对人的政治行为，对错综复杂常常是随机的政治现象作微观上的“数量确定”和精确描绘，企图使政治成为一门和自然科学一样的“纯科学”，是失之偏颇的。行为主义热潮的冷却，在相当程度上正是过分强调了政治学的实证性和精确性，限制了政治学研究的范围所致。而后行为主义则把定量分析与定性分析、静态研究与动态研究、经验科学方法和规范理论方法有机结合起来，从而在一定程度上克服了行为主义的缺陷，使西方政治学方法论体系更趋严密、完整。
科学研究的目的和意义篇8
摘要：研究性学习模式是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式，从建构主义学习环境下研究性学习模式设计应体现以学生为中心、创造利于学生学习的学习环境。基于建构主义理论的基本观点，我们设计了主题研究学习模式、课题研究学习模式等两种主要的研究性学习模式。这两种模式以问题为核心，让学生围绕问题展开知识建构过程，藉此过程促进学生扩展知识基础和发展高层次的思维技能、培养解决问题的能力及自主学习的能力。
关键词：建构主义；研究性教学；模式；植物生物学课程
目前，对教学改革影响较大的学习理论，首推建构主义理论。建构主义理论为我们提供了全新的教学观，它与传统的教学观有着巨大的差异。成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。随着新一轮教学改革的深入，许多新颖而富有教学成效的教学模式正在逐步建立和推行，其中研究性教学是目前国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。研究性教学在国外称主题研究、项目课程。研究性教学是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学模式。研究性教学的目的是主体参与和知识建构，对于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识与能力具有积极的作用。在国内，研究性教学早已成为教育领域的一个热门话题。在许多院校，当前正以各种形式开展研究性教学，较多情况下是采用将研究性教学渗透到各课程教学活动中的方式，在教学过程中体现和加强研究性的教学。然而，对于这样一个当下很“熟悉”、很“新潮”的话题，我们在认识、接纳、研究、实施它的过程中，依然面临着很多的困惑。本文是我们在如何利用建构主义观点指导研究性课程教学模式的设计，以及在教与学方面进行的一些尝试与探索。
一、借鉴建构主义学习理论和教学原则，为研究性教学活动开展搭建平台
1、建构主义理论的内容很丰富，其核心强调：教学是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。
2、建构主义理论认为，学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用，来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。就是说，一方面学习者通过使用先前的知识，建构当前事物的意义；另一方面，被利用的先前知识，本身也要根据具体实例的变化而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。
3、建构主义的理论认为，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。学习者的意义建构是多元化的，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。这个原因就在于，由于事物存在复杂多样性，学习情境存在一定的特殊性，每个人的先前经验存在着独特性，因此每个学习者对事物意义的建构将是不同的。所以，为了集思广益，共同提高，必须发挥学习者的群体优势，教学活动过程应该力求促进学习者的合作与互动。
4、由于建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。因此，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的促进者、合作者。教师要改变以往单向控制教学活动的角色观念，从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。从一个已有信息的载负者、传递者转变为教学过程的组织者、指导者和协调者。
综上所述，建构主义作为一种认识论和学习观的变革。它为研究性教学活动的开展提供一个更合乎认识规律的理论指导。没有正确的学习认识论指导，任何一种学习模式无法发挥理想的效果。利用建构主义的教学理论中的一些积极观点，有助于促进研究性教学模式的完善和教学活动的开展。
二、基于建构主义的理论、研究性学习模式的设计应遵从的原则
建构主义认为，知识是学生主动建构起来的。是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计应体现如下原则：
1、设计应以“以学生为中心”
在教学设计中如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从以下三个方面努力:一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神。一个人的主动性是学生知识建构过程中起着关键性的作用。在教学活动中，教师要从学生的角度去理解，去思索学生对问题的解答；是让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
2、创造利于学生学习的学习环境
在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源达到自己的学习目标。在这个教学环境中，教师能给学习活动带来帮助与支持。
建构主义认为，学习的进程是以个人的经验为基础的，因而不同的学习者对知识的理解不完全相同，有时会有很大差异。只有通过“社会协商”，才能达成共识。因此，研究性学习模式要重视协作学习环境设计，要为学生创设有利于人际沟通与合作的教育环境。
在这样一个学习环境中，学习活动不应受到严格的控制与支配，学习的内容要不限于特定的学科知识体系，还可以面向学生生活和社会生活，研究、解决学生关注的自然、社会问题或学生感兴趣的其它问题。
3、体现探究性原则
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程。问题构成了建构主义学习的核心，建构主义用问题来驱动学习。研究性学习模式要把提出学习任务，视为整个模式设计的核心和重点，要为学习者提供明确的目标、任务，使得学习者在利用类似科学研究的方式去解决问题的过程中，确实达到教学目标的要求。
三、建构主义是研究性教学的理论基础。基于建构主义理论的基本观点，在我们的教学活动中，比较有效的研究性教学习模式实例如下：
（一）在植物生物学课程教学中，开展本科生“植物生物学主题研究报告”活动。主题研究模式是一种集中关注学科的中心概念或原理，选择与课程内容相关的专题进行研究，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，并在此过程中促进学生主动获取知识、让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构。这一模式的一般步骤是：
1、教师根据植物生物学课程内容和学科发展，提出一系列的研究主题供学生自由选择，如：植物细胞全能性、植物细胞程序性死亡、植物基因工程、植物克隆、维管组织、植物的无性繁殖、植物雄性不育、结构植物学、植物的向地性、光合作用、光呼吸、植物生长调节物质、有性生殖、双受精、被子植物起源、……等等。学生根据自己的兴趣自由选题。
2、指导学生查阅文献。由于大多数低年级本科学生没有做过科研工作，也极少阅读文献，对文献查阅方法了解甚少。因此，在教学活动中，教师需要指导学生如何查阅文献。学生在确定选题之后，教师先给学生介绍各种有关中、英文刊物，学生可到图书馆查阅纸介文献，也可指导学生上网查阅电子文献。教师应帮助学生，直至学生查到所需文献为止。
3、阅读整理文献。学生在阅读过程中常遇到的困难是：大量的英文专业词汇不认识；对一些中文专用术语不理解；是对一些生物学科学研究方法的原理、操作不了解。这些因素影响了学生对论文的理解。为此，教师要简单介绍阅读文献的方法和技巧，同时要介绍相关的辞书、工具书和实验教材。更重要的是，教师对个别有困难的同学要进行单独辅导。
4、报告写作与设计研究方案。这一步骤可有采用两种不同形式：（1）可实施合作学习，在这种过程中，教师可根据具体情况将班级分为几个小组进行。个体在各自的小组中充分发表自己的意见，进行小范围的争论、交流、协商和综合。小组选出代表归纳、整理本小组的意见。（2）部分能力较强的个人对所查阅的文献进行综合写出报告(或大摘要)，对该专题进行综述，少数学生甚至可提出今后的研究方向和策略。
5、班级报告会。在小组讨论的基础上，同学将查阅和研究的专题的主要内容制成powerpoint，并进行大会交流。各小组代表和个人代表发言，小组任一成员可随时补充，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥、批评。在这种合作学习中，教师既是组织者、主导者，又是群体中的一员，和学生共同讨论，交流发表个人见解，并进行总结性发言。
这种研究性的学习是一种结合课程进行的模拟研究，学生通过教材、期刊文献、电子文献，特别是充分利用信息技术和网络资源，广泛收集所选专题的相关文献，进行系统地研究训练。在专题研究活动中，将学科概念、理论等得以产生的起因和研究过程展示给学生，并引导学生的发散思维，激发学生自主学习和探究的动机，增强学生自身参与知识建构的积极性和自觉性。同时弥补了理科教材中的知识多以结论的方式呈现，或由于受学时和表现手段的限制，对科学原理的探究过程、理论形成过程介绍较少的缺陷。
（二）课题研究学习模式。课题研究模式是一种教和学的实践型模式。目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。这一模式的一般步骤是:
1、选择课题。学生个人或组成小组根据课程内容确立研究主题。
2、师生协同研究开展课题项目。
(1)制定课题研究计划、方案和技术中路线。
(2)围绕主题开展各种室外调查与实验室内的研究活动。
3、撰写研究报告或组织课题成果展示会。
4、课题评价或课题答辩。
教师在布置各种研究课题时，对学生在设计过程中常遇到的困难，要适当给予帮助，为学生提供设计思路，引导学生设计研究路线、研究方法。让学生通过自己的探索来解决问题，让他们感受到自身的价值和学习的意义，从而更深入、更持久地投入到学习活动中去。既培养了学生刚毅的意志品质和科学精神，又激发起了他们探索、积极思维和以求得逞的欲望。
在组织课题研究性学习活动中联系了师生间、学生之间的情感，创造一种和谐的学习环境和心境。在不断学习、不断实践过程中，使他们时时感受到成功的喜悦，认识到学习活动的价值，求知欲望就会愈来愈强，培养了学生学习本学科的兴趣，使学习活动始终处于积极状态。
科学研究的目的和意义篇9
【关键词】研究生科学精神培养机制
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2012）08-0244-01
我国目前正处于建设创新型国家的关键时期，不仅要大幅提升自主创新能力，而且要大力弘扬科学精神。研究生教育处于我国教育结构和人才培养体系的最高层次，硕士、博士是我国科技进步和社会发展的重要力量，研究生承担着社会主义现代化建设及科技发展的历史重任，因此，加强对研究生科学精神的培养和熏陶具有重要意义。
一、科学精神的内涵
随着近代科学的发展，科学以及科学精神在整个人类的文明进程中发挥着重要作用。美国社会学家默顿认为普适性、公有性、无私利性、有条理的怀疑主义构成了现代科学精神的特质。英国教育家赫青黎指出，科学精神直接影响人生观的形成和文化修养的提高，启发人们用怀疑的眼光重新审视一切。国内明确提出科学精神概念并提倡“弘扬科学精神”的学者是任鸿隽[1]先生，他认为：“科学精神者何，求真理是己。”梁启超[2]指出科学精神包括“求真知识”、“求有系统的真知识”及“可以教人的真知识”三个层面。
从国内外学者的表述看出，科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称，它由科学性质决定，并贯穿于科学活动中的基本精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念。概括而言，科学精神的内涵主要包括两个方面：（1）求真、唯实的探索精神；（2）严谨、理性的创新精神。
二、高校研究生科学精神现状
当前高校研究生教育重知识，轻方法，更轻精神，导致一些研究生求真务实不彻底，对研究工作缺乏严肃的科学态度，学术失范现象时有发生，主要表现在：缺乏理性怀疑的批判意识，迷信权威，盲从潮流；开拓创新的进取意识淡薄，缺乏直接参加科研实践，纯凭文献资料闭门造车；为多出成果、快出成果，寻求捷径，热衷于低水平的重复和简单的模仿；更有一些研究生中存在着功利主义、享乐主义等错误思想，缺乏执着敬业的无私奉献精神，表现重技术轻科学的职业价值取向。
长期以来，高校研究生对科学的认识是建立在功利主义的就业价值取向和实用主义的学习目的思想观念基础上，导致求真务实不彻底，开拓创新性不强，缺少质疑批判精神，不愿意献身科学事业[3]。同时，我国高校的研究生教育侧重于传播科学知识，而在培养科学方法、弘扬科学精神方面比较薄弱，这不仅是在教学内容上丢失了科学精神，整个教育过程也失去了科学精神的指导。因此，科学精神的缺失在我国高校研究生中可以说是一种普遍现象。
三、构建高校研究生科学精神培养机制
1.科学素养和道德素养相结合
研究生学术失范行为，不仅仅是科学素养的问题，而是有违科学道德和伦理的。一方面是社会浮躁、急功近利的恶果，另一方面不当的评价机制也诱发科学不端行为。因此培养研究生的科学精神，需要将研究生的科学素养和道德素养结合起来，共同培养提高，这是因为科学素养与道德素养是相统一的，诚实和客观性的道德标准激励着研究者从事着成功的科学活动，科学活动又反过来要求研究者的行为要诚实和符合客观性。爱因斯坦说，道德上的纯洁是实事求是地反映客观现实的保证，这最贴切地道出了科研与道德之间的统一性。
科学教育与德育相结合，要以研究生为主体开展活动，培养研究生对科学的兴趣和爱好，培养他们的创新精神；营造良好的学习和活动环境，鼓励大胆尝试；重视创造意识和能力培养，并注重引导实证、逻辑推理和怀疑精神；帮助树立科学的观念和精神，为从事参与科技活动和社会实践打下基础。
2.科学求索精神和献身精神相统一
科学求索是科学的精神基础，科学求索精神不仅体现研究者追求真理的执着精神，而且体现了追求过程中自由开放和独立思考的学术态度。献身精神是科学得以发展和永生的重要条件，当研究者认定自己所从事的是人类最伟大的事业，并愿意为之献身时，科学就被注入了永不衰竭的生命活力。科学之所以会日益成为人类的一项神圣事业，是与研究者孜孜不倦地求索工作，以及无私奉献密切统一的，这是一种崇高的非功利主义思想。
高校中，应培养研究生追求科学真理的求索意识以及实践科学理想过程中体现的高尚情操，达到二者的统一。研究生为了追求真理，在不平坦的科学道路上进行艰苦复杂的探索活动，特别是当科学成为一项事业，当自己的全部精力甚至生命与科学事业联系在一起时，研究者就产生为社会贡献、为人类献身的精神。
3.科学精神和人文教育相融合
我国当今面临着艰难的双重任务，一方面，面对伪科学和真迷信的泛滥，需要大力加强科学精神教育；另一方面，面对禁锢着人的个性自由，面对理想信念、道德感在一些人中间失落的现状，需要高扬人文精神教育。科学精神和人文精神是人类精神必不可少的两个部分，也是人类实践不可或缺的精神动力。单独提升科学精神，必然会使科学主义泛滥起来，导致对人文价值的忽视；反之，单独提升人文精神，人文精神就会淹没在神秘主义和信仰主义中[4]。科学精神与人文精神的融合，对研究生而言，有利于形成正确的人生观，对社会而言，有利于形成和谐的社会关系。
因此，高校思政教育中，进一步加强科学精神的培养与人文精神培育的联系，把培养创造性和全面发展的学生作为目标。在培养科学精神和人文教育融合过程中，一方面可以通过改革教育体制，完善教育体系，提升导师素质；另一方面通过加强校园文化建设，营造整洁高雅的文化主题和严谨求实的科研氛围。
4.学术研究和学风建设相一致
目前高校学术失范现象有两个层面的问题：一个层面是学风不正，不能严守学术规范；另一个层面是学术不端，违背科学研究的基本原则等。科学事业的发展过程，既是学术创新研究的过程，也是学风建设的过程。加强高校学术研究和学风建设，实现二者相一致，对弘扬科学精神、净化校园环境、提高人才培养质量等都具有非常重要的意义。
在高校研究生中积极倡导科学严谨的治学态度，反对学术上的急功近利和浮躁虚假，导师首先要以身作则，树立和发扬优良的学术风气。同时，要注重惩防并举、标本兼治，内部治理与社会监督相结合，建立以教育、制度、监督相结合的惩防学术不端行为的工作体系，保持学术的纯洁性。
参考文献：
[1]汪晖.“科学主义”与社会理论的几个问题[J].天涯，1998（6）：132-160
[2]何钟秀主编.科学学纲要[m].天津：天津科技出版社，1982
科学研究的目的和意义篇10
论文关键词：马克思主义理论；马克思主义中国化研究；学科；建设
学科是科学发展成熟的结果。“某个科学研究领域。只有当科学研究成果沉淀到一定程度，形成了特定的研究内容、研究方法和研究规范，这个领域才有可能形成一个学科。”国务院学位委员会和教育部调整增设授予博士、硕士学位和培养研究生的马克思主义理论一级学科，同时增设包括马克思主义中国化研究在内的五个所属二级学科，赋予马克思主义中国化研究学科以“法定”地位，对于加强马克思主义理论体系研究，推进马克思主义理论研究和建设工程的实施，对于巩固马克思主义在我国高等教育中的指导地位，培养马克思主义中国化研究的专门人才，都将产生深远影响。
一、马克思主义中国化理论的基本内涵
马克思主义诞生150多年来。世界形势、历史条件和时代背景以及社会实践都发生了深刻而又重大的变化，在这一历史演进中，中国共产党人从时展和中国国情出发，以坚持与发展、继承与创新的科学态度对待马克思主义，在马克思主义中国化的道路上进行长期不懈的探求，保持了马克思主义在中国的旺盛生命力，使马克思主义理论之树常青。中国共产党85年来的历程“是马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、不断推进马克思主义中国化的85年”。l2坚持马克思主义中国化，必须加强马克思主义中国化理论研究，廓清马克思主义中国化的基本内涵，坚持马克思主义中国化的基本经验，从学科的高度把握马克思主义研究的基本问题。
马克思主义传人中国是中国人民追求文明进步的客观必然。俄国十月社会主义革命的爆发，给正在黑暗摸索的中国人民以强烈的思想震撼，推动了马克思主义在中国的传播。中国共产党从成立之日起，就面临着怎样把马克思主义的一般原理运用于中国具体实际的严峻课题，就开始了运用马克思主义解决中国实际问题的艰辛探索。中共六届六中全会，正式提出了马克思主义中国化的原则和概念，并开始了马克思主义中国化的运动，为延安整风及进一步将全党从教条主义的思想束缚中解放出来，扫清马克思主义中国化的障碍创建了思想基础。毛泽东代表中共中央在会上所做的《论新阶段》政治报告，在更广泛的意义上对马克思主义中国化作出了科学的阐述，正式向全党提出了马克思主义中国化的任务。这标志者中国共产党把马克思主义同中国实际相，结合进入了更加自觉的新阶段。
关于马克思主义中国化的理论内涵，学术界的观点虽不尽一致或者说有多种含义的概括，但综括关于马克思主义中国化的多种界说，我们可以从五个方面对马克思主义中国化的理论内涵加以说明。一是马克思主义中国化的基本含义就是马克思主义必须和中国实际相结合，即把马克思主义具体化，使其适合中国国情，用以指导中国的社会主义实践。二是在确认马克恩主义必须和中国实际相结合的前提下。在不断发展变化的实际条件下，坚持把马克思主义中国化作为一个长期发展的过程，坚持马克思主义与时俱进的理论品格。三是既要坚持马克思主义和中国实际相结合，又要把中国经验马克思主义化，即坚持马克思主义中国化与中国经验马克思主义化的统一。四是正视将马克思主义理论运用于原本经济文化条件十分落后的半殖民地半封建的中国社会，本身就是丰富和发展马克思主义的创举。五是马克思主义中国化的实质就在于破除教条主义，创造性地将马克思主义运用于中国并用中国的经验丰富和发展马克思主义，形成中国的具体的民族形式的马克思主义，即形成并完善中国化的马克思主义理论，实现马克思主义中国化的任务。
二马克思主义中国化研究的学科概念
关于学科概念的含义，其所指无外乎或为学问的分支或为教学的科目或为学界及学术的组织。有关学科分类的规范国际上有联合国教科文组织学科领域分类法(iscea)1997)，但各国及地区学科门类的设置不尽相同。我国目前存在着三种学科分类方法：一是国家标准《学科分类与代码》(gb／t13745—92)，共设置5个学科门类，58个一级学科和若干个二级学科和三级学科；二是由国务院学位委员会和国家教委颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》以及此后增列的学科，共设置12个学科门类，89个一级学科和382个二级学科；三是教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，共分为l1个学科门类，71个大类，249个专业。其中《授予博士、硕学位和培养研究生的学科专业目录》和《普通高等学校本科专业目录》系国家涉及高级专门人才培养的统一规范。二者关于学科门类的划分基本一致，都设置了哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学11个学科门类。其不同在于前者设有军事学门类，后者没有；前者在各门类下设置有属于分支学科的一级学科及其二级学科，后者在各门类下设置有二级类及其专业；前者所列的二级学科，一般情况下人们也称其为学科专业。后者在二级类学科下设置的只是专业。如果说专业是指学业门类，分析可见：前者的学科专业较之后者的专业领域要宽，说明研究生培养更加强调专门化的要求。
调整《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。将马克思主义理论从相关的学科中划分出来，增列并独立设置马克思主义理论为一级学科，又在马克思主义理论一级学科下设置包括马克思主义中国化研究在内的5个二级学科，是一项重大的战略性决策。从学科的视阈而论，其重大意义包括：一是明确地将马克思主义理论设置为一级学科的研究对象．同时把马克思主义中国化作为其属下二级学科的研究对象，有助于推动马克思主义理论研究和建设工程的深入实施．巩固马克思主义在中国特色社会主义事业中指导思想的地位。二是明确地将马克思主义理论设置为一级学科的研究对象，同时把马克思主义中国化作为其属下二级学科的研究对象，可以用发展着的马克思主义指导和推动我国哲学社会科学的发展，为繁荣和发展我国的哲学社会科学提供强有力的理论支撑。三是明确地将马克思主义理论设置为一级学科的研究对象，同时把马克思主义中国化作为其属下二级学科的研究对象，对于马克思主义理论专门人才的培养，特别是中青年理论人才的培养，以适应马克思主义中国化和理论创新的需要，具有现而又深远的意义。四是明确地将马克思主义理论设置为一级学科的研究对象，同时把马克思主义中国化作为其属下二级学科的研究对象，对于深化思想政治理论教育教学的改革，提高思想政治理论教育的说服力和有效性，全面实现高等学校人才培养的根本任务，具有重大作用。
基于学科视阈而言，将马克思主义中国化研究确定为马克思主义理论一级学科所属的一个二级学科，又为加强马克思主义中国化研究与学科建设创造了有利条件，创建了学术发展的空间。马克思主义中国化研究作为一个学科概念，是从研究领域、研究范围的角度对马克思主义中国化问题的规定，即指马克思主义中国化的基本经验、基本规律、马克思主义中国化的理论成果的专门研究。我们应当增强和提升马克思主义中国化研究的学科意识。
三、马克思主义中国化研究学科建设的若干问题
中国共产党在领导中国革命、建设和改革的实践进程中，刻画了一条清晰的马克思主义中国化的历史轨迹。“马克思主义中国化，由萌生初始思想到明晰科学概念，由实践探索积累经验到认识升华形成理论形态，由领导革命取得成功到领导建设和改革取得伟大成就，是一个艰辛探索的历史过程。”从毛泽东思想在全党指导思想地位的确立，实现马克思主义中国化的第一次历史性飞跃，到以邓小平为主要代表的中国共产党人总结历史经验，在新的实践中把马克思主义中国化推向新阶段，形成邓小平理论，实现马克思主义中国化的第二次历史性飞跃，又在建设中国特色社会主义的深入探索中，坚持和发展邓小平理论，形成马克思主义中国化的最新成果“三个代表”重要思想，实现马克思主义中国化的第三次历史性飞跃，再到坚持马克思主义中国化的指导思想，高举当代中国马克思主义邓小平理论和“三个代表”重要思想伟大旗帜，着眼于新的实践和新的发展，进行新的理论创新，提出树立和落实科学发展观、构建社会主义和谐社会、加强党的执政能力建设、加强党的先进性建设、建设社会主义新农村、建设创新型国家、树立社会主义荣辱观、走和平发展道路等一系列重大战略思想，中国共产党人不断地拓展理论创新的境界，把理论创新提升到了新高度，推动了马克思主义中国化的深入发展。
马克思主义中国化研究学科，是在马克思主义中国化的历史进程中逐渐形成的。马克思主义中国化命题的固有特性，要求马克思主义中国化研究学科的发展建设，应该围绕坚持指导思想的马克思主义中国化，巩固马克思主义中国化理论成果，推进马克思主义中国化理论创新，发挥马克思主义中国化研究在马克思主义理论学科建设中的作用，支持马克思主义中国化和整个马克思主义理论教育教学等重大现实问题展开。
第一，坚持指导思想的马克思主义中国化。马克思主义中国化是马克思主义基本原理在中国国情条件下的创造性运用，是中国化的马克思主义。中国化的马克思主义，是既坚持马克思主义基本原理，又反映中国共产党人的具体实践，也体现中华民族的优秀传统文化，并吸取别国社会主义经验教训的马克思主义，是马克思主义在中国的继承、丰富和发展。马克思主义作为一个科学的思想理论体系，始终是中国共产党的理论指导。承认马克思主义中国化的必要性与可能性，就是承认马克思主义必须与各国的具体实践相结合。就是承认马克思主义具有与时俱进的理论品格，就是承认马克思主义中国化的理论地位。马克思主义中国化学科建设只有坚持指导思想上的马克思主义中国化，才能在建设中国特色社会主义的历史进程中发挥该学科应有的作用。
第二，巩固马克思主义中国化理论成果。马克思主义中国化研究“是专门研究马克思主义中国化的基本经验、基本规律及马克思主义中国化理论成果的学科，是以中国化马克思主义作为理论基础，充分体现党性、政治性、思想性、理论性、综合性和实践性的特殊学科”。马克思主义中国化研究学科的建设，要紧密围绕巩固马克思主义中国化理论成果而展开。要科学总结、研究论证和客观阐释马克思主义中国化理论成果蕴含着的基本规律、基本方法以及基本经验，要从时代变化和实践要求出发，分析、研究和解决新的理论问题。
第三，推进马克思主义中国化理论创新。马克思主义中国化是一个与时俱进的历史进程，马克思主义中国化研究学科的一项重要任务就是推进马克思主义理论创新。推进马克思主义理论创新，一是必须克服教条主义的影响，排除思想障碍。不排除理论创新的思想障碍，扬弃经历史检验证明是不正确的或过时的观点和论断，创新无从谈起；二是要具有马克思主义的理论勇气，敢于理论创新。马克思主义中国化研究学科的特性，内在地要求通过学科建设，充分凝练马克思主义中国化学科的中国特色、中国风格和中国气派三是自觉运用科学的研究方法，分析和解决新的问题，推动马克思主义中国化研究的理论创新。