对科学研究的理解篇1
记者：郁老师，什么是StC课程？为什么要对一个课程进行这么长时间的研究？
郁波：StC是美国国家科学资源中心根据美国基础教育课程和教学改革的趋势开发的一套中小学科学课程，被国际科学家联盟列为全球最有代表性的探究性课程之一。我们是2001年与美国国家科学资源中心开始学术交流并确定这一研究项目的。当时，正值我国新一轮课程改革启动不久，在参与国家《科学（3～6年级）课程标准》的研制，承担小学科学的编写任务之后，我们深感我国小学科学教育发展水平与发达国家的差距，意识到开展科学课程基础性研究的必要。因此，经教育部有关部门批准，我们于2006年组织辽宁、北京、天津、湖北、重庆、广东、江苏、浙江8个省市10所小学的20个实验班开展了长达6年的StC课程实验。
记者：基础性研究正是我们国家教育领域所缺乏的。你们这项实验主要研究了什么？
郁波：主要是深入了解影响当代科学课程与教学改革的观念和思想、关注的重点以及解决方法，包括对儿童发展所产生的影响。我们在对6年实验所收集的资料进行研究的基础上，概括了StC课程的十大要素，逐一分析了这些要素对课程建设和教学的意义，以及在促进小学生科学素养发展方面所发挥的作用。这些要素是：建立在科学素养观基础上的课程组织结构、强调概念连贯把握和广泛理解的设计倾向、指向全面的科学实践的教学活动、为发展学生科学论证能力的系列设计、情境化的教学策略、合作学习的组织方式、材料系统和评价系统的建立、广泛应用科学阅读和科学笔记等。
记者：在会上，你们反复提到了StC的课程目标，并把它们作为标语悬挂在会场四周，看起来确实和我们的不太一样。它对我国的科学课程改革有什么可借鉴之处？
郁波：他们的课程目标很值得研究。第一个方面是，使科学对所有学生都是适合的、有趣的和富有挑战性的。这一表述清晰地阐明了课程设计者对科学课程的一个基本定位，即儿童必须是学习的主体，课程和教学的设计要基于儿童的发展，并由成人给予组织和支持。目前，我国的小学科学课程在这方面处理得还不够好。一个问题是仍然习惯从成人的角度思考问题，不能基于儿童的认识，尊重他们的发展需求和特点。另一个问题是往往误解了儿童的学习主体地位，疏于对学习过程进行组织和提供必要的支持，致使儿童的科学学习常常迷失方向。这两种倾向都不利于形成儿童乐于接纳的、能促进他们发展的、真正属于他们“自己的”科学学习过程。
在StC课程的实验中，我们还注意到上述目标表述中“适合的”、“有趣的”和“富有挑战性”的三个关键词不但具有各自深刻的含义，同时又是一个不可分割的整体。“挑战性”在StC课程中表现得很突出，它不仅指向事实性知识，还包括了观察、测量、处理数据、推理论证、交流应用等科学实践能力以及一系列科学的价值观、信念和标准。这常常令我们感到疑惑，担心对小学生的要求是不是太高。像“天气”单元，要求一年级的小学生对天气做长达一个月的连续性观察，把观察结果制成柱状图，还要在单元结束时进行解释和总结。但实验下来，我们发现学生们很适应，而且有很大的兴趣。这说明课程的设计者对“挑战”、“趣味”和“适合性”做了很好的整体结合与处理。这种强调事物间相互关联的思维方式给我们很大的启发。因为我们至今在处理新课程的三维目标时还往往容易将它们割裂开来，而不是综合性、整体性地思考和处理问题。
记者：实际上还是设计时目标是否明确以及是否真的能够围绕这些目标进行统整考虑的问题。
郁波：是的。我认为我们思考问题的广度和深度要发生变化。StC课程目标的第二个方面是有助于学生对周围世界的概念性理解。
记者：什么叫概念性理解？
郁波：指的是学生在科学课堂上不仅要进行一系列的体验和观察活动，还要在进行观察和推理时深层次地理解学科的核心概念以及科学的基本观念。例如StC的“固体和液体”单元，要带领学生进行长达16课时的探索固体和液体属性的活动，但课程不是停留在对固体和液体的简单观察上，而是促进学生通过比较和分类，理解物质科学的一个核心概念：所有的物体都具有独特的可测量的属性，可以根据物体的物理属性，描述物体和把物体分类。同时要求学生理解，科学的观察和推理与日常的观察和推理不同。细致的观察、准确的记录、对观察结果进行组织和描述，通过推理和论证形成解释，根据证据修正和完善原有的认识是科学研究的主要做法。显然，课程设计者认为，这些学科的核心思想和科学的基本理念，对于学生以后所有的科学学习都是最基本的。让学生去经历许多孤立的观察和实验活动，并不能保证他们能理解一门学科的总体思想，而正是这些总体思想和科学观念能使他们去理解和认识更多的自然现象和事物。StC课程对于概念性理解的追求启示我们，科学课程一定要重视学科核心思想和科学基本观念在学生学习中的作用。从本质上来说，科学课程的任务是要将学生引入科学文化。这包括用科学的观点去认识物质世界，知道什么样的知识是科学知识，科学知识是通过怎样的特殊方法和流程获得的，以及为什么我们可以使用和信任它们。
记者：核心概念是我们2011年修订后的义务教育理科课程标准中比较突出的一个关键词，其中包含着学科的基本观念。过去我们对概念教学的重视是不够的，往往以讲解定义简单代替了，很少为概念教学设计一连串的活动。
郁波：实际上还是对概念的内在含义不了解。StC课程目标的第三个方面是帮助学生发展科学论证和解决问题的能力。关于科学论证，目前在我国的科学教育中还少有研究。课堂上的探究活动一般都终止在小组汇报和交流的阶段，缺少对证据的分析、从证据到解释的推理、不同观点间的交流和争论以及对探究全过程的公开研讨。这样造成的直接后果是，孩子们常常误以为科学探究不过是观察、通过实验收集事实的活动，而不是充满了对证据和解释的评价、观点的分享和共建、不断接受挑战和质疑的理性过程。我们期望的科学素养中的核心品质——尊重事实和批判性思维的能力也难以发展。这一问题的存在，源于我们对于科学本质的认识。StC课程的这一目标以及建立在一系列科学论证能力发展基础上的课程结构提示我们，要开发真正意义上的科学课程，我们应当尽早补上科学论证这一课。
记者：我有个疑问，小学生具备发展这种能力的条件吗？
郁波：儿童的科学论证能力不是先天具备的，需要通过科学课程有意识地发展和进行长期培养。但毫无疑问，从小学低年级开始不仅必要而且可能，从StC课程实验班孩子们的大量行为表现中已经证明了这一点。
记者：StC课程目标的第四个方面是促进学生科学态度的形成，如好奇心、尊重证据、适应性和对生物的敏感等。科学态度也是我们的课程目标所强调的。
郁波：具有启发意义的是，StC课程强调的是喜欢提出问题，喜欢在仔细听了讨论的各个方面之后才发表自己的看法。尊重证据，包含了思想开明，愿意思考相互矛盾的证据。适应性，指的是愿意保留自己的看法，同时乐于思考和采纳别人的观点。对生物敏感指的是尊重生命，具有环境意识。这些对科学态度的深入解读生动刻画了科学精神的外在表现和丰富内涵，对我们科学课程的设计具有直接的借鉴意义。
记者：科学精神的外在表现和丰富内涵，这个问题我们过去的确很少考虑，因此老觉得科学精神很虚幻。您这样一解释，就很清晰了。
记者：从你们的研究来看，StC课程在设计上，尤其是操作层面有什么值得我们注意的？
郁波：从教材编制的操作层面上看，可以直接借鉴的有四个方面。
第一，教材的大单元设置。也就是让学生能够在1～2个月的时间内，对一个学习主题进行持续的、深入的科学探究。这与指向知识点的、孤立的、零散的事实性知识为基础的课程结构方式非常不同。这种大单元设置能够通过学科的核心思想，将相关的事实性知识组织起来，让学生在一个概念的框架内理解科学事实和技能，在不断解决问题的过程中加深对科学性质的理解，在持续性的思维中发展认识事物的能力。
第二，引导式探究的广泛运用。这在StC课程，尤其是低年级的教学中是主要的教学方法。具体表现为对小学生的科学探究活动做了详尽的过程设计并提供了必要的支持，包括如何聚焦问题、如何指导学生收集证据、如何开展观察实验、如何使用记录单、如何呈现和组织数据以及列出讨论和论证的关键问题等。这使StC教学的每一个过程都很明确，同时又能做到在不同的探究阶段和不同的年级给予学生发展自主探究能力的机会。这种方式很适合科学探究能力还不够强的教育环境，对培养和提高学生的科学素养有很强的指导意义和现实价值。
第三，用“学习周期”搭建教学框架。StC课程的学习周期包括集中、探索、思考和应用四个阶段，将学生的科学学习置于一个完整的解决问题的真实情境中，同时又将学生需要经历的科学实践活动有机地联系起来。这一框架，能使教师和学生明了学习的目标，及时地意识到学习所进入的阶段，有利于学生概念的转变以及提高自我监控学习过程的能力。
第四，学习共同体的构建。StC课程的实验使我们深刻认识到合作学习在科学教学中的意义。在科学学习中，孩子们的概念转变不是独自完成的，获得不同的想法并与之进行探讨是他们建构概念极其重要的部分。这不仅能帮助他们进一步理解不同的观点和科学共同体在科学发现中的作用，还能发展他们的表达、推理和社会交往的能力。
记者：我们还很想知道，StC课程实验对解决当前我国科学教育所面临的难点问题有什么意义？
郁波：我国科学教育所面临的问题，一些是大家都看得到的。例如，教学资源不足，教师队伍不够稳定，素质有待提高，等等。这些都需随着我国经济和社会的发展逐渐得到解决。如果从学科建设的角度看，主要的问题可能还是未完成学科性质和教育实施途径的转变。2001年颁布的国家《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》明确指出，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，这使我国科学课程的改革面临着一场长期的、严峻的挑战。
记者：为什么这么说呢？
郁波：其实全世界的科学教育都面临着转型和挑战。在经历了将科学视为知识和过程，科学教育的主要目的定位在传授事实性知识和过程性能力的培养之后，人类终于认识到科学是对自然世界的解释，学习科学的最好方法是让孩子们在科学课堂中进行类似于科学家的科学实践活动，包括提出问题、界定难题；建立和使用模型；设计和进行探索；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释；基于证据论证；获取、评价和交流信息等。早在上世纪80年代，我国著名的小学科学教育专家刘默耕先生就提出过“指导学生学着像科学家那样探索大自然的秘密”。遗憾的是，对科学家是怎样探索大自然的，我们没有进行进一步的研究，而且由于文化的缺陷，我们大部分人对科学家的工作方式缺乏基本的了解。
记者：我记得在2010年的公民科学素养调查中，我国具备基本科学素养的公民比例只有3.27%，相当于日本、加拿大和欧盟等主要发达国家20世纪80年代末的水平。
郁波：值得注意的是，几乎是同一时期，美国组织了庞大的专家队伍对什么是科学家真正所做的进行了长达几十年的研究。历史学家、科学哲学家和社会学家认真仔细地研究了科学家所做的工作之后，把科学家的实践活动概括为前面提到的八个方面，并且在这一成果的基础上，开展了有关科学学习和教学的一系列研究，推动了科学教育的重大发展，开辟了科学教育的新视野。StC课程正是在这样的背景下产生和发展起来的。
透过我国科学课程和教学实践中存在的问题，不难发现，这些问题大部分与对科学的理解有关，与对科学家工作特点的认识有关。正因为如此，一些科学课上，尽管教师十分努力，学生也很认真，但仍然没有反映出科学课程的一些基本特征。而我们从StC课程的实验中，却能强烈地感受到这一点。整个课程指导学生在科学课堂中的学习方法与科学家在真实工作中的工作方法十分相似。孩子们不断地通过课程学习如何问有效的、可研究的问题，如何以小组合作的方式探索自然现象，如何进行预测，如何表达自己的观点，如何积极参与有关证据、解释之间的讨论，如何进行对证据的逻辑推理，以及如何反思自己的探究过程。当然，孩子毕竟不是科学家，他们的科学学习活动与科学家的工作是有差别的，StC课程在遵循儿童的发展特点方面做了很多努力，正像前面提到的那样。
对科学研究的理解篇2
[关键词]教师知识；内容知识；学科知识；学科教学知识
教师知识是教育改革实践中的一个重要因素，它也是教育研究中的一个重要问题。研究者对教师知识所做的广泛大量的研究使得教学、教师教育、教育心理、课程等很多教育领域的研究手册中都有很多关于教师知识研究的综述。可以说教师知识是西方教育研究领域中的一个热点问题。而在这个研究领域发展的过程中，以L·S·舒尔曼（L.S.Shulman）为代表的教师知识理论有着非常广泛的影响。正确解读舒尔曼的教师知识理论对于我们深入了解这个研究领域的过去与现状、判断这个研究领域的未来发展方向都有重要的影响。而目前有一些关于舒尔曼教师知识理论的理解是值得商榷的，因此我们有必要重新解读舒尔曼的教师知识理论。
一、对舒尔曼理论的一些认识
20世纪80年代研究者对教学的研究更多地强调教学的一般特征而忽视具体的学科内容，在这些研究的影响下，美国各州对教师的评价与考核也强调教师一般的教学能力而不重视教师的学科知识。舒尔曼指出了以往教学研究中的这个不足之处，称其为“缺失的范式”，提出了要关注教师的学科知识（subjectmatterknowledge）、学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）的问题。[1]学科知识和学科教学知识统称为内容知识（contentknowledge）。随后舒尔曼进一步提出为了教学教师需要具备的七种知识。[2]在舒尔曼提出这个问题后研究者开始关注教师的学科知识和学科教学知识，出现了大量的对各个学科的教师的学科知识、学科教学知识的研究。舒尔曼所提出的教师知识理论与20世纪80年代初期的教师知识理论有很大的不同。20世纪80年代初期的教师知识研究强调教师教学的实践性，关注教师从课堂实践中所获得的具有个人特点和背景印记的实践性知识。有些研究者认为这是从实践的认识论的方向理解教师知识，而以舒尔曼为代表的教师知识研究是从理论的、甚至是命题的立场理解教师知识。[3]类似地，有研究者认为舒尔曼把教师知识看成是正式化和命题化的知识多于个人的和实践的知识。[4]47我们认为这些看法是对舒尔曼的教师知识理论的一种误解，下面我们将详细分析这一点。
二、内容知识并非就是理论知识
学科知识、学科教法知识是舒尔曼教师知识理论中最重要的两个内容，将以舒尔曼为代表的教师知识理论理解为正式的命题性的，甚至是理论取向的教师知识研究并不是很准确。
首先我们从学科知识的角度来分析舒尔曼的教师知识理论。舒尔曼明确提出了学科知识、学科教学知识的概念。[1]在这篇论文中舒尔曼指出学科知识不仅包括这个领域里的概念和事实，也包括J·施瓦布（J.Schwab）所说的学科的实体结构和句法结构。[5]为了正确理解一个学科的内容，教师不仅要懂得学科的概念和事实，也要知道学科的结构范式。后来在这个思想基础上舒尔曼进一步发展了学科知识的概念。1989年在“教师的本质：为了教学的学科知识”一文[6]中舒尔曼及其同事提出，教师的学科知识有四个维度：学科内容知识，主要是一个领域的事实和概念的知识；实体性知识，主要是指将学科的基本概念和原理组织起来以使学科中的事实一体化的各种方式；句法性知识，主要是指学科中判断真理与谬误、有效与无效的规则；关于学科的信念，主要是指对学科的个人的看法和认识。由此我们可以看出，学科知识并不仅仅指明确的用命题表达的知识，也包括实体性知识、句法性知识以及个人关于学科的信念等非正式的非命题性的、无法严格称之为理论的知识。
至于舒尔曼所提出的另一种内容知识——学科教学知识更不具有正式的命题性知识、甚至不是理论知识的形态。所谓的学科教学知识是指为了促进学生理解而使用类比、例子、图示、解释和演示等方法去表征学科知识。为了表征得更好，教师需要了解促使学生对某一问题的理解感到容易或者困难的原因，学生的错误观念是什么，以及如何消除这些错误观念的策略。学科教学知识并不是单一的某一类型的知识，而是一个整合的连贯的整体。它不仅涉及对学科内容本身的理解，也包含对学习者、对他们可能出现的偏见和误解、相应的教学策略以及教学的具体环境的理解。[4]66学科教学知识具有情境性和实践性，从学科教学知识的实证研究来看，主要在于考察教师在实际教学中如何根据学生的特点和自己对这一学科内容理解来设计教学情境、表征某一个具体的教学内容。这些研究所关注的并不是教师在这方面有什么抽象的系统的理论，恰恰相反，这些研究所关注的是教师在实践中发展起来的“如何做”的知识。因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。这样的一种在实践中整合而成的知识，很难用命题的或者理论的形式表达出来。
三、从现代知识论的视角重新解读舒尔曼教师知识理论
通常人们认为学科就是概念、规则、定理等正式的命题性的知识。但由上面的阐述我们看到：与通常人们所理解的学科不同，舒尔曼提出的学科知识、学科教学知识的概念并没有将学科局限在正式的命题化的知识范围内，舒尔曼及其同事对学科的理解是很宽泛的，这些观点从传统知识论的视角出发是无法理解的，我们只有从现代知识论的视角去理解知识才能真正解读舒尔曼所提出的学科知识、学科教学知识的内涵。
传统上人们一直认为知识是关于存在事物的认识。存在的事物具有与认识个体无关的自身属性，因此知识具有客观性和超越特殊个体的普遍性，能够用抽象的概念、命题等方式明确表达出来。而人在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有客观性、普遍性的特征，因此不配享有知识的称号而无法进入知识的殿堂。根据这种知识观，实践只是理论指导下的理论知识在实际工作中的应用。
对知识的这种传统看法，英国哲学家G·赖尔（G.Ryle）最早提出异议，[7]他明确提出要区别“知道是什么”（knowingthat）和“知道怎样做”（knowinghow）。“知道是什么”主要是指一些与命题有关的明确知识。而“知道怎样做”则是指一些实践的知识和技能。这是两种不同的知识，“知道怎样做”不能同化为“知道是什么”，实践并不能简单理解为理论的应用。有很多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确表达出来。例如，当人们要求富于机智的人举出他借以鉴赏笑话的箴言或准则时，他无法做出回答。因此幽默的实践并不能从它的理论那里得到任何帮助或指导。在这里实践先于理论。m·波兰尼（m.polanyi）赞同这一观点，反对只把命题性知识称为知识的完全明确知识的理想，认为通常被称为知识的，只是那些用书面语言或者地图、数学公式等来陈述的知识，而这只是知识的一种，是明确知识。至于那些无法用特定的词语清晰而又准确地表达出来的知识，比如我们在做的行动中体现出来的一些知识，是另外一种形式的知识，这种知识就可以称为隐性知识，是一种蕴涵于人类活动以及从事这种活动时使用的知识。[8]在提出隐性知识的同时波兰尼还提出了个人知识的概念，认为知识并不是如人们想象的那样与个人无关，即使在精密科学中如经典力学，知识的获得也要求科学家的热情参与。[9]
受赖尔、波兰尼哲学思想的影响，教师知识的研究者对知识的看法是非常宽泛的。知识不仅包括那些能够用概念、命题等明确表达出来的具有客观性普遍性的原理和规律，也包括那些蕴含原理和规律获得过程中和个体行动中的隐性知识和实践知识。总之，教师个体所知道的那些与教学有关的经验认识都可以被称为教师知识，都是教师知识的研究者所探索的对象。因此，在舒尔曼的教师知识理论中，学科知识不仅包括明确的理论的学科内容知识，也包括隐性的实体性知识、句法性知识，甚至个人关于学科的信念。至于学科教学知识更多地是一种知道怎样做的实践知识。由此可见舒尔曼对知识的理解是非常宽泛的，是从现代知识论的立场出发的。从这个角度去解读他的教师知识理论会发现他的理论是顺畅的、系统的。同时从现代知识论的视角去解读舒尔曼的理论也自然会发现，尽管舒尔曼的教师知识理论中强调与学科有关的内容知识，但这并不意味着他更关注正式的命题化的、甚至理论的知识。四、对未来教师知识研究的思考
自从舒尔曼提出要关注教师的内容知识之后，研究者们做了大量的实证研究，但其中学科知识的实证研究一直停留在对学科理论知识的研究上，缺少对教师所教学科的实践知识的探讨。这使得教师学科知识的研究缺少根本的张力。比如，在数学教师的学科知识的研究中，概括起来主要有两个方面的研究：一类研究教师对斜率、极限等数学概念的理解；另一类则研究教师对于整数减法、分数除法等数学法则的理解。很明显，数学教师应该理解掌握好数学的概念和法则，这是从事数学教学的基本前提条件。但作为一名数学教师仅仅理解掌握数学的概念和法则是远远不够的，人与人在数学上的差异不仅在于他们对数学概念与定理的掌握程度有所不同，更为重要的是，好的数学问题解决者具有更好的数学直觉、更强的把握数学问题结构的能力，而这些特质的获得不仅与概念定理的理解有关，更与解题者长期的数学解题活动与经验有关。专家是以“知道怎样”而不是“知道什么”为特征的，专家所拥有的知识蕴含于专家的行为之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。[10]因此，当我们研究数学教师的学科知识的时候，不仅要考察他们对数学概念、定理等理论知识的理解，同时也应当研究教师由数学解题实践活动中所获得的数学经验与认识。
在重新解读舒尔曼的教师知识理论之后我们更清楚地意识到，应当从多个角度来研究教师知识，不仅要研究显性知识，也要研究隐性知识；不仅要研究公共知识，也要研究个人知识；不仅要研究教师的“知道是什么”的知识，也要研究“知道怎样做”的知识；这会呈现出一个更加丰富全面的教师知识的图景。为目前各个领域的教师知识研究增加新的维度，这是教师知识研究中一个值得探索的新方向。目前已有一些实证研究正朝着这个方向努力。
[参考文献]
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对科学研究的理解篇3
【英文摘要】culturalstudiesofscientificknowledgeisanewresearchmodewhichisdifferentfromitssocialstudies.therearesixcommonthemesinvariousapproachesofculturalstudiesofscientificknowledgeestablishingtheirdistinctivespecificity:scientificantiessentialism,non-explanatorystance,emphasisuponthematerialityofscience,culturalopennessofscientificpractices,subversionofscientificrealism,andcommitmenttoepistemicandpoliticalcriticism,etc.thisnewperspectivechallengestherationalityoftraditionalproposition,enrichesthesubjectsofsciencestudiesandopensanewresearchfieldofscience.
【关键词】科学知识/文化/社会
scientificknowledge/culture/society
【正文】
一、何谓科学知识的文化研究
在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。
尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是wesleyan大学的罗斯(josephrouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。
科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与ssk的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。
与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。
二、科学知识的文化研究的研究主题
尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。
1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](p6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。
2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。
3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。
4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。
5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。
一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](p6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。
文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。
6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。
三、科学知识的文化研究的方法论意义
1.对传统命题的合理性提出挑战
科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](p295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。
2.丰富了科学知识的研究主题
自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管ssk内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。
3.开辟了科学研究的新领域
如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和ssk都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。
总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。
【参考文献】
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对科学研究的理解篇4
［论文摘要］近十几年来，由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化，教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展，并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。
一、学习心理学研究领域呈现的新特点
（一）学习已经成为一个跨学科研究的对象
从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是，今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛，其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究，同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展，这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。
（二）基础研究、应用研究与开发研究相结合
学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室，去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。
（三）学习理论流派纷呈
由于学习研究的跨学科性，所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质，也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此，在今天的学习研究领域中，涌现出很多不同的学习理论流派，可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的，但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致，它们共享着如此理论假设和共同基础。总之，今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思，而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。
二、学习心理学研究的新进展
近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。
（一）发展心理学领域学习研究进展
发展心理学的研究向我们展示，虽然有众多的各个年龄层次的学习者，但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户，这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现：（1）人具有学习特定领域知识的先天素质，幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域，比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等，婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能，也为低龄学校教育铺平道路。（2）学习策略很重要。事实上，儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西，但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习，需要反思他们自己和别人的学习，学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。（3）儿童既是问题解决者，又是问题制造者。他们试图解决出现的问题，他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略，而在成功的基础上建立新的策略，他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。（4）成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助，他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。
（二）教育心理学领域学习研究进展
(1)学习环境设计
学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方，但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现：第一，有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二，思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑，比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定，但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四，有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。
（2）有效教学
各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能，还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来，都有其各自的探究方法。研究发现：有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识，而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构，他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业，来评价学生的进步，在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法，一个好的教师能够教好任何一门学科，学科知识本身就已经足够。（三）神经科学领域学习研究进展
神经科学发展证实了很多理论假设，包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说，它的新颖之处，就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学，仅仅这三门科学，已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现，比如正电子放射X线断层摄影术（pet）、功能性磁共振成像术（FmRi）等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用：发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现：(1)学习改变大脑的生理结构；(2)结构的变化改变大脑的组织功能，换句话说，学习能够组织和重组大脑；(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。
（四）学习心理学研究方法和技术新进展
与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等，学科学习领域研究有科学、数学、历史等，有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展，需要新技术，而不仅仅是课程事实，开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今，学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。
由于新技术是互动的，现在为学生创造一种能够在做中学，能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道，包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。
新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境，既为教师，也为教师所教的学生。但是，在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么？有关教师对于技术本身需要了解什么？什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效？已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。
三、未来学习研究的走向
综合分析当代学习心理学研究的新进展，笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。
对科学研究的理解篇5
【关键词】研究范式/教育研究方法/实证主义/理解范式
【作者简介】孙冬梅，兰州大学教育学院教授；黄坤，兰州大学教育学院硕士研究生。（兰州730000）
教育研究方法是一个广泛的范畴，涉及到很多因素。一方面，从宏观角度来讲，教育研究方法涉及教育研究所依据的指导理论和具体研究流程。对于一个具体的需要研究的教育问题，研究者会根据一定的指导理论，制订详细的研究方案，从整体上把握研究的基本方向。这个在理论指导下出炉的描述研究过程的方案，可以认为是一种宏观上的教育研究方法，或者称作研究范式。另一方面，从微观角度来讲，教育研究方法涉及具体的在教育研究过程中实际采用的方法，包括文献法、调查法、实验法等一系列可以为教育研究服务的方法。
一、教育研究中运用的研究范式
从教育研究成为一个独立的研究领域开始，教育研究采用的范式就一直处在发展与变革之中。实证主义思潮和人本主义思潮都在教育研究领域刻下了不可磨灭的印记，这对教育研究范式的形成与发展产生了深远的影响。而两种思潮之间的摩擦与碰撞也以教育实证主义范式和教育理解范式之间冲突与对立的形式在教育领域中表现得淋漓尽致。
（一）教育研究范式的兴起及变革
1.教育研究范式的兴起。早期的教育学者受自然科学思潮的影响，信奉经典实验和还原主义，青睐自然科学的实证主义，拉伊和梅伊曼受实证主义的影响创立实验教育学是这一时期的典型代表事件。拉伊在他的《实验教育学》中指出，“实验教育学将广泛采用观察、统计和实验等方法来补充旧教育学的思辨方法，使教育学的研究更趋精密化，使其成为一门严密的、系统的科学教育学，以取代超经验的思辨的理论教育学”[1]。这充分体现了教育科学研究采纳实证主义的倾向。拉伊的观点代表了当时大多数教育学者的看法，随着教育测量、教育实验的盛行以及描述统计、推论统计在教育学中的发展完善，实证主义逐渐成为20世纪二三十年代教育研究中广泛采用的范式。
2.教育研究范式的变革。随着教育科学发展，一些学者敏锐地发现自然科学的实证主义使教育学这种人文社会科学逐渐丧失它的独立性。他们认为教育学是研究人的科学，实证和实验并不能全面客观地反映人类的教育现象。他们坚持精神学科人性化的理解传统，对实证主义展开了批判。德国的文化哲学家狄尔泰提出“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的观点后，理解逐渐成为了人文科学方法论的基础。狄尔泰关于理解的思想经过其他社会科学家的继承和发展，逐渐上升到了本体论的高度，并且随着人本主义思潮进一步深入人心，理解作为一种“人生经验的表达方式”的方法论，其影响变得越来越广泛。我国学者冯建军总结道：“20世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学”[2]。伴随着理解这一哲学理念影响力的逐步提高，人本主义的理解范式逐渐形成，并为教育研究所采用。它继承了精神科学传统的理解范式，主张从整体的角度出发，以解释学为哲学基础研究社会现象，其影响力随着包括教育科学在内的人文社会科学的发展逐渐扩大，成为了一种与实证主义对立的研究范式。
（二）两大范式的对立与困境
1.教育研究范式的对立。很长一段时间内，两种研究范式各自坚持自己的哲学理念，独立地在教育研究的实践中发挥着作用。两种研究范式的对立，反映出自然主义和人本主义在教育科学中各有影响又各不相容的局面。两种不同范式的支持者相互之间进行了长期的批判，但无论是实证主义还是理解范式，都不能完全否定对方。毛亚庆教授在他的论文《从两个教育家的争论看教育研究的两大范式》中详细地记录了行为主义心理学家、教育学家斯金纳和人本主义心理学家、教育学家罗杰斯在1955年于芝加哥召开的心理学年会上的关于“人与教育问题”的辩论。这场具有历史意义的辩论集中地反映了科学主义教育和人本主义教育两大教育思潮在教育研究范式上的矛盾冲突。两种教育研究范式都凭借自己坚持的哲学理念和方法论中合理的一面，渗入到教育研究的各个方面，从不同的角度推动着教育研究的发展。
2.由对立产生的困境。受学术界广泛流行的两大哲学思潮互不相容且相互批判的现状影响，两大教育范式在哲学理念上的冲突与碰撞也一直存在。两大范式最初展开了“势不两立”的相互批判。当他们在相互批判中发现彼此都存在着方法论上的缺陷，且无法否定对方方法论中合理的方面时，双方都不再歇斯底里地要置对方于“死地”了。然而，这并不代表着两大范式的冲突从此消失了，他们仍然坚持着各自本体论与方法论中的合理面，却对对方本体论与方法论中的合理面有意的“视而不见”。从此，两大范式从“势不两立”的斗争状态走向“非暴力不合作”的冷战状态。这种冷战状态一直延续到今天，成为了两大教育范式在教育领域内相处状态的主要方面。面对哲学理念上“矛盾不可调和”的困境，两大阵营的学者在筋疲力尽的相互辩论和批判之后，都不愿意再做徒劳无功的形而上的征服对方的努力，他们把关注点转移到了形而下的具体研究方法，秉持着各自范式的理念，虔诚地从事着具体的教育研究工作。然而，历史告诉我们，正是教育具体研究方法的合作开启了两大范式融合的破冰之旅。
二、教育研究中的具体研究方法
教育研究中采用的具体的研究方法，往往和所运用的研究范式有关系。研究范式是较宏观的哲学理念和方法论，而研究方法是研究范式包含的理念和方法论的具体体现。受实证主义范式影响而出现的教育研究方法主要有实验法、统计法等，受人本主义的理解范式影响而出现的方法主要有质的研究方法、教育叙事法、个案研究等。
（一）两大范式影响下的教育研究方法
1.实证主义研究方法。实证主义范式把教育现象等同于自然现象，尽可能排除主观因素的影响，对教育现象进行完全价值中立的客观描述。它的理论假设认为，教育现象具有普遍性，并不局限于某一特殊的环境和社会情况；同时，教育现象由一系列变量系统构成，可以加以分割，做个别的、孤立的研究。所以受它影响而形成的教育研究方法，如实验法、统计法等都体现了经典自然科学的研究精神。例如：教育实验法强调在严格控制或特别创设的条件下，观察、记录、测定教育现象的变化，研究教育条件与教育现象之间的因果关系，从而得出科学结论。这清晰地反映了经典自然科学的实验原则在教育中的具体应用。类似的，教育统计法也是经典统计原理在教育中实际应用的产物，教育统计中广泛采用的spss软件，其内核，便是在统计科学基本原理指导下的具体统计分析方法的程序化运用。
2.理解范式研究方法。人本主义的理解范式认为教育现象是一个有意义的整体，倾向于从“人类是有意识的”角度出发，从整体上对具体的教育问题进行体验和理解，并做出整体意义上的解释。毛亚庆教授指出：“人本主义在教育的研究上强调以价值的诠释为手段，注重教育现象背后意义的诠释。认为对学习者和教学交互作用的理解、主体建构知识能力的肯定、价值赋予和创造可能性的尊重，这些在教育研究上的应用，确实能掌握教育中某些问题的根本原因。”[3]因此，受理解范式影响而形成的教育研究方法，如质的研究方法、教育叙事法、个案研究等都强调体验和理解的重要性，要求研究者深入甚至参与到实际的教育活动中，把教育现象中人的行为和教育现象发生的背景结合起来加以考察和理解，从而揭示出教育现象发生的原因以及现象背后所蕴涵的价值和意义。例如，陈向明博士把质的研究定义为“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[4]强调研究角度的整体性和研究过程的互动性，强调解释性理解，恰到好处地契合了理解范式的理念，把握了理解范式的精髓。
（二）教育具体研究方法在教育实践中趋于合作
不同于教育研究范式面对的哲学理念的思辨，教育具体研究方法面对的是具体的教育问题。所以，具体研究方法不再关注哲学理念的取舍，而把关注点放在了如何有效地解决教育问题上。因此，为了有效解决现实中遇到的复杂的教育问题，一些教育学者逐渐撇开了门户之见，开始在教育实践中融合各种适用的具体方法。他们吸收了实证主义“以科学客观的态度和富于逻辑的推理揭示着教育现象中的客观规律”[3]的理念，频繁使用着以实证主义为理念的实验法、统计法，对教育研究的数据和实验进行着经典的科学分析；同时，他们也吸收了理解范式“以人性化的态度参与到教育活动中，对教育现象中参与者的行为表现出充分的理解和尊重，并从他们的角度对教育现象发生的原因及其背后的意义和价值进行解释”[3]的理念，频繁使用着以解释性的理解为理念的质的研究方法、个案研究法，更有效地收集了教育现象中参与者的真实想法和现象发生的相关背景等一些不易直接搜集的、与主观意识高度相关的资料。一些研究方法由于同时吸取了两大范式的长处，在教育研究中有着更强的生命力。如调查法，不仅使用统计法得出教育现象中不涉及太多主观意识的真实客观的资料，还使用实地访谈等互动的方法来了解教育现象中关乎主观意识的资料。两类资料互相补充，共同为教育研究提供证据，客观上促进了教育研究者得出更接近客观真实的研究结论，推动了两大范式的融合和教育研究的繁荣。
包括教育实践在内的社会科学实践展现的两大范式合作共赢的证据以及由此取得的繁荣深深地影响着哲学家们，他们从中得到了实证主义和人本主义并非水火不容的启示。一些哲学家以社会科学实践凭借融合各种方法取得的不容否定的实践成果作为立论依据，站在更高的角度对两大哲学思潮进行反思，力求在哲学理念上找到融合两大哲学思潮的依据，两大范式走向融合的条件逐渐成熟，融合的趋势即成必然。
三、两大范式在教育研究中逐渐走向融合
1.两大范式走向融合在哲学理念上的突破。法国当代著名哲学家埃德加·莫兰是众多反思两大范式为何持久对立的哲学家之一，也是其中的翘楚。他提出了复杂性的概念，认为物理的、社会的、精神的客观存在都是复杂的、非线性的、多元的，不是简单的、线性的、二元的。针对经典科学以“有序”、“分割”和“理性”为原则来研究客观实在所存在的片面性，莫兰教授指出，“我们的知识是在学科之间被分离，肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的”[5]。
可尽管如此，莫兰教授并没有走到实证主义的对立面。他虽然批判了经典科学研究范式的片面性，但他并不排斥经典科学研究范式在人文社会科学中的应用。他站在更高的角度，力求分割与整体、有序和无序取得和谐，试图通过阐述现实的复杂性，寻求建立一种能够将各种知识融通的复杂思维方式，这种思维方式被称为“复杂方法”论，或“复杂范式”。
莫兰教授在《复杂性方法国际研讨会交流稿》中指出，“复杂性思维方式绝不是这样一种思维方式，它排除确定性以便建立不确定性，排除分割以便建立不可分割性，排除逻辑以便允许对逻辑规则的任何违反。相反地，它的做法是不断地往返穿梭于确定性和不确定性之间、基本元素和总体之间、可分割性和不可分割性之间”[5]。为了更准确地阐述复杂范式的精髓内核，莫兰教授进一步提到，“问题无关于抛弃经典科学的原则——有序、分割和逻辑——而是把它们整合到一个更加广泛和更加丰富的框架内。问题也无关于用空洞的整体主义来反对刻板的还原主义，而是关系到把整体性与部分的具体性联系起来。应该联接有序和无序、分割和结合、自主和依赖的原则，它们在宇宙内部处于互补、竞争和对抗的两重性逻辑的关系中”[5]。
这些论述更清晰地阐述了将以分割、量化、实验为特征的实证主义范式与以整体、定性、理解为特征的理解范式有机统一起来的思想，指出两种范式应该在竞争的同时互为补充，并统一在更具有普遍意义的复杂范式里。莫兰教授的思想观点为两大范式走向融合提供了哲学的理论支撑。
2.两大范式在教育实践中走向融合。教育问题往往是比较复杂的社会问题，研究者经常会把两种范式结合在一起共同为研究目的的实现服务。他们充分利用每种范式的长处，根据研究的具体需要合适地采用两种范式下的具体研究方法，以搜集更为客观全面的信息。
在使用实证主义范式影响下的方法时，研究者或者使用统计法对古今教育现象的相关数据进行对比统计，揭示教育的历史发展规律，通过对中外教育现象的数据进行对比统计，揭示教育在中西方文化差异上表现出的规律；或者使用实验法针对一个教育理念进行客观而严格的实验，来验证理念的正确性和适用性；或者使用问卷调查法针对一些教育问题进行调查和分析，揭示教育现象背后深刻的社会背景和历史原因等等。
在使用理解范式影响下的方法时，研究者或者使用质的研究方法，在自然情境下对被研究者的个人经验和意义建构做出“理解性解释”；或者使用访谈法来了解被研究者对事物和现象的各种主观想法；或者使用教育叙事法直接呈现生活故事的内在情节，还原生活真实并显露其现实意义等等。在一个教育问题的整体框架内，研究者综合使用上述各种方法进行教育研究活动，取得了丰硕的科研成果，客观上实现了两大范式的合作。
3.两大范式走向融合的未来展望。在教育研究实践的客观要求下，在哲学理念逐渐综合化的思潮影响下，两大范式及其影响下的研究方法必将一步步走向融合。在坚持各自理念并保持相对独立的同时，两种范式相互合作、共同繁荣的趋势也愈加明显。与此同时，两种范式影响下的研究方法秉承着各自范式的理念，在教育研究的实践中逐渐走向合作，为实现教育研究的繁荣不断地注入活力，贡献着越来越大的力量。
【参考文献】
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[2]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003(10).
[3]毛亚庆.从两个教育家的争论看教育研究的两大范式[J].清华大学教育研究，2001(01).
对科学研究的理解篇6
一、教学论跨学科研究的内涵与特征
跨学科(interdisciplinarity),学界亦称“交叉学科”,该词源于20世纪20年代的美国。跨学科最初只是在一般字面意义上使用,随着研究的深入,由原来的多种理解逐步趋向较为稳定的公认的含义。就学术含义而言,跨学科至少可以具有或引申出三层不同的含义:一是指打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动。[1]这是跨学科的基本含义。二是指包括众多的跨学科学科在内的学科群。从这个意义上说,跨学科学科不是一门学科,而是所有具有交叉(跨学科)特点的学科的总称,通常被称为交叉科学。三是指一门以研究跨学科的规律和方法为基本内容的高层次学科,确切地说,可以称为“跨学科学”或“科学交叉学”。目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的含义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者G.伯杰在经合组织(oeCD)出版的《跨学科——大学的教学和科研问题》文集中对跨学科作了较为详细的诠释,指出跨学科是两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用,包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合,以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究。20世纪60年代开始,由于各门学科发展自身的需要和学者学术兴趣的转移,以及社会需求的激励,迅速掀起了跨学科研究(interdisciplinaryStudies,iDS)的热潮,并于70年代在法国召开了首届跨学科问题国际研讨会。跨学科研究被界定为:“回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程,这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂……跨学科研究吸收各学科的观点并通过建构一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下,跨学科研究不是一种简单的补充,而是学科的补足和修正。”[2]这是对跨学科研究比较有代表性的界定。其余的界定,如德国着名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为:“跨学科研究是一个持续的学科间的合作,一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式,另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则,是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”[3]美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出:“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论,解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”[4]我国跨学科研究专家刘仲林认为:“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上,打破不同学科之间的界限,跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动,是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”[5]尽管国内外许多学者对跨学科研究提出了自己的见解,对跨学科研究的概念表述不尽相同,但其本质和要义是明确的,即跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队,运用多学科的理论与方法,来解决综合的、复杂的、单一学科难以解决的问题的一种研究范式。
教学论研究对象和解决问题的复杂性、综合性,呼唤教学论跨学科研究的产生。教学论跨学科研究,指谓以教学论的研究对象为特定领域,跨越学科之间传统边界,引进与借用其他学科的理论或方法,从新的视角、新的方法对教学理论与实践问题进行全面、综合、系统、深入探讨的一种研究范式。教学论跨学科研究既是教学论和其他学科跨越边界进行研究取得的结果,也是教学论研究领域迫切需要新的理论与方法以求拓展与突破的结果。教学论跨学科研究具有如下三个基本特征:第一,教学论跨学科研究具有综合性。客观事物本身是一个联系的整体,任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中,科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。跨学科研究为解决人类面临的各种综合性、复杂性问题提供了新的路径。教学论研究的问题是综合和复杂的,是任何单一科学不可能对它分析透彻的,更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为如此,教学论研究也就走综合性、复杂性问题解决的新路径——从单学科研究发展到跨学科研究。第二,教学论跨学科研究具有互融性。教学论跨学科研究中,教学论研究者一方面站在自己的学科立场上,努力保卫自身所在的学科领地,另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是,教学论原有的学科边界被打破了,教学论与相关学科之间相互融合,体现“你中有我,我中有你”的互融性样态。如与哲学的融合,就有与本体论、价值论、知识论、实践论的互融性;如与系统科学的融合,就有与系统论、信息论、控制论的互融性;与相关横向学科的融合,就有与政治学、历史学、经济学、社会学、文化学、心理学、伦理学、美学、管理学、生态学、环境学、信息技术学的互融性。第三,教学论跨学科研究具有很强的实践性。当代跨学科研究,尤其是社会科学和自然科学相结合的跨学科研究,是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明,它能卓有成效地解决现实发展中所提出的、已经或可能面临的综合性问题。现代教学论所面临的迫切的重大实践问题,大多是需要跨学科的理论和方法来研究与解决的复杂问题。单举新课程背景下新型师生关系的建构这一问题为例,该问题域已经从原来由单一教学论学科来解决,发展到了由多个学科的共同研究,这些学科涉及哲学、社会学、文化学、心理学、伦理学等学科。教学论跨学科研究主要是为解决教学实践问题的决策服务的,具有很强的解决综合、复杂的教学实践问题的能力,是教学论跨学科研究的活力。
二、教学论跨学科研究的成就与趋势
近30年来,我国教学论跨学科研究取得了重大的历史性的成就,教学论学科呈现蓬勃发展的趋势。教学论跨学科研究促进了教学论学科走向成熟和体系化,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群,而且提高了对教学实践的解释力和指导作用,促进了教学改革的深入、健康发展。
(一)教学论研究找到新学科视角的支持与论证,教学论的理论基础不断拓展
由于传统意义上学科边界的存在,以往关于教学论的研究,视野相当狭窄,往往只是以教育学或心理学为理论依据,探讨了教学诸要素及其之间的关系,这不仅束缚了教学理论与实践研究者的思维,而且使得教学论研究过于片面和局限,难以从一个更广阔的视野来审视本学科的发展。在跨学科研究兴起之际,教学论研究也顺应这种新的研究取向,从多个视角来关注对教学论领域有:请记住我站域名重要影响的相关学科新成就的研究。如对哲学、社会学、文化学、脑科学、美学、管理学、生态学、信息技术学等学科领域最新研究成果的关注。通过跨越学科边界,打破学科壁垒,教学论与其他学科携手合作,不仅在量上扩充了教学论的内容与结构,而且使教学论在质上得到新的提高,也使教学论通过其他有关理论、学说成就的吸收与借鉴,拓宽与充实了教学论赖以建立的理论基础,有助于教学基本理论的丰富与完善。譬如,教学论跨社会学研究“揭示并研究教学活动的社会性,在理论上,将有助于弥补原来教学论研究在这方面没能展开和具体研究的不足,从而在揭示教学本质的基础上如实地说明教学活动的丰富个性。揭示并研究教学活动的社会性,将教学活动的研究置于历史唯物主义的基础之上,就可能克服种种脱离社会历史实践的机械唯物主义和唯心主义倾向,克服自然化、个体化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向,使教学活动成为具体的、历史的人所参与的社会活动,并具有高效性、发展性。”[6](17)又如,教学论跨文化学研究运用文化学的理论来探讨教学过程的本质、特性和规律,将文化学理论应用到教学实践的具体情境之中,揭示教学与文化、文化变迁与教学变革、教学变革过程中的文化冲突与适应及多元文化与教学等的关系,使教学论研究在“教学与文化”的并列关系之外,又开辟了一种研究领域,即教学不只是文化传承的生命机制,而且教学本身就是文化,就具有文化性。而文化本身是丰富的,所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。在这个概念下,教学中的一切现象、一切人、一切生存状态和行为方式都可以运用文化学的理论来诠释;教学中的一切问题都可以站在文化学的视角进行审视,文化学为教学论的研究提供了理论支撑。[7]概言之,教学论跨学科研究,促使教学论与其他学科“联姻”,有助于拓展与丰富教学论的研究领域,为教学论研究提供了一个新的学科视角的支持与论证,促进教学论学科基础的不断拓展。
(二)教学论学科走向成熟和体系化,教学论形成庞大的、数量可观的学科群
随着跨学科交流与合作得到充分发展,多学科方法借鉴、移植与改造被大量吸收到教学论方法体系中,教学论与其他学科的相互联系、相互渗透日益加强,教学论在分化的基础上出现高度综合的趋势。“跨学科研究是科学综合化发展的一个具体体现,近代和现代科学发展史表明,科学上的重大突破、新的生长点乃至新学科的产生,常常在不同的学科彼此交叉和相互渗透的过程中形成。”[8]教学论跨学科研究促使大量新兴的教学论交叉、边缘学科的产生,使教学论学科发展呈现前所未有的“丛林”阶段,其主要表现在两个方面。一是与哲学、系统科学的综合,产生了教学哲学、教学价值论、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论等,如北京师范大学教育系编《教学认识论》(1988年)、周浩波和迟艳杰着《教学哲学》(1993年)、顾泠沅着《教学实验论》(1994年)、王策三主编《教学实验论》(1998年)、李长吉着《教学价值观念论》(2004年)、潘洪建着《教学知识论》(2004年)、张铁明着《教学信息论》(1990年)、崔含鼎和梁仕云着《现代教学系统工程模式论》(2000年)等。二是与相关横向学科的综合、交叉和渗透,分化出诸如教学论史、教学社会学、教学文化学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学环境学、教学病理学、教学生态学等边缘学科和交叉学科,如董远骞着《中国教学论史》(1998年)、李定仁主编《教学思想发展史略》(2004年)、吴康宁等着《课堂教学社会学》(1999年)、郭华着《教学社会性之研究》(2002年)、张大均主编《教学心理学》(1997年)、吴重光主编《教学心理》(2001年)、胡斌武着《教学伦理探究》(2005年)、欧阳超着《教学伦理学》(2008年)、黄兆龙主编《教学管理学》(1992年)、钟以俊着《教学美学》(1992年)、张相轮和钱振勤着《教学美学》(1998年)、汪刘生着《教学美学》(2004年)、田慧生着《教学环境论》(1996年)、石鸥着《教学病理学》(1999年)等。[9]教学论与其他学科综合而不断产生新的交叉、边缘学科,为教学论的现代研究开辟了新视角、新方法。亦即,教学论运用其他学科的概念、范畴与方法,从不同视角对教学进行研究,建立起以教学为对象的多学科形态,并尽可能在这些学科研究的基础上综合、抽象、概括,建构出与教学整体相适应的教学理论。[10]概言之,适应当代科学发展的新趋势,教学论将与越来越多的学科“联姻”,并从中不断吸取营养,充实与完善自身理论体系。通过与其他学科“联姻”,现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。
(三)提高对教学实践的解释力和指导作用,促进教学改革的深入发展
跨学科研究既包括对本身发展所需的理论、方法论和技术方法的基础研究,也包括解决复杂的实际问题或战略问题的应用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨学科研究的发展状况表明,跨学科的应用研究主要是为解决实际问题的决策服务的。[11]教学论跨学科研究不但拓展了教学论学科的理论基础,完善了教学论学科理论体系的建设,而且提高了对教学活动及其教学改革实践的解释力和指导作用。因为作为社会中的一个子系统,教学活动是错综复杂的,教学改革必然会受到政治、经济、文化等方面的影响与制约,需广泛吸收政治学、经济学、社会学、文化学等相关学科的理论成果,唯有如此,方能正确揭示教学活动的本质与规律,方能对教学改革中取得的成就、产生的问题及其成因进行全面、综合的诠释。教学与社会诸要素是息息相关的,从社会学的视界来透视教学活动,“就可能对种种不合理的现象进行解释、找到原因并加以克服,就能够使教师与学生心情舒畅、生动活泼地把教学活动作为他们整个社会生活的有机组成部分,真正使教学活动成为现实的人的活生生的活动。”[6](17)教学又与文化有着千丝万缕的关系。从深层意义上说,教学改革就是文化的变革。教学改革使得教学活动中涌现出许多新的问题,其中蕴含着更多文化学层面的问题。揭示并研究教学活动中的文化性,就可能对教学实践中呈现的种种问题进行全面、合理的诠释,对教学改革中的文化现象进行积极的省思,高屋建瓴,努力提高对文化的适应能力,这于教学改革大有裨益。譬如,教师在教学中面临的文化冲突与适应问题。新的教学理念与教学行为使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中,即形成了教学改革中的文化冲突问题。在教学中要考虑作为一种文化的教学思想和教学方法,与社会政治文化、家庭伦理文化、教学文化以及人们习惯的教学行为方式之间的适应问题。教学改革的过程是一个文化变迁的过程,只有从文化建设和改革的高度来透视与设计教学改革,才能够收到实质性的效果。从文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素,对教学场域中呈现的新问题进行深层文化思考,从而会做出新的解释和得出新的结论,有助于教学改革的进一步展开与深化。此外,教学改革的发动、教学改革内容的选定、教学改革政策的制定等均与政治、经济、信息技术等密切相关的。因此,要全面综合地解读教学改革,还得要有政治学、经济学、信息技术学等多学科、多维度的视野。概言之,教学论跨学科研究有助于人们从多维度、多视角探索教学活动的客观规律,综合全面地诠释教学改革中呈现的复杂问题,从而使人们对教学这一社会现象的认识更加全面、更加深刻,也促进了教学改革实践的深入、健康发展。[12]
三、教学论跨学科研究的困惑与超越
(一)简单搬用其他学科原理概念而成了其他学科的“领地”之困惑与超越
在跨越学科边界中,教学论吸收了其他学科的营养,拓展与充实了自身赖以建立的理论基础。然而,在引用与借鉴其他学科的研究成果时,存在简单套用与搬用其他学科的原理概念之嫌,如用马克思主义人的全面发展理论阐述教学目的,用哲学价值论阐释教学价值,用哲学认识论阐释教学过程中学生的认识论,用哲学、社会学、文化学的主体理论、交往理论、对话理论等来阐释教学主体论和师生关系,等等。教学论研究成了哲学、社会学、文化学等学科的概念加上教学现象的描述,教学论成了“套着其他学科外壳的应声虫”。在其他学科面前,教学论失去了自我,成了地道的“应声虫”。下面着重以“教学论的哲学思考”为例对教学论跨学科研究中出现的这种形象进行专门的分析。
在教学论跨学科研究中,出现了一个非常明显的偏向——哲学化的倾向,教学论的每一方面的研究几乎都进行了“哲学的思考”,教学论论文中充斥着大量的哲学术语,比如主体性、主体间性、主要矛盾、存在、意识、相互联系、相互依存、相互促进、生命、价值等概念常见于我们的教学论论文之中。“不仅文体的表述上有哲学化倾向,甚至研究的主题也随哲学而变。我们经常会发现这样的情形:哲学领域内何事成为热点的时候,教育学领域往往会随之,如哲学领域热衷于探究人的本质问题时,教育研究领域中的教育本质热便成为时髦;而当哲学研究转向主体性研究的时候,教育学领域的主体性热也成为自然。这些所谓的哲学思考,先是大段阐述相关的哲学理论,然后对教育学的启示进行‘简要概括’,就匆匆结尾。有的教育学学者声称自己从不看教育学方面的书,主要看哲学或其他学科的书,并以此为荣。”[13]这种机械套用和随意拼凑,只能造成教学论中的一些概念含义不清,一些命题自相矛盾。有的学者尖锐地指出,看起来教学论内容丰富,但认真分析起来,又缺少自己的东西,教学论成了其他学科的“领地”。[14]这样会导致教学论与其他学科边界不清晰,模糊了教学论学科的研究对象和关系,影响了教学论学科研究对象的独立性。
我们不能否认教学论研究要遵循马克思主义的哲学原理,也要吸收相关学科的理论成果,但并非机械地拼凑其他学科的概念和命题。在未来教学论跨学科研究中,要进一步强化对相关学科的引进与移植中的消化和融合的工作,应善于从各门科学产生的各种新理论、新方法中抽取合理的内核。在移植这些理论时决不能简单地拿来,以致丧失了“教学”的特性,而是要通过一番重新的改造与制作,使之进一步教育科学化。[15]事实上,教学论研究同样也能够成为一门有理论、有深度的专业研究,关键就看我们的研究能否保持自身的特色,能否发掘出属于自己的东西,同时又能够吸取其他学科的知识养料而为我所用。若是教学论能够在吸收其他学科优点的同时保持自身的独特性,那么教学论的领地不但不会被其他学科所“占领”,而且自己的“专属领地”也会随之形成。
(二)丧失自己学科独立性而与其他学科任意拼凑的偏向之困惑与超越
通过跨学科研究,教学论与其他不同的学科彼此交叉综合,有利于教学论学科发展的重大突破,培育新的生长点,产生新的分支学科。但是,在教学论跨学科研究中,也出现令人困惑的问题,即教学论与其他学科任意拼凑的“新学科”层出不穷,有人疑问存在“任意”的跨学科偏向。恩格斯在《反杜林论》中曾指出:“近来在德国,天体演化学、自然哲学、政治学、经济学等体系,雨后春笋般地生长起来。最蹩脚的哲学博士,甚至大学生,不动则已,一动至少就要创造一个完整的‘体系’。”[16]此处,恩格斯严厉批判以杜林为典型代表的以人为杜撰的逻辑范畴牵强推演为基础的非科学体系。这种体系脱离实践,缺乏实际内容,纯属概念游戏,恩格斯称之为“幼稚病”。反观当下猛然迸发的为数众多的教学论分支学科体系,我们可以发现,恩格斯所严厉批判的“幼稚病”极其严重地存在于我们的教学论研究中。近几十年来,新创立的教学论的“新学科”已达五十余种,而且还在不断地增加。教学论的“新学科”是否成立,并不在于人们把自己的着作名之为“论”或冠之以“学”,而在于真正对相应的内容做出深刻的研究。然而,很多人没有长期从事有关学科的研究,他们选择这门学科,或是教学需要,或是为了评职称,或是为了获得“某学科创始人”的美名。我们当然也不否定其中有一些真正的深入研究,也并不是说对这些领域不应研究,而是说,在对相应内容未作长期深入研究的情况下,是不能建立学科体系的,勉强建了起来,有名无实,是不可能成功的,犹如一个早产的怪胎儿,将不可能健康发展。[17]学科不是多门学科的简单拼凑堆积,而是多学科依存于内在逻辑关系联结渗透形成的新学科。在建立教学论新学科的基本理念、范畴系统、逻辑推理、理论框架等还不明晰、不成熟的情况下,仓促拼凑教学论的新学科体系,不免陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”,[18]显然是犯了恩格斯所严厉批判的“幼稚病”。
任何一门学科都有自己独特的研究对象,都有自己独特的概论和范畴,跨学科不是几门学科的随意拼凑,而必须具有系统化、规范化了的经过反复验证的理论体系。在未来教学论跨学科研究中,要确立起教学论独特的研究对象,形成教学论独特的概念系统,建构起教学论严谨的理论体系。早在1806年,赫尔巴特就在其名着《普通教育学》中发出呐喊:“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念,并进而培植出独立的思想,从而可能成为研究范围的中心,而不再有这样的危险:像偏僻的、被人占领的区域一样受到外人治理,那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式并与其临近科学一样有力地说明自己方向的时候,它们之间才能产生取长补短的交流。”[19]任何一门学科的独立存在都必须有自己独特的研究范畴和体系,更要有自己研究的基本问题。只有确立起研究的基本问题,并进而确立出独特的研究对象,学科的独立性和稳定性才能体现出来。为此,未来教学论跨学科研究要确立起各学科的基本问题,确定出特有的研究对象,逐步形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题,建构起严谨的理论体系,逐步提高学科的专业化水平,在不断完成解释、指导和预测教学实践的历史使命过程中,不断增强其独立性。[20]
(三)研究领域扩展不顾教学实践需要而成了一盘散沙式的研究之困惑与超越
对科学研究的理解篇7
新课程改革以后，各有关教育部门和各中学都要求教师进行学科教育研究，力争成为研究型和学者型的教师。然而，课程改革推行十年以后，当我们与广大的中学化学教师交流的时候，发现在绝大部分中学化学教师看来，做学科教育研究就是写文章。中学化学教师将做学科教育研究简单地理解成写文章，这是一个很大的误解。除此之外，广大中学化学教师对于如何进行学科教育研究还存在诸多误解。针对当前中学化学教师对如何做学科教育研究存在的诸多误解，我们认为有必要进行澄清。
一、当前中学化学教师对学科教育研究的误解
新课程改革以后，广大的中学化学教师投入到了学科教育研究的队伍中，这在一定程度上加强了中学化学学科教育研究的队伍实力。与广大中学化学教师进行交流，发现他们对学科教育研究存在一些普遍性的误解，对此我们进行了梳理、归纳。
（一）做学科教育研究就是写文章
很多中学化学教师普遍认为，做学科教育研究就是写文章。事实上，写文章只是学科教育研究成果的一种表达方式，是将研究的成果撰写成文与广大同行分享、交流的过程。从学科教育研究成果交流与推广的角度来看，写文章是做学科教育研究的重要阶段。但是，从学科教育研究的整个过程来看，写文章只是整个学科教育研究过程的一个环节，占据整个研究过程的时间并不是太多。写文章只是对整个学科教育研究过程进行整理、归纳、总结，对研究问题的提出、研究工具和方法的使用、研究结论的得出和结论的讨论进行阐述。如果没有大量的前期实际研究工作，写文章只能是“无米之炊”“空中楼阁”。我们应该端正这样一个思想“：文章是写出来的，研究是做出来的”。只有通过提出有意义的问题、提出明确的研究假设、应用合理的研究工具和方法、进行合理的逻辑推理和分析讨论，才有可能做出高质量的学科教育研究。因此，做学科教育研究并不是写文章这么简单。
（二）做学科教育研究就是进行哲学思辩
学科教育研究具有教育教学研究的研究范式，从历史的角度来看，主要有三种研究范式：教育哲学思辩范式、教育定量研究范式和教育定性研究范式。有学者［1］认为，从研究目的来说，如果研究的目的是为了发展理论，可采用教育思辩研究范式；如果为了解决实际问题，则可采用教育定性研究范式；如果为了提供事实例证，为理论论证或政策决策服务，一般可采用教育定量研究范式。中学化学教师进行学科教育研究与大学学科教育专家进行学科教育研究是有所区别的。大学学科教育专家倾向于从比较上位的层面上来研究学科教育的理论和实践问题，而中学化学教师具有实践的土壤，应该扎根于学科教育的土壤和实际，选择教育定性和定量研究范式开展学科教育研究。教育思辩范式适合于大学学科教育专家发展学科教育理论之用。
（三）只有大学学科教育专家才能做学科教育研究
很多中学化学教师认为：“做研究是专家的事，作为中学化学教师只要把书教好了就行了。”事实上，这是一个很大的误解。如果回顾一下前苏联的教育家，就会发现前苏联的很大部分教育家都是中小学教师。他们在学科教育的实践土壤上做了许许多多的行动研究，提炼出了很多学科教育的观点，丰富了课程与教学理论的体系，揭示出了一些国际同行认可的学科教育的基本规律，并将这些基本规律应用于教学实践中，优化了本学科的课堂教学。因此，并不是只有大学学科教育专家才能做研究，作为中学化学教师如果可以扎根学科实践，提出具有本土特色的教育教学问题，并付诸实践去解决它，在行动中收集化学教育证据，提炼化学教育观点，揭示中学化学教育规律，必将成为研究型和学者型的教师。
（四）做学科教育研究就是模仿专家话语
当前，有许多中学化学教师在进行学科教育研究的时候，总是底气不足，过多地去引用专家的话语，模仿专家的话语，而缺乏自己的观点和见解。这样的学科教育研究难免有“鹦鹉学舌”之嫌。当中学化学教师的学科教育研究中充斥着教育学、课程与教学论专家的话语的时候，自己那仅有的少量的观点和见解不免就被淹没在既有理论之中。很多中学化学教师生怕自己的文章中没有专家话语显得自己水平不够，做学科教育研究、写文章的时候不是想着如何去确实地解决学科教育中的现实问题，而总是费尽心思，生拉硬扯，总觉得只有将自己的研究与专家的话语扯上关系才显得自己是与主流接轨的，与时代同步的。中学化学教师的学科教育研究不需要去模仿专家话语，而只要认真地去突破学科教育中的每一个现实问题就可以了。
（五）做学科教育研究就是现有理论加教学案例
经常阅读化学教育教学类期刊杂志的同行应该都有这样的一种体会，现在的很多中学化学教师做的学科教育研究就是将国外的诸如“建构主义”“多元智能”“信息加工”等理论拿来，加了化学教育教学的案例，然后冠以“建构主义理论在化学教学中的应用”“多元智能在化学教学中的应用”“信息加工在化学教学中的应用”等帽子。开展这样的学科教育研究本身并不能说没有意义，只是过多地去研究现有的理论，而没有对自己实践中产生的教学问题进行研究，没有扎根于学科实践，这样的学科教育研究对于教师自身的专业成长的意义值得商榷。因此，当前的化学学科教育研究应该尽快摆脱这种研究套路和模式。
（六）学科教育研究和学科教学本身截然分离
很多中学化学教师的学科教育研究课题并不是来自于自身的教学困惑，也不是来自于实践的需求，而是来自于一些所谓的热门研究，比如“教学有效性研究”“探究能力培养研究”“科学素养培养研究”等。当学科教育研究不是源自于实践的时候，学科教育研究就缺乏应有的针对性，学科教育研究结论对于中学化学教师的教学问题的解决的实效性也就不可能存在。当前很多中学化学教师的教和研是截然分离的，研不能为教服务，教不能为研提供土壤。因此，需要厘清一个问题，学科教育研究与学科教学到底是什么样的关系？这是需要认真思考的问题。
二、当前中学化学教师如何进行学科教育研究
当前，广大中学化学教师对于如何做学科教育研究存在种种误解，对于选择什么样的课题进行研究存在困惑，对于什么样的课题对于实践才是有价值的很是迷茫……当前的中学化学教师进行学科教育研究应该围绕“学科特质”选择研究课题，基于“教学问题”开展教学研究，明确“研究假设”透析研究目标，巧用“研究方法”突破研究问题，基于“研究数据”进行合理推理，扎根“学科实践”揭示化学教育的基本规律。#p#分页标题#e#
（一）围绕“学科特质”选择研究课题
当前，中学化学教师的教育教学研究主要有班主任工作研究、德育工作研究、学科教育研究等。很多中学化学教师认为班主任工作研究和德育工作研究是自己最擅长的研究领域，而学科教育研究并不是那么的容易。但是，在这三类研究中学科教育研究对于教师专业成长的影响和帮助应该是最大的。因此，中学化学教师们应该将更多的时间投入到学科教育研究中。同时，学科教育研究应该具有“学科特质”而不能是一个学校里所有的教师都毫无区别地在研究“中学生创新能力培养”等问题。作为中学化学教师可以选择“学生科学思维能力发展水平”等更具有“学科特质”的课题进行研究。因此，中学化学教师应该将教育教学研究的重点放在学科教育研究中，同时研究的课题应该体现本学科的特质，不应该“贪大求全”，做“放之所有学科皆准”的课题。
（二）基于“教学问题”开展教学研究
新课程改革以后，由于课程理念、教学理念、教师定位和学生定位的变化，中学化学教师在课程实施过程中产生了形形的“教学问题”，中学化学教师应该紧紧地抓住这些“教学问题”进行研究。这些“教学问题”可能涉及到课程标准与教学一致性的问题、教材编写问题、教材深层解读问题、教学行为问题、教学思维问题、教学智慧问题、具体的学科知识问题、化学实验异常问题、学生前知识问题、学生思维发展问题、学生行为问题、学生学业分化问题、学生学业负担问题、学生作业批改问题等等。只要把握住这些“教学问题”，采用定性和定量相结合的研究范式，应用各种研究工具和方法在实践中开展学科教育研究，就一定能够在一定程度上解决这些教学实践中产生的“教学问题”。这些问题的解决也必将提升和转化为广大中学化学教师的教学智慧。
（三）明确“研究假设”透析研究目标
教育科学研究向自然科学研究学习以后，作为一项完整的教育科学研究都需要有清晰的“研究假设”，对于所要研究的课题的“未知状态”要有一个清晰的阐述。只有明确了“研究假设”，该研究课题才有可能开展，研究目标是否达成才有可能进行评估。作为中学化学教师，开展学科教育研究普遍存在的一个很大的问题就是研究中没有明确的“研究假设”。没有“研究假设”，作为研究者的中学化学教师就不能很好地透析研究的目标，学科教育研究就会显得很迷茫，学科教育研究就会走入“死胡同”。学科教育研究目标是否达成也将很难评估。因此，按照当前教育科学的研究规范来看，每一项完整的学科教育研究都应该有明确的“研究假设”。
（四）巧用“研究方法”突破研究问题
中学化学教师在进行学科教育研究中存在的一个很大的不足就是“研究方法”相关知识和应用能力的匮乏。当前中学化学教师的学科教育研究并不是方法太多了，而是方法使用太少了。在诸多的中学化学教育教学论文中，很多时候研究者并没有使用教育教学的“研究方法”，更谈不上巧用“研究方法”。因此，广大中学化学教师在开展学科教育研究前，应该首先学习教育教学的“研究方法”的相关知识，并学会灵活、巧妙地应用各种“研究方法”。既遵从“研究方法”又不被“研究方法”所局限。
（五）基于“研究数据”进行合理推理
从研究过程本身来讲，研究的目的是为了得出可靠的研究结论。影响研究结论可靠性的因素有很多，比如研究方法和工具的选择、研究对象的选择、研究数据的分析、研究结果的推理分析等。作为研究者，得出的每一项结论都必须有充分的定性和定量的研究数据作支撑。广大中学化学教师在开展学科教育研究的时候，应该广泛地收集教学实践中的证据，并对这些数据进行各种处理和表征，基于“研究数据”进行合理地推理，不超越“研究数据”作无根据地推理。同时，对于得出的结论应该运用逻辑推理的方式进行深入讨论。
对科学研究的理解篇8
关键词：科学探究能力；科学课程改革；教学和研究模型
abstract:Students'scientificinquiryabilityisaddressedbytheongoingsciencecurriculumreform，whichisanewtopicfacedbytheresearchersandteachersinthefieldofscienceeducation.Butithasbeenaddressedinthedevelopedcountriesinthelate20thcentury.therearethreemaintypesofteachingandresearchmodelsandpracticeresultswhichwecanlearnfrom.theseresearchresultsgiveustheimplicationthatscientificinquiryabilityisahigherlevelabilitywithverycomplicatedstructure，whichcouldnotbesimplifiedandformularized.therefore，bylearningfromsomerelatedresearchresults，weshouldgrasptheessentialcharacteristicsofscientificinquiryandbuildanappropriateteachingandresearchmodelsoastodomoreresearchworkontheoryandpracticebyusingcomplicatedandscientificresearchmethod.
Keywords:scientificinquirycapacity;sciencecurriculumreform;teachingandresearchmodel
一、关于科学探究目标的主要观点和研究范式
在国际科学教育领域，人们对于科学课程应当发展学生对科学探究的理解、培养学生的科学探究能力已经达成了共识，许多国家的科学课程标准已明确提出了关于科学探究的目标。但对于科学探究在科学课程中所处的地位和实现目标的途径则存在不同认识，概括起来主要有以下两种观点。一种观点认为，学生可以通过观察演示实验和亲身经历探究性实验而潜移默化地达到课程目标，不需要明确地教给学生如何开展科学探究；另一种观点则认为应当明确地教给学生科学方法，甚至认为学生对科学方法或过程的理解比对科学知识内容的理解更为重要。从科学课程的发展来看，后者得到越来越多的科学教育者认同。这样，如何实现科学探究目标的问题就摆在了研究者和课程设计人员面前，成为科学教育研究领域的一个具有挑战性的问题。
由于科学探究不存在固定模式，人们对科学探究的理解也很难达成共识，这给研究学生的科学探究能力带来了一定困难。因此，不同的研究者和课程设计者均在相关理论指导下采用了如下研究模式。首先建立关于科学探究的教学和研究模型，在此基础上进行课程和教学设计，在实践过程中开展对学生科学探究能力发展以及有关影响因素的实证性研究，通过对理论、模型、实践过程和结果的综合研究和反思，对原来的模型进行修正，不断深化对学生科学探究能力的认识。下面简要介绍有关的研究过程和结果，对三种有代表性的研究和教学模型及实践结果进行比较评析。
二、几种主要模型的比较与评析
（一）科学探究能力的解析：“过程技能”的集合模型
这是一种早期的科学探究能力模型。这种模型的建立者采用了还原论的思维方式和过程分析方法，将科学探究过程分解为一系列独立的成分，如观察、分类、假设、推论、预测等。相应地把科学探究能力分解成一系列独立的技能，如观察技能、分类技能、假设技能、推论技能、预测技能等，称为过程技能。其基本假设如下：学生的科学探究能力是一系列过程技能的集合；这些过程技能是可以通过练习来独立发展的；学生的过程技能得到发展后，就可以用来解决实际的科学问题，科学探究能力也就得到了发展。根据这种模型提出的教学策略是，首先让学生独立地练习和发展这些技能，然后再结合起来解决更复杂的问题。这种模型对课程设计产生了一定影响，例如，美国科学促进会1967年推出的课程：科学──一种过程方法（Sapa）就是按照这种模型设计的。20世纪80年代，英国有几种科学课程也建立在这种模型的基础之上，如纳费尔德的《过程科学》。这些课程完全打破了按照科学内容的逻辑体系来组织教材的传统方式，主要根据培养学生“过程技能”的需要来设计一系列活动，让学生通过这些活动来发展相应的技能和能力。
从本体论意义上来看，这种模型将科学探究能力描述成一系列过程技能的集合，是对科学探究能力的一种人为的肢解，不能反映其本质特征；同时，这种模型在认识论层面上受到了强烈质疑，因其科学探究观具有很强的经验性和归纳性，与当代的科学哲学观点相悖。从有效性的角度来看，这些课程的实施结果并不能令人满意。虽然当时的研究者对于Sapa和其他类似的课程进行了许多小规模的评价研究，取得了肯定的结果，表明学生的学习在各个方面都取得了进步。但这些结论的可靠性受到质疑，批评者认为这些评价不能有效地证明学生能力的发展。即使学生通过练习掌握了这些过程技能，也不一定能用于解决实际问题，不能证明科学探究能力得到了发展。换言之，科学探究能力并不等于过程技能的简单集合。这种模型在教学的层面上也遭到了批评，有人提出，观察、分类、假设等是儿童从幼年时期就拥有的能力，并不需要专门训练。另一方面，根据这种模型设计的课程打破了知识体系，不能使学生建立良好的知识结构，受到来自学科专家的强烈批评。因此，这种模型已经逐渐退出科学教育的历史舞台，但过程技能的概念被保留下来，成为探究技能的组成部分，在许多科学课程中仍然受到重视。
（二）将控制变量作为科学探究的特征：逻辑策略模型
有些研究者认为，科学探究的本质是科学的思维方式。科学思维的一个重要特征是运用逻辑推理来解释相关证据。这样就把“科学思维”与“逻辑思维”联系起来，并根据皮亚杰的理论，用控制变量的实验来检测学生的逻辑思维，把它作为科学探究能力的一个重要特征，建立了科学探究能力的逻辑策略模型。这种模型将科学探究过程作为按照逻辑策略操作和处理相互独立的多变量的过程，将学生的科学探究能力描述成能进行控制变量的实验探究的能力。从本体论意义上来看，这种模型不是描述学生科学探究能力的结构模型，而是一种简化了的功能特征模型，突出了会进行控制变量的研究这个功能特征。由于这个特征比较容易把握，在研究和教学实践中具有可操作性和可检测性，因而取得了一定的结果，在一定程度上深化了对于学生科学探究能力的认识。
科学教育工作者根据这种模型设计了适合不同年级学生的用于培养和检测学生科学探究能力的多变量实验，有许多研究者深入研究了学生在多变量实验中控制变量的能力，并对相关的教学策略进行了评估。研究表明，一般条件下，许多学校的学生在设计多变量的实验和解释实验结果方面存在困难，其能力是随着年龄的增长而逐渐发展的，儿童原有的观念和直觉起着重要作用。研究还发现，学生在完成“自然实验”（解释日常生活中观察到的现象）时的表现与实验室实验中的表现很不相同。对教学的评估结果发现，学生练习解决控制变量问题有助于提高能力，但是对研究结果的详细讨论对于提高学生能力几乎没有作用。在这些研究过程中，研究者遇到的主要困难是评价问题，教学后用来评价学生能力的测验题很难设计，既要不同于在教学中使用的问题，但又不能有太大差异。
在20世纪70年代末和80年代初，英国的学生成绩评价机构（apU）采用了这种模型对学生的科学探究能力进行了大范围的评估，控制变量类型的实验探究也纳入了英国的国家科学课程之中。然而，有不少研究者对apU和英国国家课程中的科学探究提出了批评，认为科学探究的含义是广泛的，这种模型将学生的科学探究限定为控制变量的实验，缩小了科学探究的范围，影响了对科学探究包含的其他要素的关注。
（三）摆脱固定模式：问题解决模型
上述两种模型存在的共同问题是将科学探究描述成一种相对固定的模式。认为存在一种程序性的“科学方法”，而不是灵活可变的探究过程。其中隐含着一种经验主义的观点，认为理论观念（变量之间的相互联系）产生于情境，而不是受探究者原有认识的影响。
针对上述问题，一些从认知科学角度出发的研究者把科学探究看做问题解决的一种形式。在开展探究时，探究者从自己的“工具箱”里选择“工具”。对任何一个给定的探究任务，并非需要所有的工具，其技巧就在于正确地挑选并知道如何去使用所需的工具。米勒将科学探究能力包含的成分分为三类：一般的认知技能（例如观察、分类等等）、实践的技能（例如，知道怎样使用不同的测量工具）和探究的策略（例如，知道用重复测量来提高测量的可靠性）。他认为第一种技能是不需要教的，它是所有孩子都拥有的认知的一般特性，而其他的两种技能是需要教的，但如何选择这些技能并把它们联系起来处理给定的探究任务，并没有“一系列规则”可以遵循。
在此基础上，英国约克大学的paCKS项目组提出了一种模型，并在大量实证研究的基础上对模型进行了细化。如图1所示。[1]
这种模型将科学探究的主体和探究过程作为一个整体进行研究，具体描述了学生原有的认识和技能对科学探究过程中各环节的影响，摆脱了前两种模型的机械决定论和经验主义的科学观，深化了对科学探究能力的结构和功能的认识，对于研究和发展学生与科学探究相关的理解和能力有一定的指导作用。从本体论角度看，这种模型在一定程度上揭示了影响学生科学探究能力的内在因素，包含四类相关的认识、知识和技能，如图1左侧的四个框图所示；同时描述了科学探究能力的外部特征，如图1右侧的流程所示。研究者用这种模型解释了学生在七项探究任务中的表现，证明了该模型的有效性。
这种模型提供了一个可以进行深入研究和教学实践的框架，可以在指导学生开展科学探究的过程中发展他们相关的理解和技能，同时也可以对学生存在的问题做出诊断，开展有针对性的教学。
该模型存在的问题是从一个给定的任务开始分析，忽略了学生发现和确定探究问题的过程，我们可以对此模型进行修正，补上这一环节。
三、几点启示
（一）科学探究能力的培养不能简单化和程式化
上文表明，在国外科学教育领域对科学探究能力的研究和认识经历了一个漫长的过程，虽然积累了许多经验和教训，但至今仍在探索之中。有关研究表明：科学探究是一个复杂的过程，涉及理论和实践领域中多方面的问题，绝对不能将其简单化和程式化，否则，不仅不利于学生科学探究能力的发展，而且会造成学生对科学探究的错误理解。在目前我国的有关理论研究中，尚未对科学探究涉及的理论问题展开深入探讨，没有建立在研究基础上的适合我国国情的明确的科学探究模型，结果导致科学课程改革实践中产生了两种误解：一种认为科学探究存在固定模式，将课程标准中提出的科学探究要素作为程序性知识教给学生，或者抽出其中的要素进行独立训练，这使许多课堂探究走向程式化和表面化；另一种则对科学探究的理解过于宽泛，认为只要将学生放开，让他们自己去动手动脑，就是科学探究，而忽略了对科学探究本质特征的把握和对学生科学探究能力的有目的的培养，不能使科学探究能力的培养落到实处。这些问题需要引起科学教育研究者和广大教师的重视。
（二）科学探究能力是一种具有复杂结构的高层次能力
国外的研究表明，科学探究能力是一种具有复杂结构的高层次能力。它建立在多方面的知识和技能基础之上，但又并非这些知识技能的简单集合，采用还原论的方法将科学探究能力肢解为要素进行分别培养的做法是行不通的。各种相关技能的训练和发展是发展科学探究能力的必要条件，但不是充分条件。我国的传统教学重视基础知识和基本技能，这些构成了科学探究能力发展的基础。例如，如果学生不具备最基本的电路知识和使用电学仪器的技能，就不可能去探索电学的新知识领域，更不可能解决任何电学领域的实际问题；但具备了这些知识和技能就一定会探索新知识、解决实际问题吗？答案也是否定的，因为还需要更高层次的能力，这就是科学探究能力。新课程注重科学探究，并不是忽视基础知识和基本技能，而是要在此基础上发展学生更高层次的能力，使学生能真正会探索新知识、解决新问题。这是对新世纪人才培养提出的更高要求。
（三）要用科学的态度和方法开展对科学探究能力的研究
科学探究已经成为我国课程改革中的热点问题，但国内的研究工作才刚刚起步。我们的研究不能从零开始，需要借鉴国外的有关理论、研究过程和结果，采用科学的方法开展研究。首先要有先进理论的指导，关于科学探究能力的研究涉及当代科学哲学、科学史和认知心理学等有关理论，我们要认真学习和借鉴这些理论，不能束缚于经验主义之中；其次，由于我们对科学探究缺乏深入认识，应当在借鉴有关研究的基础上，建立适当的可以用来指导研究过程和教学实践的模型，根据模型来设计教学实验、收集证据，不断修正和完善模型，使我们对科学探究能力的认识不断深化。
对科学研究的理解篇9
研究生教育，是知识、智慧、智能、人格高度统一的高级专门人才教育，具有高等院校、高级科研机构传承学术、发展科学、服务社会的主要功能。纵观当今社会、科学、技术、经济与文化迅猛发展，其相互影响和相互作用日趋复杂。这种科学技术发展的高度综合性，一体化的趋势，给我们提出了越来越多的各种跨学科问题，也在客观上提出了用多学科综合研究方法去获得新的知识和智慧，用跨学科的研究方法去寻求解决理论和实际问题的重大课题，展示了跨学科研究的各种可能途径。
在新的科技形势下，重视和加强研究生教育中跨学科研究，是解决研究生教育中封闭型、滞后性、空泛化的有效措施，是研究生教育中一个亟待解决的急迫课题。本文将从跨学科研究的一些基本问题入手，阐述跨学科研究对提高研究生培养质量的意义、研究路径。
一
（一）跨学科研究的内涵
跨学科，学界也称作“交叉学科”。中文“跨学科”一词是从英文interdisciplinarity翻译引进的。最初只是在一般字面意义上使用此词，随着研究的深入，跨学科一词由原来的多种理解已经逐步趋向较为稳定的公认的涵义。www.133229.Com目前在国外学者中较为公认的“跨学科”的涵义是指对于典型学科之间的问题的研究。西方学者g·伯杰克在《跨学科——大学的教学和科研问题》指出，跨学科是两门或两门以上不同学科之间紧密的和明显的相互作用，包括从简单的学术思想，甚至全面交流整个学术观点、方法、程序、认识和术语以及各种资料。著名学者钱学森指出，所谓交叉科学是指自然科学和社会科学相互交叉地带生长出来的一系列新生学科。由此可见，跨学科是一种多学科之间相互作用、相互补充的合作研究，是打破学科界线，进行的科研活动。
（二）跨学科形成的模式
依据学术界一般分析，跨学科的形成有三种主要的模式：适应模式、前沿模式和问题模式。
从科学、技术、经济三者日趋紧密的关系和交融渗透的发展趋势，我们可以看出适应模式的形成，科学与技术交叉、科学与经济交叉、技术与经济的交叉，便形成了诸如技术经济学、经济数学等学科。第二种模式称为前沿模式，其发生在学科交叉的场合。如数学、物理学和生物学在三者交叉时则产生各自的前沿分支学科。这些学科的交叉有二交叉、三交叉、四交叉甚至更多的交叉。这些交叉，不但体现在自然科学之间，还体现在自然科学、人文科学、社会科学等各自的各个不同学科领域内的不同层次的交叉、各个学科领域间的各个层次交叉以及各类学科之间的不同学科领域的交叉，甚至诸多学科间的综合交叉。学科间不断交叉渗透综合，大量边缘学科、综合学科不断涌现。如20世纪40-70年代的系统论、控制论、信息论等。当今，数学和自然科学的学科总计已经达到近万种。学科交叉是产生新概念、新定律、新理论、新科学问题、新技术手段的生长点。第三种模式为问题模式，问题模式则产生于科学问题与前沿和适应学科交叉的环境下。
（三）跨学科研究的特点
从跨学科形成的三种基本模式我们可以看到，在跨学科的课题研究中，实现了多种知识，多种方法，多种研究手段的交叉与汇流。因此，跨学科研究是知识、智慧和技能高度集中的研究领域。近年来，这一研究领域已经成为科学研究和高等教育的一个新亮点，无疑地，这也是研究生教育战略发展的一个突破口，这是与跨学科研究的特点是紧密相关的。
1.跨学科研究具有综合性。科学本身的发展客观上需要把整体分为各个部分，把复杂的事物分解为简单要素分别加以精确的研究。但是，客观事物本身是一个联系的整体，任何事物都不能离开其他事物孤立地存在于一个封闭的系统中，科学的发展要求人们研究问题的方法具有高度的综合性。特别是当代重大的科技问题、经济问题、社会发展问题等都具有高度的综合性。比如，环境问题的起因、性质和影响所具有的综合性和复杂性，任何单一科学、单一技术或单一行业都不可能单独地对它提供完整的说明，更不能对它提供完整的科学的解决方案。正因为这样，环境问题的研究也就从单学科研究进入到多学科合作，进而发展到跨学科。
2.跨学科研究具有很强的实用性。当代各国所面临的迫切的重大现实问题，大多是需要跨学科的知识和方法来研究和解决的复杂问题，如人口、粮食、能源、环境、国家安全等全球性问题的解决，必须进行学科理论，研究方法与研究手段的综合运用。单举青少年犯罪问题来说，已经从原来由单一学科法学来解决，发展到了由多个学科的共同研究，这些学科涉及了教育学、社会学、心理学、伦理学、哲学甚至经济学等。
3.跨学科研究产生当代尖端科技项目。当代重大科学发现与技术发明项目，无不是由具有宠大实力的科学共同体、集合各学科的新成果，综合各学科的新成就而完成的。如dna分子结构解译，人工智能、纳米技术、宇航技术的成功开发，都离不开自然科学、技术科学、人文科学的协作攻关。跨学科研究是推动科技尖端项目的主要组织形式。
4.多学科研究协同效应产生的不是知识的线性加和，而是新知识突变，产生的是协同放大的原理。
二
科学技术和经济、社会变革的不断加速，为跨学科研究提供强大的动力，并将使它达到新的更高的水平。对此，学术界已经归纳出跨学科的四大发展特征：发展的速度上由缓慢增长转向加速拓展；发展的形态上由线性交叉转向立体网络交叉；发展的理论上由理论的综合转向综合性理论的建构；而跨学科的产生也由自然萌发转向了有组织的研究。我国的两弹一星的研发，载人飞船的研究和实施，正是跨学科研究显示出的巨大的生命力。哈佛人指出：哈佛的明天在于学科的交叉和融合。这充分体现了跨学科研究在高级科研、重大科技突破中的作用和地位。
（一）重视、发展跨学科研究，有利于高等学校参与地方经济建设。解决复杂的现实问题，是跨学科研究的灵魂和生命力。高等教育的发展与经济建设存在着密不可分、双向互动和促进发展的关系。现实中社会需要解决的问题是复杂的，靠单一的学科去解决这些问题已经不现实了。有的问题从过去来看，完全可以由单一的学科去完成的，现在则必须用综合的方法去解决。如要对一个待修建的水库进行论证，除了涉及水利学和电力学方面的学科以外，还会涉及到生态学、环境科学、社会学、经济学甚至考古学、历史学等学科理论和方法的综合利用。在解决现实问题时，只有很好地将科学、技术与社会进行综合研究，才能更清楚地了解和处理事物与事物之间的相互关系。由于跨学科研究具有很强的实用性，发展跨学科研究有利于参与经济建设，为国家、地方政府的重大决策提供依据。
（二）跨学科研究有利于加强学科建设。学科的发展来源于实践，跨学科的特点之一是解
决复杂问题。而跨学科运行机制的关键是组织管理，多以集体的形式进行工作，参与工作的人员则是知识和技术密集型的群体。不同的思想、观点、理论和技术相互碰撞，产生新的火花和创造性的结果。多学科的杂交也会在学科界面形成具有独特研究对象的新科学，对改造和促进传统学科的进步和发展，加强对学科内涵的改造和建设，促进新兴学科的形成，加速高新技术的开发和利用有着十分积极的作用。社会需要与科学内在逻辑的交叉点以及不同学科的交叉点是科学突破和产生的生长点。
（三）跨学科研究有利于高质量人才的培养。培养的人才能适应社会的需求是衡量高校人才培养的标准之一。传统的研究生教育，其体制、结构、教学方法、科研，课程设置等，都以传统的科学和专业为准绳，培养的人才适应面极其有限，既难以适应其专业之外的工作和其它方面的需求，同时，也缺乏综合性思维方法和利用其他学科知识的能力。科学技术迅猛的发展，社会急剧变革，经济产业结构的不断升级，人类必须不断地面对经济社会加速变化而带来的各种挑战，必须认识和解决复杂的新问题。在复杂的、盘根错节的问题前，单学科的知识和狭隘的专业化技能已经显得软弱无力，要解决这些问题，必须依靠跨学科、多学科、尤其是综合了自然科学和社会科学的知识和技能。结果必然是对跨学科研究的需要越来越大。对研究生跨学科综合能力的要求越来越高。
研究生的最重要特征是科学研究，综合研究能力是培养研究生质量的另一个重要指标。在研究生的培养过程中，培养计划的制定都是围绕着培养科研能力这个中心的。我国培养的研究生，虽不乏发明创造者，但更多的是停留在书本研究上，要革除这一弊端，必须根据科技和社会发展的需要精选课题。然而，研究一旦涉及到科技和社会的重大问题，靠单枪匹马、一人打天下，是很难解决的。跨学科研究为提高研究生的科研选题提供了一个广阔的空间。
（四）跨学科研究有利于师资队伍的建设。由于每一个学科都有一种知识传统（即知识体系、范畴和相应的行为准则），一个人长期从事某一学科的研究，其思维方式、研究手段、概念体系被特定化后，具有一定的排他性。这种状况会制约与相邻学科乃至同一学科的其它分支的主动接触。交叉学科的发展要求科学研究必须打破封闭体系实行开放性的学术思想交流。由于跨学科研究不受学科边界和传统专业的限制，不受某一理论和方法的约束，多学科合作、交流、互补，使参与者知识得到更新，知识结构得到改善，研究能力得到提高，创新性得到加强。同时，参与者的智能结构在多学科潜移默化的作用下逐步趋于优化。在美国，跨学科研究级的成员平均具有1.8门学科知识的修养，在欧洲国家，他们平均具有1.28门学科知识的修养。而我国还相距甚远。
三
近年来，我国进行的高校结构调整，校际的合并，使得许多原来学科单一的学校形成了学科门类齐全的综合性大学，这类大学，一般地在研究生的培养上具备有一定的规模。如何借助跨学科研究使研究生教育与现代科技的交叉渗透综合整体化发展相适应，是研究生培养工作中一个亟待重视和加强的课题。
（一）解放思想，更新观念。一是从观念和认识上明确学科的综合和分化是当代科学技术发展的趋势之一，而学科的交叉、渗透、融合和创新，是综合和分化趋势的主要特征。因此，交叉学科的发展是必然的趋势。二是要树立新的科学观、人才观和发展观，认识跨学科的可能性、重要性和必要性。跨学科研究呼唤人才的知识组合，尽快抛弃僵化的培养机制，不断调整人才的智力结构，从而建立起一种更具吸纳性、包容性、跨越性，更富有弹性、适用性的开放科研体系和研究生教育培养机制。
（二）用整合的教育优势来进行专业教育，使学生具有广阔的知识面；改变现有的课程体系，用更广泛的、新的科学文化知识，充实原有的课程和设置新的课程，研究生教育应该重视以研究问题为中心。建立包括教材资源、课堂资源、社会资源大统一的课程观，促成基础研究、应用研究、尖端研究统筹兼顾的研究体系，建立一种蕴含着无限的、多向度的动态研究进程和多可能性、多启发性、多达成度的研究目标，实现研究生人才的多元化、多层性和多回路反馈，多渠道对话的交互式培养机制。
（三）提倡导师指导和集体培养相结合培养研究生。目前，在研究生培养上，我国绝大多数高等院校和科研所还是采用由一名专家教授带若干名研究生的方法，即所谓的“手工业式”或“个人培养制”。一般来说，导师具备自己所从事的专业方面的雄厚基础，具有在此基础上向纵深方向发展的特长，但他不可能精通每门学科。这往往会导致研究生视野狭窄，常常只注意到一家之说，忽视了各家学科理论之间的交流。闭目塞听、门户之见、学阀作风、规范失衡等，不能不归之于导师制的某种缺陷。采取教师指导和集体培养相结合的方法，特别是新兴学科、边缘学科由导师和相关学科的教师联合指导培养，可以使学生不局限于某一导师的理论、知识，能够充分了解并运用各种新知识和新技术。
（四）开设跨学科的选修课以及多学科知识讲座，拓展学生的知识面。我国研究生教育存在专业学科间的壁垒，一些学生知识面狭窄，文理全然不通，这与学科的纵深发展，与学科的综合交叉、整体化发展极不匹配。在本科生中开设跨学科选修课，已经成为提高学生素质的一个重要举措。由于研究生教育的特殊性，开设跨学科的选修课至今仍未普及，加强跨学科选修课的建设，在一定的程度上将会弥补上述不足。如开设《新兴学科知识专题》，邀请其他院校、研究所的专家来讲学，开设一些校际、国际之间的学术会议，无疑可使学生关注本学科与其他学科的交叉发展及前沿动态，有助于开阔他们的视野。
（五）加强综合能力的实践。跨学科研究的活力之一是解决实际问题。社会和经济的不断发展，使现实生活不断地给我们提出新的问题。如我们身边的城市交通问题、山区发展问题、社会治安的综合治理、人的积极性调动问题、人才的造就和选择问题、转型期的就业机制、现代化发展和传统文化的保护、革新、发展的关系等，都适合进行跨学科研究。但是，部分教师和学生在谈到科学研究时，往往抱怨找不到课题。这反映出我们的研究生教育缺乏统观全局和综合考察的实践能力。研究生教育只有面向社会实践才有所作为。只有进行跨学科和综合教育，才能有所创造和发展。
（六）鼓励跨学科跨专业报考研究生。鼓励跨学科、跨专业报考研究生，制定合理的实施办法，让研究生更多地选修与专业相关学科，尽快使他们成为具有交叉学科、边缘学科的高级专门人才。在研究生培养过程中，应制定一些激励机制，从组织机构到经费保证等，鼓励研究生跨学科组合课题，使跨学科研究成为风气，成为发展主流。
高等教育只有适应并满足社会发展和科技进步的需要才能促使其自身的发展和进步。同样，研究生教育也必须适应当今的大科学、高技术发展的态势，不断从这些领域汲取新的营养，使教育内容和方法交叉、综合，以期实现教育的现代化，实现研究生培养的重大突破。
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对科学研究的理解篇10
在心理学研究中，主客体都是人，因此主客体的关系表现为“我—你”的关系，伽达默尔这种“我—你”关系划分为三种[1]，每一种类型都体现着主体对客体不同的态度。(1)第一种类型的关系是把人（被试）当成物，当成对象，用科学的态度加以把握，从同类的行为中概括出典型的规律性认识或类型化的认识，以便对人的行为作出某种预见和一般的把握。人的行为不过是作为我们把握人性的工具，人变成了一种研究手段，在这里，人的行为与动物的行为没有本质的区别。(2)第二种类型的关系是把人当作人，这里强调的是一种反思关系，而不是人与物的关系，要求理解者完全排除自身的历史性与偏见，进入到被理解对象的历史中，设身处地的把握与理解对象。这种关系过分强调了被理解者的历史性，但忽视了理解者自身同样具有历史性。(3)第三种类型的关系是不仅把人当作人，而且理解者与被理解者处于一种平等的关系之中，彼此是开放的，伽达默尔称这种关系是“效果历史性的关系”。
根据这样的关系，心理学研究也可以区分为“独白”的心理学与“对话”的心理学。
一、“独白”的心理学
主客体的关系是哲学永恒的话题，心理学的发展也是围绕这条线索展开的。古希腊时期主客体的关系是一种统一的关系，苏格拉底与柏拉图哲学是代表。从近代的笛卡尔开始，树立了主体理性的至高无上的地位，在哲学上奠定了科学的基础。近代自然科学的发展为心理学提供了模仿的对象，在独白的心理学研究中，“我—你”关系首先表现为“人—物”的关系，表现为理性的独白，追求绝对的理性，将世界看作是主体理性的附属。主体是绝对的控制者和支配者，客体是受支配和被控制的，因此，理性的独白也可以称为主体的独白。受19世纪生物学与物理学的影响，心理学从成为独立的学科开始就致力于模仿自然科学。自然科学是主体设立起来的知识框架，目的是用理性控制与支配自然。自然世界是科学的对象，即客体，科学的目的在于使自然以主体语言的形式表达出来，在这种情况下，世界就成了理性的独白。此时，科学家面对的是物，是客观对象，由于客观存在没有主体性，是完完全全的客体，因此，在针对自然客观存在的时候，这种“独白”是合理的，也是必需的。心理学从一开始就陷入到自然科学的理性独白之中。心理学的研究对象最早是灵魂，从词源上来理解，"psychology"（心理学）一词的意思是指"psyche—logos"（心理的理念或学问），也就是关于灵魂的研究。心理学首先面对的是人自身的心灵问题，在心理学的早期萌芽时期，心灵问题基本上包含在哲学研究之中，人们通过反省自己的心灵，通过与别人的交谈和交流，共同探讨心灵的问题，苏格拉底将这种方法推向了一个高峰，这种思想方法被称为“精神催产术”，真理就在平等的谈话交流过程中显现出来，但科学家认为这样的方法缺乏实证研究，不具有真理性。这种状况到了近代得到了改观，自然科学的发展为心理学提供了借鉴的模式。前心理学中“人—人”的关系蜕变成了“人—物”的关系，人不再是目的，而成了用来了解人性的工具，成了物，成了对象。在这种“人—物”关系中，理解一个人和理解一个典型事件没有什么本质区别。通过对同类的行为的理解可以帮助我们理解人性，在这个时候，同类的行为变成了我们把握人性的工具，仅此而已。在这种研究中，人被物化，完全服从于理性的解释。在康德看来，人是目的，而不是手段，研究应当具有伦理性。伽达默尔也批评了这种把人对象化的做法，“这种遵循18世纪方法论思想和休谟对此所作的纲领性表述的社会科学方法，其实是一种效仿自然科学论的陈词滥调”[1]，如果把人对象化，势必产生对方法的崇拜。事实上，科学心理学一直致力于研究方法的精巧化，注重程序性的东西，在研究方法与研究内容之间更偏向于研究方法和手段，忽略了研究的现实性与内容性。
“独白”的心理学追求对心理的形式化解释，用对心理行为的研究代替了现实社会中人与人关系的研究，用对理性思想的研究代替了对现实个体与人群的研究。注重心理的结构与形式，忽略了作为心理行为的实际生活内容。为了完成对心理行为的形式化的解释，“独白”式的心理学对科学方法有一种渴望，将科学方法运用于心理经验，包括那些超出科学方法论控制范围的对真理的经验，如个体的心理生活、文化经验。如果在研究中发现科学方法不适用于这些经验，就把这些经验排除在研究之外，带有强烈的“方法中心”的情结[2]。往往采用以偏概全的研究手法，用个案的研究来证明普遍的真理，用归纳法揭示普遍的原理，这是一种证实的过程，这样的作法遭到了科学哲学家波谱的批评。心理学过分追求形式化的解释与自然科学的精神有关，自然科学遵循三大研究原则，即，自然一致性原则；实体原则；因果性原则。自然一致性原则认为事物的变化是有规律的，这种规律适用于所有的对象，即不管怎样，事物现象背后存在着共同遵守的规律。科学的目的就是去解释普遍的规律，即使研究具体的对象，目的也是试图用个别的实例去证明和补充普遍法则。实体原则认为在事物之外存在着一种实体，这种实体实质上就是事物的一种模型，是具有普遍性和抽象性的，以自然科学观的视角看，不同学科都有不同的实体概念，例如，就社会学的研究而言，“社会”就是一个实体，就心理学的研究而言，实体就是“心理”。在这里，实体就是建立在个别基础上的一般普遍性。因果性原则表达了一种现象之间的连续关系，一旦确定两个或两类事件之间存在一种因果联系，那么就可以肯定相同的原因会产生相同的结果，即同因必然产生同果。坚持因果性的原则导致将心理生活的主观理解性与体验性抹煞，使心理生活成为一种客观经验的存在，成为可以共证的对象。回顾近现代科学心理学，很大程度上是在“独白”的状态下发展的。无论是逻辑经验主义，还是逻辑实证主义，都过分强调研究的客观性，观察的中立性，而语义模型理论则突出了研究者的逻辑演绎，更没有考虑到对象的主体性。艾宾浩斯为了研究人类记忆奥秘，在实验室里用一些无意义音节组成的学习材料替代有意义的现实的学习材料，排除或忽略了被试的主观感受，诸如情绪、体力、动机、兴趣等因素，在这样的情况下得出了关于人类的遗忘规律，显然，这样的结论并不具有普遍的解释效果。赫尔试图完全用数学的推理来解释和预测人类的行为。学习心理学家桑代克用对白鼠的研究解释了人类学习的三大定律，托尔曼在实验室通过对白鼠学习情况的研究，发现了人类的“潜伏学习”。斯金纳也是试图把实验室的强化理论运用到整个人类行为的解释上。同样的，现代认知心理学也试图通过电脑对人脑的模拟来揭示思维的机制。这些都是一种“独白”的行为，因为在这些研究中，主体与客体是分裂的，是“人—物”的关系，二者是处于对立之中的。
“独白”的心理学过分夸大了作为研究者的主体的地位。在自然科学研究中，科学家是绝对的主体，自然物是绝对的客体，自然物是统一在主体理性的范畴中，是用主体理性的语言来表达的。心理学家将这样的研究模式运用到心理学的研究中，心理学家变成了绝对的主体，被研究的人成了绝对的客体，在实验研究中尤为如此。心理学家强调自身的主体性，忽略了被研究者的主体地位，将被试视为一种模型化的存在，把被试从现实社会关系中分裂出来，实行价值中立。在很大意义上，被试变成了一种符号，一种普遍规律的个别表征。心理学家用理论模型对生活世界加以解释和说明，他们遵循的是因果原则，通过世界事实的模型，对生活世界进行预测和控制。在这个意义上，心理学家进行的研究工作是一种“独白”，没有考虑到被研究者的感受、社会背景、需要与动机，没有考虑到个体与群体的心理生活，一切都服从于研究者的程序，而研究者又服从于理性的规范，服从于理性的“独白”。美国心理学是这一现实的代表，研究者在科学的研究程序中得出了结论，然后把这些理论无论制地推广到其他社会和民族，用以解释所有的个体与群体，忽视了理论解释效能的文化差异性与有限性。研究者一厢情愿地为所有人、所有行为构筑统一的心理模式，这样显然夸大了研究者的主体地位。理性的“独白”由此蜕变成研究者的“独白”。
在“独白”的心理学中，“我—你”关系还表现出另一种形式，即“你”被承认为一个人，而不是物。在这种关系中，要求“我”必须完全排除自身的历史性和偏见，客观地了解“你”，还“你”真实的面目。这实际上犯了19世纪施莱尔马赫与狄尔泰的历史主义的错误，因为它忽视了“我”本身的历史性，在这样的关系中，主体是在完全“倾听”客体，是另一种形式的“独白”。这种关系在本土心理学的研究中尤为典型。如在中国本土心理学研究中，就存在着这样的“独白”。本土心理学是在反对心理学研究价值中立的浪潮中兴起的一股新兴力量，中国人意识到依靠国外的心理学理论是难以解释本土民众的心理生活的，于是纷纷拿起传统文化的武器与国外的理论分庭抗礼，他们下意识地将外来文化与本土文化视为两个实体，要么是外来文化，要么就是本土文化。近几年有的学者致力于寻访传统概念，从古籍中挖掘传统概念，用传统概念来阐释现代人的生活，还花费大量时间与精力考证传统概念的原始意义，力图还原这些传统概念的原初意义，仿佛不用本土的传统概念来解释本土生活，那就不成其为本土化。这样做，实际上又陷入到了“独白”的研究当中，这种“独白”不是主体理性的独白，而是文本或对象的独白，是主体对客体的完全“倾听”，是狄尔泰的历史主义的重演。狄尔泰的历史主义要求研究者完全进入到历史文本之中，忘掉自我，彻底的以一种还原历史的态度进行研究。这其实又走到了另一个极端，即主体的丧失。在本质上，这仍然造成了主客体的分离。在实际的理解过程中，要作到主体的“遗忘”是不可能的。本土心理学研究的目的不是寻访传统概念，而是阐释当代人的心理体验与感受。只有采取“对话”的形式，在传统与现代之间，在本土与非本土之间才能达成融合。
可以看出，“独白”的心理学实质上是错误地理解了主客体的关系，遵循的是主客体的二分法，没有将二者真正地融合起来，要么是主体理性的自言自语，要么就是完全受制于客体。心理学研究要做到主客体的融合，就必须改变研究方式，从“独白”走向“对话”
二、“对话”的心理学
在“对话”的心理学研究中，“我—你”关系既不是“人—物”的关系，也不是“人—人”的单向度关系，而应当是主体与客体之间的一种平等和相互开放的关系，即伽达默尔的“效果意识”[3]。所谓效果意识，是指在主客体的交互关系中产生了新的意义，这种意义既不完全属于主体，也不完全属于客体，而是双方共同作用的结果。在这种关系中，主体与客体都没有“独立意识”，也没有“依赖意识”，二者是一种对话的关系，主体不排除自身的历史性，客体也不排除自身的历史性，两者的历史性在对话中得到新的诠释，而这种新的诠释恰恰是我们应该研究的对象或目的，即效果现实性。在对人的研究中并不存在着主客体，只有二者的相互作用，即相互理解，强调在“参与”或交互作用中去获得真理或意义。伽达默尔在哲学上进行了一次变革，既批判了西方近代哲学以来过度膨胀的主体性，也批判了历史客观主义，重新界定了主客体关系，这为反思心理学的研究提供了哲学上的依据。“对话”的心理学首先要排除理性的“独白”，避免“人—物”关系的自然科学模式，不再把人当作理解人性的工具，而是把人当作目的。主体有自身的历史性和前见，客体也有自身的历史性和前见，在心理学研究中，心理学家不是绝对的主体，被试也不是绝对的客体，被试不是符号，他具有现实的关系、背景，有真实的动机、兴趣、情感等等。在研究中，主试与被试的关系是一种平等和彼此开放的关系，主试不是试图去将被试的个别特征抽象为普遍的法则，而是理解被试的行为，在具体的历史关系中理解被试，不夸大主体的地位。研究者主动地参与所要认识的对象，既不过分突出主体性，但也不能使主体性丧失。当主体试图去理解对象时，一方面，主体自身带着“有色眼镜”，另一方面，对象也同样生活在历史性之中，当进入研究时，二者便开始了一种平等对话和彼此理解的过程。事实上，在心理学理论的产生过程中，这种现象一直伴随着心理学家。心理学的研究在本质上就是“我—你”的交互作用过程。如美国的心理学家，他们是在美国的本土文化中成长起来的，他们自身就是文化的产物，因此他们的理论明显带有美国文化的印痕。但同时，他们又是美国文化的解读者，正是这两层关系造就了美国心理学。中国的心理学也是如此，当外来理论进入本土文化以后，不管意识到没有，本土化就已经开始了，而不是如现在有的学者认为的那样：本土化必须是有意识的，有目的的。在本质上，心理学就是本土心理学，因为主体与对象之间永远都是一种相互理解的过程。个体的心理生活是个体对世界的主观把握和体验，它始终处于一种“视域融合”的状态。所谓视域融合，是指个体的心理生活既不完全是过去的经验形成，也不完全是当下的生活体验与理解，而是一种现在与过去的交融。换句话说，心理生活不是一种静止的实体，而是个体生活经验的融合，个体心理生活的现实性体现在经验的交互融合之中。有的学者提出必须建立中国人自己的心理学，实现彻底的本土化，其实他们没有意识到，本土化的进程从一开始就一直伴随着他们的研究。我们理解中的外来理论已经超出了它们的原初意义，我们在接受它们的时候，已经自觉地把它们纳入到我们的认识范畴之中了。就如同翻译语言，当一种语言被翻译成另一种语言时，它的意思就已经发生变化了，既不是前一种语言的完全再现，也不是后一种语言的自言自语，而是两种语言的融合。因此在这个意义上，中国心理学的本土化从西方理论进入中国就已经开始了，而不是明确提出中国心理学本土化的20世纪80年代。
“对话”的心理学应当抛弃对心理行为的形式化解释，避免用抽象的原则来替代现实的关系。“对话”的任务是理解，不是解释或说明，“独白”则是试图去说明对象，用主体的语言来规范对象。在研究个体心理生活的时候，“对话”尤为重要。人的经验有两种，一种是生活的经验；一种是科学的经验。生活的经验是个体的主观感受，是不可重复的，具有一次性和历史性。科学的经验则是可以重复的，在适当的条件下可以重现。对人来说，更根本的是生活经验，虽然这不是科学本身，但却是科学的前提。人们最先接触的是生活世界，生活世界的意义是一切科学认识的基础与前提。随着科学认识的发展，科学世界与生活世界成了两个相对独立的领域。科学的实践与运用促使科学认识获得不同于生活世界的意义的地位，从而使科学世界的意义支配和指导着生活世界的一切。心理生活是个体对世界的一种主观把握和体验[4]，因此，对待人的心理生活，应该理解心理生活是怎样形成，从而理解它的当下状态，而不应该试图为个体心理生活建立原则性的规定。不同个体的心理生活是有差异的，如果一定要认为个体心理生活有共同点，那么这种共同性就是不同个体面对的相同情境。在这个意义上，个体心理生活是具有共通性的，但仅此而已。也就是说，心理生活的本体意义体现在个体与文化以及个体之间、个体与群体之间的交互作用中，它并不抽象地存在于“某地”或“某时”。在本土心理学的研究中，的确存在这样的问题，例如，研究“古人心理”、“集体主义”、“民族性”等课题，这些课题本身并不具体。抽象化的研究目的是为这些命题寻找一种共性，而不是去理解具体的人群与个体对这些命题的注解。社会—历史的经验是不能以自然科学的归纳程序而提升为科学的，而应该在现象的一次性与历史性的具体关系中去理解现象本身。自然科学的普遍性原则只适用于宏观层次，而人是具有意志自由的存在，具有不可预测性，因而不具有被控制性。研究心理生活的目的不是寻求普遍原则，而是强调“理解”，不是急于建立理论体系，而是解决具体的现实问题。要面对具体情境中的具体人群，理解与阐释他们的心理生活，不应该为心理生活寻求普遍性。在心理生活领域，只能“理解”，而不能预测与控制。人是历史性或时间性的存在，海德格尔将这种存在称为“此在”，即人在世界上或社会中存在的这一事实本身，它具有时间流动性。每一个体都在时间的流动性中存在，换句话，每个人都有历史性，而且具有不可重复性。因此，在理解个体时，必须将个体置于具体的情景之中，充分考虑他们的现实性。本土心理学在研究心理生活时，必须确定心理生活是一种连续性，不能还原为单个的片断。
“对话”的心理学还强调研究的整体性。“独白”的心理学是将人类活动孤立地置于某处，用“标本式”的方式加以研究，目的在于从每一个单独的事件中寻找到他们彼此的联系。这样直接导致了心理学研究陷入到了方法与程序的泥潭，也使心理学的学科统一性受到了严重的危害。“对话”的心理学主张采用整体性原则，将个体的活动与行为置于社会、历史、文化之中。因为，一方面，个体是社会、文化和历史的塑造者，另一方面，个体也是社会、文化和历史的产物。要理解个体的心理行为及心理生活，就必须了解整个文化与时代的特征，反过来，要理解文化与时代，也必须了解个体。20世纪50年代以前，心理学史主要是按编年史的体裁撰写，主要涉及政治、外交和军事等方面的情况，主要讲述大人物和大事件，更多地考虑了宏观面，是“自上而下的历史”，俗称“旧史”。20世纪50年代以后，这种状况发生了变化，“新史”出现了，它是“自下而上的历史”，试图描述被旧史所忽视的无名群众的个人生活[5]。这种变化体现了一种趋势，即整体性的研究趋势，在整体中，局部是理解整体的条件，同时整体又是更好地理解局部的必不可少的条件。人类的实践活动是一个整体性的活动，心理学应该在现实的总体性联系中探讨心理现象与心理生活，突出研究者与被研究者之间的相互影响。
20世纪后期，后现代主义思潮冲击着人们的传统观念，进入90年代，在西方渐渐兴起一种新的心理学思潮，即后现代主义的心理学。后现代主义心理学以反对实证主义心理学为目标，主张在心理学的研究中抛弃传统的二元主义认识论，摆脱实证主义那种“标本式”的研究，强调采用辩证的方法，突出人的社会性和现实性。可以看出，在心理学研究中强调“对话”的倾向越来越明显，“对话”是心理学发展的方向，也是心理学重新树立在社会文化和心理生活中的权威和地位的必经之路。
【参考文献】
[1] 伽达默尔.真理与方法[m].上海：上海译文出版社，1999.
[2] 周宁.本土心理学与心理学的本土化问题[J].西北师大学报（社会科学版），2001,(4).
[3] 洪汉鼎.理解的真理[m].济南：山东人民出版社，2001.