哲学入门基础知识篇1
【关键词】法哲学；系统理论；学科设置
部门法哲学之所以能成为学者们关注的焦点，其主要原因在于以下三个方面：首先，“部门法哲学作为现代法学体系的重要组成部分，它是法哲学的延伸，并采用哲学的研究范式和方法，以期消解法哲学与法律学之间的人为的障碍，消除法哲学与法律学相互脱节的现象。”[1]其次，部门法哲学侧重于法的本体层面和价值领域的“哲理”概括与探究，它倡导一种应有的理论自觉性和深入的理性反思，倡导研究建立在坚实的理论依托和真正的法哲学思辨之上。[2]最后，部门法哲学拥有相对独立的知识形态和鲜明的实践性指向。任何一个学科都要涉及到学科的属性和学科的归类以及某一学科的研究范式特点，从而从其属性和研究方式出发来思考其深入发展的路径，并有助于建立有效的理论框架，以消除学科研究中的障碍。因此本文拟通过探讨部门法哲学的学科属性以及其思维方式的特点来描述“什么是部门法哲学”。
一、部门法哲学的发展态势及其存在价值
张文显在文中写到：“最近20年来，无论是在国外还是在国内，部门法哲学研究和教学活动日渐活跃，正在成为法学研究领域的亮点。作为现代法哲学体系的重要组成部分，部门法哲学对法学研究领域经典的、重大的、前沿的、疑难的问题的研究正在成为推动法学理论创新和发展的新的知识增长点。”[3]张教授的这段话是对目前部门法哲学发展态势的浓缩概括。在中国法律学者们的共同努力下，部门法哲学取得了较大的进步，并展示出良好的发展势头，这主要表现在一些部门法学哲理研究的成果频频面世，比如陈兴良的《刑法哲学》、江国华的《宪法的形而上之学》、宋功德的《行政法哲学》等，除此之外部门法哲学高水平论文不断增多，讨论问题不断深化，谢晖在他的文章《部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题》中，开宗明义的讲到“以法律为研究对象的法学，不论其是基础理论学科，还是实践应用学科，其观察和研究的切入点都是部门法。”并建设性的提出了部门法哲学的学理化之命题，集中探讨了部门法哲学中的逻辑连贯性、解释合理性、对象整合性和意义关切性问题。[4]此外，部门法研究的理论化、哲理化倾向成为中国部门法研究的逐渐走向深入的一个重要标志，截至2011年已经成功召开四届部门法哲学研讨会。这为我国部门法哲学研究者深入的研究提供了学习和交流的平台，大大的促进了其发展。
部门法哲学推动着对部门法前沿的、经典的、重大问题的研究，是部门法研究的一种创新。它从法哲学层面，用法哲学方法讨论部门法中的一般理论问题并诠释部门法法理学意义。首先，“部门法哲学的存在有助于打破讲话的学科体系和陈旧的知识结构，推动法学学科整合和创新法学研究，并把法哲学的思维方式融入到部门法研究当中。当前我国法学领域过度的分科，造成了专业知识的断裂，视野狭窄”[5]，其次，部门法哲学为部门法解释理由提供可能性和合理性。当某一部门法涉及到解释深层次的理论性的一般问题时，往往只局限于利用本部门学科的理论资源，显得捉襟见肘。而且只是机械性地依赖规则，而忽视规则制定背后的法理之基础，并不能完美的解释规则。“部门法哲学为部门法的学理基础并解释部门法中的理论和实践问题。哲学不接受任何既定的东西，相反，它对任何东西都要反思批判、前提批判，因此哲学的首先为自己奠定基础，这就决定了部门法哲学的作用之一是为部门法研究提供创新”[6]，当需要解释部门法存在的问题，比如刑法中为什么规定贩毒是犯罪而吸毒却不是，这些都需要部门法哲学来解释背后的深层次原因，通过学科间的整合，部门法哲学使部门法贯通起来。
二、部门法哲学的学科属性
对于任何一个学科，讨论其学科属性关系到对该学科的准确定位和实践把握，具有重要的理论和实践指导意义。关于部门法哲学的学科属性，理论界存在三种倾向，第一种认为它属于法哲学的分支学科；第二种认为它属于部门法学科；第三种认为它属于“交叉学科”、“中间学科”。第一种观点的代表人物是张文显，在其《部门法学引论―属性和方法》一文中，其认为“法哲学与法律学是相对应的学科，法学体系内有法哲学与法律学之分。法哲学是哲学的法学，‘法律学’是科学的法学。科学与哲学相对应。就一般意义来说，科学是以世界的某一领域、某一方而、某一层次、某一问题为对象，哲学则是以整个世界为对象，科学提供关于世界的某一领域或方而的‘特殊规律’，哲学则提供关于整个世界的‘普遍规律’；科学研究的方法带有‘工具性’、‘技术性’。哲学的研究方法则带有‘本原性’、‘终极性’、‘方法论’性质。科学与哲学的这些区别也是法哲学与民法、刑法等法学部门构成的法律学的区别所在。其次，部门法哲学的研究理论资源、研究方法、研究范式和理论关怀主要是来自法哲学，应用法学在研究方法上具有哲学属性，同时又以法律知识为基础，致力于对现实法律制度批判和改革。”[7]部门法哲学的学科属性是什么？笔者的观点倾向于第三种，但又不等同于第三种，下文会详述。
首先部门法哲学的研究同法哲学是有很大区别的，具体表现在：首先，部门法哲学具有两个成立基本的基本条件：第一，反思研究的理论视角；第二，研究对象的特定限制性（被限制在特定部门法及其基本理论）[8]。上述两个都是部门法哲学必备的因素，法哲学缺少对具体法律的关注，而部门法又缺乏反思性的思维，宋显忠有过精辟的论述“法哲学和部门法哲学在反思的理论视角、方式和方法上具有共性，在这个意义上，部门法哲学作为对部门法及其基本理论的法哲学研究，根本不同于部门法学的知识建构，而是对部门法及其基本理论的反思、批判与重构。可是法哲学一旦选择了特定法律部门为研究对象，按照严谨的学术要求，其研究的选题、材料、范畴以及论证自然发生有别于传统法哲学的理论框架的变化，也就是真的成了部门法的法哲学了。[9]其次，法哲学注重批判，注重重构，注重对法的反思性考察，注重对抽象领域的研究和论证，侧重于“价值”领域。而部门法哲学更大程度上是一种实践理性，它于立法和司法有着更为直接和紧密的联系。它不仅注重揭示某一部门法律规范的确切内容，而且注重说明法规范的一般构成，在研究上往往多采实证的方法，多用描述性的语言。再次，二者研究的范畴不同。法哲学的研究范畴并不能当然涵盖部门法哲学的研究范畴，部门法哲学的研究对象和范畴来自于具体的法律制度当中，具有巨大的丰富性，不是法哲学所当然涵盖的。最后，部门法哲学具有鲜明的理论性与实践性，拥有其自身的研究对象和理论框架，其研究对象特定且具体。部门法哲学并非法哲学在部门法中的简单套用，而是部门法基本原理的体系化。
第二种观点实质是过度强调部门法哲学对部门法的依赖性而单边地将其定位为部门法学。[10]我们不能因为其对部门法的依赖性就简单的将其归入部门法的范畴当中，实际上，它和部门法学有着本质的区别。首先，部门法哲学以研究部门法学中带有本原性、终极性的问题为己任，而部门法学则侧重于研究某个方面，某个层次的具体的问题。其次，部门法哲学以部门法的理念为研究对象，设计部门法的规范形式和价值内容。部门法哲学注重反思和重构，并侧重研究部门法中的普遍规律，而部门法学则倾向于严格的逻辑实证，注重对具体法律规则的解释，研究的是某一领域内的特殊规律。总之，部门法哲学秉承了法哲学的重要思维方式，注重部门法学中的意义关切性问题，视角更为开阔，研究更为深入，传统部门法学的研究视角和思维方式已不能涵盖部门法哲学的内容。
综合第三种观点，我们可以把部门法哲学学科属性概括为：法哲学与部门法的边缘研究领域。“我们不应该把‘部门法哲学’单边地归于‘法哲学’，而是认为应当突出认识和强调‘部门法哲学’作为一种交叉学科和交叉研究的‘双关性’。这种‘双关性’：首先它是‘法哲学的分支学科’、‘法哲学的一种特殊形态’；其次它是‘部门法的法哲学’，即‘部门法本身的高层哲理’。如果借用康德的两个哲理范畴来表达，大致可以将‘部门法哲学’一方面看成是属于法哲学的‘实践理性’层面的内容，另一方面又可看成是属于部门法学的‘纯粹理性’层面的内容。我们充分重视和强调这样一种‘双边性’的理性面向，将可以更好地促使二者达到一种高度完美的结合与融合。[11]我们不能否认部门法哲学的“交叉性”和“双边性”，但仅因为其研究涉及两个领域就主观的创造一个“中间学科”，或者“交叉学科”并不严谨，这里我赞同宋显忠教授的观点，不赞成把部门法哲学归纳为“部门法学与部门法哲学的交叉、中间学科。实际上，部门法哲学这一新兴研究对象，虽然它既有法哲学的属性又有部门法的特点，但“部门法哲学目前还仅止于学界的一种探讨，尚没有去的与法哲学学科和部门法学科并驾齐驱的合法地位，部门法哲学也仅仅是对已有研究的一个新蛋概括或者命名，还远没有创造出一个如中间学科这样的新学科。”[12]
三、部门法哲学的思维方式
“部门法哲学是从反思部门法的合法性问题开始的”[13]“部门法哲学是以特殊领域的法律思想为对象的反思和批判活动”[14]。部门法哲学具有反思的思维特性，哲学为人类认识世界提供了独特的思维方式，它的更不特征在于提供了一种反思式的思维方式，这有别于传统的经验式的思维方式。而部门法哲学作为法哲学的延伸，因为自身的哲学属性，必然也运用哲学的研究范式和思维方法。这种思维方式排除经验和直觉，讲求对经验材料的理性思考，以透过复杂多变的表面而认识隐藏于事物内部的规律。部门法哲学拥有哲学的“反思”思维方式，以反思的方式不断的去更新既有的知识体系和理论框架，以深化对部门法问题的研究。
“反思”大概有三种涵义：“一是指知性思维，即形而上学的思维方式。以知性思维看事物就是把事务当成孤立、静止的东西，即‘非此即彼’的东西。是思维的较低阶段。二是泛指人们的理性思维，即对感觉经验材料加以反复思考，以便透过表面的、变化无常的偶然现象认识隐藏在事务深处的本质和规律。黑格尔在逻辑学本质论中说：‘本质的观点是反思的观点。哲学的认识方法是一种反思，意指跟随在事务后面的反复思考。’[15]三是指对思维的思维、对认识的认识。即‘反思’是指思想反过来以自身为对象而展开思考。[16]孙正聿认为：‘反思思想’是人类思想的哲学维度，它以人类把握世界的诸种方式去追问‘思维和存在’，去揭示‘思维与存在’间更深层次的矛盾，推动人类思想的变革。[17]人们通常所说的哲学思维即是第三种意义上的反思。部门法哲学的思维方式很大程度上是秉承法哲学的思维方式，这使得部门法哲学严格区别于纯粹的部门法学，前者注重反思式的思维模式，而非观察与实证。
部门法哲学反思的思维方式特点在于“它把既定的思想和认识作为再现思想、再认识的对象，特别是在于通过对思想和认识据以形成的那些前提的批判而提升或变革人们的思想和认识。如果说，法律学的直接思想对象是具体的法律条文、法律制度、法律运作等法律现实，那么，法哲学的反思对象则是法律学的思想。”[18]部门法哲学的反思注重对前提性的反思[19]，即对部门法赖以存在的前提进行审视和追问，注重关于法律规则正当性以及合理性的深层追问，正如陈兴良老师所说：“部门法学的应用性不应该成为理论浅显性的遁词，实践性也不应成为理论零碎性的借口”。部门法哲学注重对部门法的价值性反思，从某种意义上说，“批判性是反思的最本质特性。”[20]而理性的批判必然是建立在逻辑的分析和价值判断基础之上的。部门法哲学作为一种超越性和规范性的思考，其价值指向也是批判与超越，批判是为了寻求发现问题的视角，关注研究部门法的价值问题，超越是为了达到学科发展的目的。批判是一种更为“积极的反思”，它以批判的眼光审视甚至怀疑现行的法律规范，试图通过敏锐的批判而达致深刻的理解。部门法哲学对于法律规范正当性的追问，不只是一种笼统的前提性和价值性的追问，而是关注具体的、不同角度的侧重点，并注重对部门法的逻辑性反思，黑格尔曾指出，理论体系的逻辑起点要具备三个条件：一是作为逻辑开端的东西必须是整个体系赖以建立的基础和根据；二是逻辑中最初出现的规定是一种最直接最简单的抽象；三是作为逻辑开端的东西必须在历史上也是最初的东西。[21]某种意义上讲，逻辑性反思也是对法律规范逻辑起点的追问，即法律规范逻辑的核心基础和逻辑开端。通过过追问发现更深层次的东西，探究法律规则逻辑起点以及逻辑规则中所蕴含的正当性及其价值。
部门法哲学所具有的反思式的思维特性，使得部门法哲学向法哲学方向靠拢，并逐步完善其建构起的系统的理论逻辑体系和框架，对部门法学科的概念和范畴起到了整合作用。充分重视其反思的思维特性，注重对部门法律规范正当性及其合理性的反思有助于促进部门法展开前瞻性的思考与建构，并成为促进部门法哲学向纵深发展的关键。
注释：
[1]张文显.部门法学引论―属性和方法[J].吉林大学社会科学学报，2006（5）：5.
[2]仁.从法哲学的范围与品格看部门法哲学研究[J].法制与社会发展，2010（3）：18.[3]同[1].
[4]谢晖.部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题[J].文史哲，2002（1）：142-149.
[5]宋显忠.什么是部门法哲学[J].法制与社会发展，2009（4）：61.
[6]邱本.再论部门法哲学[J].法制与社会发展，2010（3）：5.
[7]同[1].
[8]同[5].
[9]同[5].
[10]孙育玮.再论部门法哲学的“双边性”及其深入发展的路径选择[J].法制与社会发展，2010（3）：11.
[11]孙育玮.关于我国“部门法哲学”研究的几个问题[J].政治与法律，2007（6）：8-14.
[12]同[5]62.
[13]谢晖.部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题[J].文史哲，2002（1）：145.
[14]蔡宏伟.试论当代中国的“部门法哲学”概念[J].法制与社会发展，2010（3）：40.
[15]黑格尔.小逻辑[m].贺麟，译.北京：北京商务印书馆，1986.
[16]杨寿堪.哲学思维的特点[J].社会科学辑刊，1988（2）.
[17]孙正聿.哲学导论[m].北京：中国人民大学出版社，1999：134-135.
[18]同[1]11.
[19]同[2]28-30.
哲学入门基础知识篇2
哲学属于一种社会意识形态，是揭示世界本质和普遍规律的科学，它为音乐教育研究提供世界观和方法论的指导。音乐教育哲学是一门研究音乐教育的本质和价值的学科。作为音乐教育学的基础理论，音乐教育哲学理论既来源于实践又高于实践：从理论层面来看，它对音乐教育的本质进行思考；从实践层面来看，它又对音乐教育起着导向作用。
一、音乐教育哲学是反思音乐教育的思想前提
音乐教育哲学借鉴哲学的理论和方法，通过对古今中外音乐教育理论全面、系统的反思，从整体上认识音乐教育本质、音乐教育规律、音乐教育价值、音乐教育教学中知识认知等问题，形成科学的音乐教育观；评价、批判和总结人类历史的音乐教育经验，深刻分析音乐教育的现实问题，科学预测音乐教育发展的未来；启发、激发和锻炼教师的音乐教育理论思维，掌握科学的音乐教育学科研究方法，提高教育科研能力和科学研究的创造性。哲学对于人生起的作用也正是哲学对一门学科所应起的作用，例如音乐的哲学应为音乐“掌舵”，音乐教育的哲学应“内在地塑造”音乐教育。这就是为什么如今人们如此热衷于讲究音乐哲学和音乐教育哲学的缘由。音乐教育必须仰仗音乐哲学的启迪、扶持与指导，去识别和领悟其美与价值。缺乏哲学的基础与高度，它势必流于一般知识或一门技艺。教师通过音乐教育哲学的学习，可以全面系统地了解其基本知识，深入理解其基本理论观点，初步掌握其理论方法；形成音乐教育研究的问题意识，锻炼和提高音乐教育研究的理论思维能力，进一步增强音乐教育研究的学术敏锐性，开拓音乐教育研究的学术视野；能应用所学理论和方法创造性地分析音乐教育理论和教育实践中的相关问题，并初步形成独立的有说服力的见解。
二、音乐教育哲学解释音乐的本质和价值
音乐教育哲学的目的就是力图站在最高的境界去揭示音乐本质的美与价值。我们告诉学生音乐很重要，但重要的原因却往往是其他学科也可以提供的，音乐艺术教育的独特性和必要性并没有体现出来，这无疑是没有说服力的。我国高校音乐专业招生的分数线远远低于其他专业，音乐教师的地位也由音乐考生的录取分数决定，教师是否从提高审美能力的角度去组织教学已经不重要了，只要带好音乐高考班就能得到社会的承认。然而，这种承认不是对音乐教育价值的承认，而只是对教育价值的承认，甚至仅仅是对功利的一种承认。音乐的教育作用，是开发人们对音乐艺术力量与生俱有的反应能力，而一旦非音乐性的强调超越了音乐本身，就将削弱和淹没音乐艺术。因此，我们必须依靠哲学中关于知识的价值和性质的观点，对音乐课程内容的选择与组织提供理论支持。哲学中对什么知识最有价值的探讨，有助于面对知识的多方面价值做出明智的选择。
哲学入门基础知识篇3
关键词：美学边界哲学艺术学伦理学
回首现当代中国美学研究的百年历程，我们不得不坦诚地面对的是：现当代中国美学界展开的一系列研究工作并没有紧紧围绕着什么是美学，什么是美，什么是美感，什么是艺术这些最为根基性的课题开展。之所以如此，从根本上，则是没有明确研究对象的边界。质而言之，我们应该首先明白研究对象是什么或不是什么。对于美学，我们应该明确美学研究什么或者美学不研究什么。
边界，从日常的意义表达来看，是一事物与他事物的分界线；而从思想的意义表达来看，是思想差异的结构。思想是思想家的独特的生命体验的表述，是唯一的，无法复制的。思想自身，无论是显在的，还是隐在的，必定有一定的结构性，正式由于此，思想之间是差异的，一种复杂的差异。因此，思想的边界，不仅仅是一种差异的区分，更是这种差异的结构的区分。对于思想，对边界的区分、划定——主要是通过辨明差异、展开差异、描述结构来实现的——是思维有效展开，避免论证模糊、混乱，确保论域范围明晰，正确选择、运用合适的论证方法的基础。划定边界，确定研究对象的“合法性”，是展开理论研究之前的意识清理和纯粹的理性批判，只有当这种批判活动获得了切实的根基，即研究对象的“合法性”通过边界的划定而得到有效确认，于此出发的理论研究才是建立在坚实的理论地基之上且获得了属真的理论前提而可以有效地展开。www.133229.Com对于美学，亦如是也。
由于特定的历史语境，实践美学曾经在中国美学界拥有着主流话语的权力，随着时代的变迁，当代中国美学界的学人力图突围中国当代美学研究的困境，反思、批评实践美学几乎成为一种大众之狂欢，众声喧哗，而反叛与坚持，对抗与维护依然并存。用力最甚且影响广泛当属“后实践美学”，其核心术语如“生命”、“生存”、“存在”则来源于西方现代、后现代哲学，而且其思维模式不得不受其相关的影响，诚然，“后实践美学”在基本论题、关键概念、思维进路方面依然陷入了它所批评的实践美学所陷入的窠臼，即“后实践美学”质疑和批评实践美学的理路，反过来，对质疑和批评“后实践美学”依然有同等的效果。当代中国美学界之所以会陷入如此之困难的局面，其根本原因在于，对什么是美学即美学作为一门学科的边界在哪里这一最为根基的课题没有得到有效的理论研究。
边界是一门学科是其所是且如其所是的最为根本的规定。美学作为一门学科的边界在哪里？
一、划定美学的边界
美学，作为一门学科，是从哲学中诞生的。美学的边界有形而上的规定性。形而上不是形而上学，而是对边界的一种质的规定，具体表现在美学同哲学的边界上。美学有自己特有的形而下的研究领域和研究方法。美学的边界有形而下的规定性，具体表现在美学与艺术学、伦理学的边界上。
（一）美学与哲学的边界
美学与哲学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，哲学是很古老的，而美学是很年轻的，而且从关系上看，美学是诞生于哲学的，有哲学的思维之源。但是，从学科意识来反思美学和哲学的关系的时候，我们首先需要做的工作是在学理上对先前关于美学与哲学的学科混淆或截然分离的研究进行知识学的清理，之后，为美学与哲学的学科边界的划定做一次基础性的理论探索。对于美学与哲学的边界问题，主要从学科的基本情况，研究范式，研究对象展开具体的学理分析。
具而言之，就学科自身而言，哲学，在历史上，是其它一切学科或科学的基础，即为其它学科或科学的研究奠定基础、提供规则、规定方向或确立范式。在西方古典时代（如古希腊罗马），哲学决定其它学科或科学的发展；哲学家就是科学家或百科全书似的学者（如毕达哥拉斯、亚里斯多德）。综观整个西方哲学史，从根本上看，这是一个事实：一个有开拓性的哲学体系的建构所引发的哲学运动（哲学思潮）对其它学科和科学的影响是广泛的、巨大的甚至是革命性的（如现象学哲学对人类学、社会学、美学、伦理学、文学理论、艺术学等的影响）。之所以如此，从研究范式层面看，哲学，字源学的本义是爱智慧，智慧不是知识。知识是具体的、特定的甚至是局限的，其研究范式是实验性的、形而下的；智慧是抽象的、超越的甚至是大全的，其研究范式是思辩性的、形而上的。哲学是关于智慧的学问。由此，哲学的研究范式较之具有实践效用性质的知识的研究范式更具有超越性和终极关怀的意义与价值。从研究对象层面看，在对智慧的爱的基础上，哲学作为形而上学展开了对存在和非存在的研究。而把哲学视为关于世界观和方法论的学说，则是近代的事情。当然，西方的现代哲学是非爱智慧的，后现代哲学是反爱智慧的。然而，这或许从思维或思想的另一面说明了哲学本身是爱智慧的。关于人的思考及其成果——思想是哲学的最为根基的主题和具体的展现形态。如果，诚如后现代哲学所言，不仅作为主体的人死了，而且人本身也死了，那么，哲学和哲学研究所展示的智慧和思想还有何意义，我们陷入了纯粹的虚无的境地。而对于美学，就学科自身而言，在西方的古典时代，没有美学，只有诗学。美学，作为一门真正的学科，是近代的事情。美学的初始意义是感性学的。感性学（ästhetik）是被誉为美学之父的德国美学家——鲍姆嘉滕(alexandergottliebbaumgarten,1714-1762,有人译为:鲍姆嘉通、鲍姆嘉登、鲍姆嘉敦)在全面清理人的心意机能与知识学对应的时候发现：与人的知性即认识相对应的是逻辑学，与人的理性即欲望相对应的是伦理学，而与人的判断即悦与不悦的感觉却没有相对应的知识学来研究。人的心意机能结构是：知-意-情，即对对应的真-善-美认识的能力，其成果为：逻辑学-伦理学-美学。而在彼时代，只有逻辑学和伦理学，于此，鲍姆嘉滕意在建立一门专门研究人的情感能力的学科，不仅可以在认识领域里拓展出新的研究领域，对人作新的认识，还可以完善人的知识研究领域的知识学结构。感性学应运而生。从研究范式层面看，美学研究在一定程度上与哲学研究有着千丝万缕的关系。这是由于，美学诞生于哲学，是哲学的一个分支的知识学部门。美学在根本上是哲学的，即美学的思维、气质、架构具有哲学的属性。由此，美学研究是抽象的、思辩的，而不是具体的、形象的；是与智慧相关联的，形而上的，而不是与知识相关联的，形而下的。诚然，并非与所有的哲学的研究范式相对应的美学的研究范式是真正属于美学的，西方现代美学研究是非美学的，后现代美学研究是反美学的。从研究对象层面看，美学研究的不是关于各艺术门类的具体的知识或基本的理论命题，而是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题。随着人类思维的完善、实践的发展，美学越发成为一门独立的学科而具有自己特有的内容，而且美学应该且能够拥有真正的自我，尽管无法也不可能切断它与哲学的血脉之缘，这是美学的内在秉性。而美学的内在的秉性只有在具体的美学的基本的问题域里体现出来方才具有质的规定的理论有效性。因此必须重视美学自己的基本的问题序列，因为否定美学自己的基本的问题序列就是否定美学的内在秉性，也就否定甚至取消了美学自身。
由此，美学与哲学的区分得以厘定，区分就是划定边界，正是在美学与哲学的边界上，美学是形而上的，也是独立的。对于美学作为一门学科，这一区分是最为根本的、内在的，惟此，才能继续获得美学的其他规定而展开有效的美学研究。
（二）美学与艺术学的边界
美学与艺术学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，艺术学作为一门学科是从美学中分离出来的，从研究对象上看，美学与艺术学将会面临着特定的共同的研究对象，尽管研究的出发点和方法有别。对于美学与艺术学的边界问题，主要从学科自身情况、研究对象、研究方法展开具体的理论分析。
具体地讲，就学科自身而言，艺术学，据研究，德国艺术学家格罗塞在《艺术的起源》（1894）里第一次使用这一术语，而且认为美学随着形而上哲学的失势也开始了衰落，而艺术学作为一门科学将随着其它学科的方法的引入变得更加成熟和完善。在此之前，德国艺术理论家菲德勒就从研究的根本问题方面对美学与艺术哲学作了明确的区分，在其语境里，艺术哲学就是艺术学。艺术学作为一门独立的学科，始于德索(maxdessoir)。这一过程似乎类似于美学诞生的过程，而实际上，美学是作为哲学的一个分支知识学部门诞生的，在其后的很长的时间里还是隶属于哲学的，而艺术学从美学里分离出来后，就很快得到了独立的发展，有了自己的研究领域、研究对象，研究方法，随着西方社会后现代思潮的席卷，在艺术领域，艺术生活化，生活艺术化，艺术与生活的界限模糊，艺术学有取代美学之势，甚至在一定的程度上已经取消了原本意义上的美学，即美学基本上走向了形而下的维面。之所以如此，从研究对象层面看，艺术学研究围绕着艺术的基本问题展开，探讨艺术的发生，艺术的历史，艺术的原理，艺术的规律，艺术的效用（意义），艺术的分布，艺术的传播，以此为各部门艺术学的研究提供必要的基础性的基本法则，而各部门艺术是具体的特定的，详细地展开研究是应该由各部门艺术学来完成的，即各部门艺术学是关于各部门艺术的知识学，是以各部门艺术为研究对象及其所属领域为研究范围的，它不能为其它的艺术部门提供有效的研究原则，也不接受其它艺术部门的研究原则。由此，艺术学是关于艺术的知识学，即所谓的一般艺术学（德索在《美学与一般艺术学》里首次提出的概念）。而美学的研究对象是智慧、美，具体展开就必定涉及到艺术(如所谓的艺术美问题)，但是，其研究的切入点和运思的重点或方向理应是有所差异的，甚至是全然的差异。美学关注的是与智慧、美相关的关涉于艺术的超越性的主题，而艺术学则是关注艺术的具体的理论课题。因而，从研究方法层面看，艺术学研究的基本方法是由其研究对象决定了的，需要运用一系列具有科学性质的可以证实或实证的方法，如人类学的，历史学的，人种学的，心理学的，地理学的，……，来探讨艺术的起源，艺术的历史，艺术的发展等一系列的基本的理论问题。而美学研究的方法则因此只能是抽象的、形而上的即所谓既不能证实也不能证伪的纯粹思辩的。在当代西方，主张美学应该走向科学，彻底和哲学决裂，就是用科学的方法来分析、研究美学问题。无疑，这实际上是在取消美学，用艺术学的研究方法规训美学，将美学纳入到艺术学的范围之内，而不是在建设更不是在拯救美学。
由此，美学与艺术学的边界得以确立，在此边界上，美学同艺术学相区分，又相关联。这种特殊的联系决定了美学可以建立且在一定的程度上规定与相关的艺术学的知识、规则对接而形成的新的各部门美学，如绘画美学、音乐美学等等。由此，美学对艺术的各门类开放即提供或制定特定的规则，而形成新的研究领域，发现新的研究方向。
（三）美学与伦理学的边界
美学与伦理学的关系是一个复杂的学术课题。从历史上看，伦理学是一门古老的学科，在哲学的系统里具有逻辑学一样独立的地位，从学科发展看，美学从受伦理学的束缚到在伦理学中备受关注经历了一个曲折的过程。对于美学与伦理学的边界问题，现在从学科自身情况、研究对象、学术旨归展开具体的理论探索。
详而论之，就学科自身而言，受到苏格拉底的影响，亚里斯多德在《尼克马克伦理学》（ethicanikomachea）里首先正式使用“伦理学”这一术语，伦理学作为一门独立的学科得以形成。伦理学(ēthika)，在字源学上的本义是场所、居住的地方(ēthos)。在中文语境里，伦即人际关系，具有人际间性，理即法则、规则，具有规定性，由此，伦理即人际关系的规则，而在西文语境里，ethos（伦理）即mores（道德），ēthik即moralis。伦理学研究的主题，从历史上看，在古代希腊罗马，是人的德性，在中世纪，是神的德性（神性），在近代，是人的道德（人性），在现代，是存在（人的存在及其规定），在后现代，是欲望（“后义务”时代的彻头彻尾的个人主义）。对于美学，古希腊的美在世界，中世纪的美在上帝，近代的美在自由，现代的美在存在，后现代的美的无规定性是研究的主题[1]p29。从研究对象层面看，伦理学研究的，在中文语境里，是人际关系的规则，在西文语境里，则是人在其出入、居住的地方所产生的与道德相关联的一系列问题。人际关系必定仅在人出入、居住的地方展开，人在其出入、居住的地方展开的关系即谓人际关系。从历史上看，在古代希腊罗马，人应当至善，怎样才能至善（智慧、勇敢、节制、正义）是主要课题,在中世纪，神学德性论所规定的信仰、希望和爱的神圣德性与义务是中心问题，在近代，人性善还是人性恶是核心主题，在现代，人的生命、存在、人格、心理、道德原则与伦理规范对德性的规定是主要论题，在后现代，人的欲望、极端的个人主义、对传统理性及其规范的绝对否定和拒绝是流行话题。而美学研究的是古希腊的史诗、叙事诗、悲剧，中世纪的上帝、世界、灵魂，近代的人的主体性、人的自由，现代的存在、人的心理、形式，后现代的生活、语言。从学术旨归层面看，伦理学的核心论题是人及其关系的规定。对人在现实生活世界里应当怎样或不应当怎样，为什么会这样而不会那样，什么样的行为是合理的或不合理的，行为的根据，对行为事件进行评价、判断的标准、结果，为什么要作评价、下结论，如何展开评价，为什么这样评价而不那样评价，如何认识人的行为事件，为什么要认识人的行为事件……一系列对于伦理学具有根基意义的问题的追问与反思，是理论伦理学的课题。而将这些基本的理论成果付诸于实际的生活世界即制定一系列的现实规定来规范人的行为，则是实践伦理学的任务。于此，理论伦理学具有形而上的性质，实践伦理学具有形而下的性质。无论如何，伦理学的研究工作是紧紧围绕着人而展开的：对人进行形而上的省思由此对其关系进行审查和规范。因此，伦理学的研究不仅指向抽象的人，还指向具体的人。而美学研究的是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题，由此，美学研究指向的是智慧即对人的规定。
由此，美学与伦理学的区分得以阐明。区分本身就是划定边界。在此边界上，美学不仅是独立的，而且是实践的。于此，审美教育获得了坚固的学理根基。
作为一门学科，由于其缘起的学术语境和自己的特有的研究领域，成为一个结构或具有结构性则是题中之义。美学的结构应该通过对其边界的勘定来体现和保证的。美学与哲学的区分是对美学的形而上边界的勘定，美学与艺术学、伦理学的区分则是对美学的形而下边界的勘定。划定了美学的形而上边界即确定了美学的根本性的规定，划定了美学的形而下边界即确定了美学的拓展性的界域。从形而上边界到形而下边界，从根本性的规定到拓展性的界域，美学作为一个知识学部门即美学自身具有的结构的差异性得到了确认和保证。美学的学科性真正被确证，即作为一门学科，美学的主体性得以确立。
二、划定美学的边界的意义
（一）真正确立美学的知识学主体性
美学的形而上边界及其形而下边界的划定从根本上标明了美学的差异性结构，美学的研究不再因为各种非美学、反美学的研究而变得支离破碎、面目全非。美学作为一门学科的合法的地位在其差异性结构被确定即知识学主体性被彰显之时被奠定。美学是美学。美学不能主导其它的研究领域，也不能为其它的研究领域所主导。美学作为一个知识学的部门是独立的、完整的，而不是附庸的或独断的。如果美学的形而上边界和形而下边界不能被划定，美学的结构差异性就无法被保证，美学的知识学主体性变得晦暗不明，美学因此而可以主导其它的研究领域，也可以为其它的研究领域所主导。于此，美学要么是附庸的，要么是独断的，而不是自己的，美学的知识学主体性被否定、被消解了。
（二）正确划定美学的研究的范围
美学的形而上边界和形而下边界的划定则是为美学的研究的范围划定了明确的、清晰的界线，美学研究应该在这个区域里展开属于自己的研究，越出这个界限，所做的工作就不属于真正的美学的研究工作了。此时，美学不是美学。从形而上边界到形而下边界，从根本性的范围到拓展性的范围，美学的研究的范围被确切地划定了，美学的研究的论题被明确地确定了。美学仅在此范围里展开的研究是有效的即属于真正的美学的研究。
（三）有效确保美学研究的纯正性
美学的边界的划定即是确立了美学的知识学主体性和划定了美学的研究的范围。接下来的问题是，这给美学研究带来了什么，从根本上讲，这则恰恰给美学研究带来了纯正性的有效保证。具而言之，一是美学作为一门学科，监守自己的本分，不越界操作即不非法地侵入其它的研究领域并为其研究提供或制定规则而使之失去自己的本性；一是美学作为一门学科，不被越界操作即其它的研究领域非法地入侵美学的研究领域并为之提供或制定规则而使之失去自己的本性。
综上所述，对划定边界的意义的理解，在学理上，可以避免两种研究的危险性：一是在研究之初确定的被研究的领域概念的狭窄，而后在研究中，论证关系的环节越出了被考察的领域的界限而在一个更加宽泛的领域形成了一个完整的系统；一是对被研究领域的混淆，即诸多异质的领域误以为是统一的领域，这是致命的危险，将会造成最严重的恶果：一是确定错误的研究目标，一是运用与该领域的客体不一致、因而根本错误的研究方法，一是混淆逻辑层次，而使真正基础性的定律和理论被研究主体自以为是地作为次要的成份和顺带的结论徘徊于完全陌生的思想之间。[2]p3-4如此之研究，不但无益于研究本身的发展，而且实则是一种学术“污染”，其根本缘由在于对研究领域的理论基础的误解和异质的领域的混淆即缺乏先验的边界意识批判。对于研究领域的范围和界线的问题的重要性和根本性，康德（immanuelkant）对于逻辑学的边界的认识的一句名言——“如果人们允许各门科学的界线相互交织，那将不会使科学增多，而只会使科学畸形。”[2]p4——切中肯綮，意味深长。对于现当代中国美学的研究，尤其如此。
参考文献：
哲学入门基础知识篇4
一、形而上学的定义及其发展过程
(一)形而上学的一般概念
“形而上学”的字面意思是“在物理学之后”。它最初只有书目编排的秩序意义。在西方哲学传统中，形而上学一般把世界二重化为现象世界和本质世界。现象世界只是一个幻灭无常的虚假世界，本质世界才是永恒不变的实在的世界;现象世界是可以经验到的世界，本质世界是超越经验的世界，本质世界高于现象世界。相应地，形而上学一般也把人二重化为感性和理性两个方面。感性的一方面相应于现象世界，与现象发生关系;理性的一方面相应于本质世界，与本质发生关系，同样，理性高于感性。形而上学的任务就在于用理性主义方法揭示这个超验的本质世界。
(二)形而上学的形成
形而上学形成于古希腊时期，它的形成经历了一个复杂而且漫长的过程。在古希腊早期，形而上学首先是作为宇宙的本体论问题而被提出来的，而且先哲们对宇宙本体的认识，最初是始于形而下的。面对纷纭复杂的大千世界，当时的哲学家们企图用某种自然元素来说明宇宙万物，并把这种自然元素看作是宇宙的本原。泰勒斯提出“水”是宇宙的本原，赫拉克利特提出“火”是宇宙的本原，阿那克西美尼提出“气”是宇宙的本原，色诺芬尼提出“土”是宇宙的本原。这里，对宇宙本原的看法尽管不同，但认知的方法、途径是一致的，这就是对宇宙的感性直观。用这种有限的直观的思维方式解释世界，必然要遇到自身无法解答的难题：世界万物都有其不同的质的规定性，单一的或几种有限物如何能孕育出无限的世界?
巴门尼德看到在形而下的有限物中探寻宇宙本原所遇到的困难，把“存在”确立为哲学的对象，真正开始了对宇宙本体的形而上的思考。在留给我们的著作残篇中，巴门尼德一开始就区分了认识的两条道路，即“真理之路”与“意见之路”。在他看来，自然哲学家的局限乃在于他们对本原的探讨建立在观察和经验的基础之上，而经验的对象都是生灭变化、相对偶然的“非存在”。对此，我们只能获取各式各样不同的“意见”，而不可能达到普遍必然的“知识”，所以这条道路是行不通的。哲学只有一条道路，那就是以“存在”为对象的“真理之路”。按照他的观点，惟存在是存在的，非存在不存在，因为只有存在能够被思想和述说，非存在则既不能被思想也不能被述说，因而是不存在的。所以，能够被述说和思想的一定是存在的，“作为思想和作为存在是一回事”。[1]由此，巴门尼德将存在确定为哲学的对象，这就为形而上学的形成奠定了基础。而且，他的“作为思想和作为存在是一回事”的思想开创了形而上学通过理性认识把握事物本质的理性主义方法。
柏拉图继承了巴门尼德的哲学路线，进一步把“本质”确定为哲学的对象，从而促使了形而上学的形成。在他看来，我们的感官所感知的一切事物都是变动不居的，因而是不真实的;真正实在的东西是超越于我们的感官的不动不变的东西，柏拉图把它称为“理念”。所谓“理念”是指一类个别事物的共相或类本质，它是超越于感性事物之外并且作为其存在根据的实在，是世界万物的本原。柏拉图认为，可感事物变动不居，因而只是意见的对象，事物的普遍共相或本质即“理念”才是知识的对象。相对于由可感事物构成的“可感世界”，存在一个“理念世界”：每一类事物都有一个共同的“理念”，所有事物的“理念”就构成了“理念世界”或“本质世界”，正如可感世界以太阳为其主宰，理念世界则由善的理念所统治。这样，柏拉图将把世界划分为两个世界，认为前者是可见而不可知的世界，后者是可知而不可见的世界，惟有后者即“理念世界”才是哲学思考的对象。
亚里士多德明确规定了形而上学的研究对象，并指出了它在人类知识体系中的地位。在《形而上学》中他指出，一般的科学只研究存在的某一属性或某一方面，而对于这些属性或方面赖以存在的存在本身它们是从不过问的，因而有一门学问专门研究存在本身或“作为存在的存在”，这门学问就是“第一哲学”即形而上学。正如存在的属性与方面皆以存在为其基础和前提一样，形而上学亦是一切科学的基础和根据。[2]在亚里士多德看来，形而上学的对象即所谓“存在本身”或“作为存在的存在”，也就是宇宙的本体(实体)。因此，形而上学就是关于实体的学说。亚里士多德对形而上学作了明确规定和系统论证，这标志着形而上学作为一门学说的形成。
二、形而上学在西方哲学史上的地位
(一)形而上学是西方传统哲学的基础。
形而上学在西方哲学史上处于基础与核心地位。它是研究世界最普遍原则的，而其他哲学部门和学科都是它的普遍原则在不同领域中的具体运用，都是从它推演出来的。例如，亚里士多德的物理学就是以他的“第一哲学”(形而上学)为基础的。在他的“原初物质和元素”说中关于构成天体的元素是不生不灭的、永恒神圣的“以太”的思想、在他的运动观中关于运动是一种合乎目的的过程即把运动的根源看成是目的因的思想，以及在他的宇宙论中关于宇宙的最外层有不动不变的的推动者(神)的思想等，无一不来源于他的“第一哲学”(形而上学)理论。又如，中世纪的哲学家引入形而上学思想方法为神学作论证，实现了经院哲学的系统化。如前所述，托马斯·阿奎那的关于上帝存在的五种证明，就是利用亚里士多德的第一因、动力因、目的因等理论推论出来的。在近代，虽然哲学本体论转向了认识论，但形而上学仍然作为其它哲学部门和学科的基础而存在。笛卡尔对形而上学的基础性地位曾做出过形象而生动的概括，他说：“全部哲学就如一棵树似的，其中形而上学就是根，物理学就是干，别的一切科学就是干上生出来的枝”[3]。在黑格尔那里，逻辑学即是形而上学“在黑格尔的整个哲学做系中具有核心的地位”。
(二)形而上学是西方传统哲学的主流。
如人们所知，西方哲学是从思考本体论问题开始的，早期哲学家们探讨的就是万物的本原问题，后来出现的巴门尼德的“存在”论、柏拉图的“理念”论、亚里士多德的“实体”论以及新柏拉图主义的“太一”论，都曾在古希腊罗马不同时期的思想领域占据统治地位。中世纪，哲学成了神学的稗女，以论证上帝存在为根本任务的经院哲学是其基本的哲学形态。近代哲学以认识论问题为中心，但本体论问题仍占重要地位，笛卡尔的“二元”论、斯宾诺莎的“实体”论、莱布尼茨的“单子”论、康德的“未来形而上学”和黑格尔的“逻辑学”等，都曾对哲学的发展产生过重大的影响。正如有学者所指出：“在某种意义上说，西方哲学史就是一部形而上学的产生、形成、演变和衰落的历史”。[4]
三、现代和当代西方哲学对形而上学的批判
西方哲学对形而上学的批判，存在着完全否定、有区别地否定、一定程度地由否定转向新的肯定的不同情况。只有从实质上，从已有的结果和发展趋势上对其进行全面分析，才能得出根据充分、具有科学性的预示唯物辩证法未来发展的结论。
多数西方哲学家对形而上学的批判，主要是针对、实质上也是批判了以黑格尔为典型代表的思辨哲学。从基本倾向上看，对形而上学的否定，主要是针对其脱离经验事实和科学而言，而这正是以黑格尔为代表的思辨哲学即传统形而上学的特征。大部分现代和当代主要西方哲学家所批判的形而上学，固然涉及了辩证唯物主义，但其主要的针对对象和批判的实质性内容，还是以黑格尔为代表的思辨哲学。英国哲学家艾耶尔1982年出版的《二十世纪哲学》第二章(第一章具有总论性质)的标题即为“叛离黑格尔”。这种认识和安排有着充分的根据。早期实证主义者孔德所反对的形而上学，就是指那种脱离可以观察、实验的事实和自然科学，具有高度的抽象性、绝对性、思辨性的哲学体系。穆勒更加明确地反对从概念出发的德国唯心主义思辨哲学。罗素则是由否定德国思辨的形而上学，而走上分析哲学道路的。与罗素齐名的摩尔，还专门发表过主要针对新黑格尔主义的《对唯心主义的批驳》一文。实用主义者皮尔士、詹姆士都不反对以科学为基础的形而上学。新康德主义者郎格、文德尔班都反对追求绝对知识，借助于思辨去追求哲学真理的黑格尔形而上学体系。
现代和当代西方学者对唯物辩证法的一些批判，实质上还是批了与其所批哲学的基本精神相违背，而与黑格尔思辨哲学相仿的东西。波普尔的批判中就有这种情况。他认为：“由于辩证法，反教条主义不见了，马克思主义自身变成了一种教条主义。”[5]但教条主义的基本特征，正是从已有的学说和思想观念出发，而不是从事实出发去认识和处理问题，这与传统思辨哲学的思维方式是一致的。
分析哲学是批判形而上学的典型代表，分析哲学的基本特征，就是把哲学的任务或主要任务规定为运用语言和逻辑分析的手段进行哲学批判，以清除哲学中的混乱，将无意义的形而上学问题清理出去。维特根斯坦认为全部哲学就是语言批判，罗素则认为可以把一切真正的哲学问题归结为逻辑问题。分析哲学的困境正是根源于此。它不研究存在和世界发展的一般规律，但当它运用语言学和逻辑学进行哲学批判或哲学分析时，它是在语言学、逻辑学与哲学的交叉领域活动，因而并没有失去哲学性质。在这个范围内，其批判性分析对哲学问题的清晰和精确有相当的作用。不过，它在发展中迟早要遇到难以摆脱的困境。这不但是因为它的不加区别地反形而上学的狭隘性，同当代科学特别是综合性的横断科学的系统性、整体性、概括性、模型化与抽象理论性等特点相矛盾，还由于它要批判和清理的哲学矛盾或混乱，其产生的原因不仅仅是而且主要不是语言和逻辑问题，因而它不可能完成既定的任务。在当代的几十年中，美国的分析哲学家连应研究的问题和应采用的方法都没有取得一致意见，就是最好的说明。所以在进一步的发展中，不管是原来认为可以通过语言和逻辑分析将形而上学问题从哲学中清除出去的学者，还是意识到这个目标很难达到的学者，或者像罗蒂那样认为可以对形而上学问题弃之不顾而没有必要清理的学者，当他们将分析哲学向语言学和逻辑学本身的具体问题，向其它科学或社会现实问题和文化领域推进时，都要陷入或继续陷于困境中。因为这就离开了语言学、逻辑学与哲学的交叉或汇合这一特定的研究领域(语言学、形式逻辑学都已脱离哲学，分别成为拥有50多个和近30个分支学科的具体科学)，失去了存在与发展的基地。实际上，分析哲学向语言学本身的具体问题发展，向研究和解释形式逻辑本身的问题发展，或转向社会现实的政治和文化问题，都是由于不加区别地反形而上学，造成了在研究对象和范围上的困难而寻求出路的不同表现。因为它既然不研究形而上学问题，用语言学和逻辑学去分析传统哲学问题又难以发展，那就只有上述几条路子可走。要不就是另一种形式的衰落，即调整或放弃不加区别的反形而上学立场，像英国日常语言学派的威斯顿承认形而上学的研究有正确成份，斯特劳森后期的描述的形而上学理论研究物质客体和人的关系，瑞典语言哲学家伊斯雷尔认为存在和思维的关系没有失去现实性那样，以新的形式，一定程度地向形而上学回归，或有区别地承认形而上学问题的意义。
四、西方哲学批判形而上学对唯物辩证法未来发展的影响与启迪
既然在批判形而上学的哲学中，存在着对以经验和科学为基础的形而上学的肯定，存在着向形而上学的回归趋势，其批判的主要对象和实质性内容又是以黑格尔为代表的思辨性形而上学，反对形而上学最激烈的分析哲学又由于其出发点的片面和狭隘而走向衰落，那就不能得出马克思以来以至未来的唯物辩证法不应是最普遍的客观知识，应向特殊文化方面发展的结论。但其批判形而上学，对唯物辩证法的未来发展也有不少启迪。(1)如果以研究特殊文化或其它具体社会和科学问题为发展方向，也将像分析哲学的一些主要流派那样，由于固有的研究对象和研究领域的丧失而陷入困境。只有坚持以世界的运动和发展的一般规律为研究对象的方向，才有长远的前途。(2)必须坚持将辩证法理论建立在反映了客观内容的经验和科学事实、科学理论的基础上，这样才能彻底摆脱传统哲学即传统形而上学的思辨性，实现抽象性与科学性的统一。(3)坚决地反对绝对性和教条性是唯物辩证法未来发展的理论前提。(4)唯物辩证法的一些论述，存在着多义性和不确定性的情况，现代语言学和逻辑学可以成为其精确化的有力工具。
哲学入门基础知识篇5
【关键词】化学发展/化学哲学/物质结构观/化学方法论/化学进化
【正文】
化学发展的哲学分析是化学哲学的一项重要内容，化学发展与化学哲学是化学科学研究中的两大重要课题。关于化学发展与化学哲学的关系问题，国内化学界和科学哲学界对此进行了多次的探讨。本文将综合近几年来学术界对此问题的看法，并结合作者的学术实践，对这一问题作一些总结和进一步的研究工作，以期对化学科学研究的这一重要领域作些阐述，从而引起广泛兴趣，并深入研究。
一、化学哲学的研究内容及其与化学发展和哲学的关系
化学哲学在我国曾被称为“化学辩证法”，“化学辩证法”一词现在仍部分沿用，是与正在使用的“自然辩证法”一词相协调。其实，马克思曾称恩格斯的自然辩证法为“关于自然哲学的著作”，所以无论自然哲学还是化学哲学一词并非后创的异端，而是被马克思哲学体系予以承认的一个名词。
那么究竟什么是化学哲学？从广义上来讲，化学哲学是以化学基本理论问题和化学运动及其发展的基本规律为研究内容的一门学科。在早期的科学研究中，自然科学的研究往往冠以philosoph（哲学）一词，所以20世纪以前的化学哲学基本上指的是化学本身，即定义中“化学基本理论问题”。许多重要的化学著作都有“化学哲学”一词，如有“近代化学之父”之誉的近代原子论创立者英国化学家道尔顿（J.Dalton）的传世名著为《化学哲学新体系》（1808年），英国著名化学家戴维（H.Davy）曾出版过《化学哲学原理》（1812），意大利化学家康尼查罗（S.Canizaro）于1855年发表了《化学哲学概要》一文。虽然那时的化学哲学的主要研究对象是化学基本理论本身，但那时的化学家已经自觉或不自觉地担负起研究化学认识论和方法论的任务，这在上述几本著作或论文中都有所体现。所以说，20世纪以前的化学哲学也可以说是一种广义的化学哲学，虽然没有现在化学哲学研究内容深入，但比现在化学哲学研究内容广泛。化学哲学分解为化学与狭义的化学哲学是顺应了化学学科日益丰富和发展的需要。
狭义的化学哲学与化学学科本身分离开来，而成为自然科学哲学体系的一个子学科，它是以化学学科为研究对象，以化学基本运动和化学发展的基本规律为基本研究内容的一门学科。这个概念明确地体现了化学哲学与化学发展之间的关系，化学哲学既然是以化学运动和化学发展基本规律为研究内容，那么它必须以化学研究的实践为基础，这样一来，化学哲学的研究对象与化学的发展历程结下了不解之缘。化学哲学以化学发展为基础，脱离了化学发展中的研究实践就不存在着化学哲学，化学哲学不是毫无基础的空中楼阁，它必须从已发生或正在发生的化学实践活动中抽象和升华出来；另一方面，化学哲学也不是空洞无用的理论，不是一步一趋的“马后炮”，而是在总结实践的基础上去发现化学研究中的一些基本规律，对今后的化学实践活动起指导或启示作用。当然，我们也要摒弃另一种误解，即把化学哲学当成“万能钥匙”，以为拥有了这把钥匙就可以轻易地打开化学研究的大门。其实，化学哲学只是一种有用的工具，这个工具作用的发挥还要靠强大的化学理论基础和经验实践作后盾。
从某种意义上来讲，化学哲学和化学史都可以算是化学学科的衍生内容，但它们又不可能隶属于化学学科，因为化学哲学的基本研究工具是马克思主义的唯物辩证法，而化学史的研究方法是史学的研究方法，所以化学史与化学哲学都可以看成一门交叉的子学科，或称为边缘子学科。这就要求研究化学史和化学哲学的学者对化学、哲学和历史三门学科都有一定的造诣。
化学运动及发展的基本规律包括在化学领域中具有世界观和方法论意义的一般理论问题，主要涉及到以下几个方面的内容：（1）探讨化学的科学定义、化学研究的对象、特点、地位和作用；（2）揭示化学科学发展的规律性和预见化学发展的方向与趋势；（3）阐发物质化学运动本身具有的辩证内容；（4）讨论化学研究中的方法论和认识论问题；（5）分析化学所取得的成果和重要化学家所作贡献的哲学意义及现实意义；（6）研究化学和哲学辩证关系及其与化学、哲学发展的作用等。由化学哲学的研究内容可以看出，化学发展的哲学分析是化学哲学的一个很重要内容，上述六项内容基本上都得从化学发展的角度考察。
当然，化学哲学的研究不仅仅是在化学研究上具有重要意义，而且在哲学研究上也有重大意义。化学是研究世界的某一个方面，所揭示的化学规律只适用于一定特殊的学科范围；而哲学则是在概括包含化学在内的具体科学的成果、特殊规律的基础上所揭示的关于自然界、社会和人类思维共同的、普遍的规律和原则。化学哲学就是架在化学和哲学之间的一座桥梁。化学哲学的任务就是在于运用化学哲学真理对化学的成果作出哲学的概括，使化学概念上升为哲学范畴，使化学原则上升为哲学原则，使化学真理转化为哲学真理，化学真理的扬弃，就是哲学的显现。反过来，由化学及其它学科所得来的哲学把一切事物的普遍规律和普遍性质揭示出来，它运用的最一般的概念和范畴则通过化学哲学为中介对于化学具有一般方法论的意义。化学哲学在实现由化学真理上升为哲学真理过程中，发挥其自身固有的中介和桥梁作用。化学及化学发展史、化学哲学和哲学三者的关系可以用下面这个式子来表示：
升华
上升
——
——
化学及化学史——化学哲学——哲学
反馈
反馈
化学真理经过化学哲学上升为哲学真理也需要以辩证法作为正确的指导思想，脱离了这一点，化学真理就很有可能上升为伪哲学真理，蒙蔽人们正确的认识。化学发展史上的“热寂论”的导出就是这样一个典型的例子。由物理化学中的热力学第二定律推导出来的熵增加原理告诉我们，在绝热条件下，趋向平衡的过程使体系的熵增加。在19世纪后半叶，曾经有些人把熵增加原理不正确地外推到整个宇宙而得到荒谬的“热寂论”，“热寂论”者认为，整个宇宙是一个隔离体系，整个宇宙的熵要趋于极大，因此有一天全宇宙的温度都一样，成为一种热动平衡状态，一切热运动都将停止，这就是世界末日到了。如果承认宇宙的末日，就要承认它的开始，因此又导致一个荒谬的结论，即“造物主”和“原动力”的存在，并认为这个原动力就是造物主最初制造的不平衡，这样就为迷信和唯心主义找到了根据。事实上我们对宇宙的认识还很少。恩格斯在一系列的著作中，站在辩证唯物主义的立场上对“热寂论”进行了批判，“热寂论”的错误在于把热力学的结果不合理地外推到整个宇宙，热力学第二定律的坚实基础是建筑在从有限空间和时间上所获得的经验上，显然把第二定律无限外推到宇宙是不正确的。
二、化学发展的哲学分析
什么是化学史？化学史就是关于化学学科及化学知识体系演进的描述和说明。化学史既不隶属于化学，也不隶属于历史学，它是化学与历史相互交叉的一门特殊学科，它是自然科学史的一个分支学科。化学的发展既有连续性，又有阶段性。化学的发展历史证明，化学知识的增长、发展过程是理论和实践的矛盾斗争过程，是化学概念、原理的更迭和发展过程，是用包含较少谬误的理论代替较多谬误理论的一个曲折的历史发展过程，是一个由相对真理向绝对真理逐步演进的过程。
自从有人类以来，化学知识就处于不断积累过程，但在各个历史阶段，其发展状况也不一样，人类古代历史最漫长，化学的发展也处于最缓慢发展的时期，因为这个阶段整个社会生产力低下，文化处于初级阶段；哲学思想尽管也有唯心与唯物之分，但也是处于早期的朴素阶段，同时还受着封建迷信的极大干扰。所以这个时期的化学是处于化学的萌芽时期，化学学科因其缺乏物质文化基础而不可能建立起来，人们对化学知识不可能建立一个系统的体系，并且缺乏科学的研究方法，这个时期人们对自然的认识处于原始和初级阶段，对化学现象的认识仅仅依靠观察和一些化工生产实践活动，所以这个时期是经验化学知识的积累时期。史前时期人类掌握了对火的运用是人类开始化学实践活动的起点，它使得以后一系列的化工实践如制陶、冶金、酿造乃至于后来的炼金术成为可能。古代时期，人类的化学活动基本上分为两个方面：一方面是工匠们对实用化学工艺的发展，另一方面是思辩哲学家们在观察自然及化学工艺基础上的理论认识。最初是化学工艺占主导，古希腊时期，化学理论变为占主导，这时的理论问题主要包括物质本原和物质转变两方面的问题。在以后的长期的历史发展中，有时是化工占主导，有时是理论占主导，在一些引人注目的时期，二者共同繁荣，使化学得以更快的发展。从哲学的角度讲，理论与实践共同进步的时期，会使得二者互相促进并得到更好的发展。这两大分支最后合而为一，理论和实践融为一体，发展成为在黑暗的中世纪中艰难发展的金丹术，化学在当时那样一种历史背景下，采取金丹术这样一种形式是历史的必然，也有其学术理论基础。西方炼金术是在亚里士多德的四元素说和元素嬗变学说的基础上发展起来的，中国的炼丹术是在阴阳五行学说基础上发展起来的。金丹术是人类最早尝试把化学哲学和化学实践相结合并用理论去指导实践的活动。但是，最终因其理论基础的谬误而导致了整个金丹术历史所反映出的艰难发展状态，并最终当成了一块科学发展的绊脚石而被逐出了科学的殿堂。金丹术的发展历史正好告诉我们建立一个正确的化学哲学体系的重要性。当然，朴素唯物主义的合理成分也使得金丹家们的工作并非完全地失去了意义，而正是他们积累了较为丰富的化学知识，制造了一些实用的化学实验工具，在某种程度上为近代化学的建立准备了条件，所以化学史界普遍认为金丹术是“化学的萌芽”。
16世纪，欧洲发生了文艺复兴运动，人们崇尚科学和人性的解放，对整个封建制度和宗教发起了攻击，封建教会逐渐失去了独裁统治地位，宗教内部也掀起了改革运动，文艺复兴使得整个人类的思想发生了一次质的飞跃。17世纪中叶，英国爆发了工业革命，工业革命的结果是打破了旧的生产方式，巩固了资本主义，生产力得到迅速发展。文艺复兴和工业革命给自然科学各门学科的蓬勃发展打下了良好的物质文化基础，成为自然科学发展的强大外力。在这样一种历史背景之下，化学从17世纪迈入了近代时期，历时两个半世纪，这个时期的最大特点就是把化学知识的积累由工场转向实验室，实验方法的确立以及职业化学家的出现使得把化学建成一门独立的学科成为可能。化学实验方法来源于文艺复兴时期的独立科学实践活动，而职业化学家的出现得力于社会生产力的发展、思想的解放、工业对化学的要求以及社会分工的发展。在已积累的经验知识的基础上，化学家们逐步发展了一系列的概念、定律和理论。化学从多方面展开，建立起无机化学、有机化学、分析化学和物理化学等重要的基础理论分支学科，具备了较为丰富的实验基础和理论基础，这时的一系列化学实验和理论方法的建立为以后化学长足的发展打下了扎实的基础，近代化学时期是化学全面开花时期，这个时期化学界经历的大事件很多，发生了五次重大的突破，使得化学大厦牢固地确立起来。第一次重大突破是17世纪中期，波义耳（R.Boyle）提出了科学的元素概念，否定了亚里士多德的“四元素”说，把化学确立为科学。化学从此开始了正确的发展方向。第二次是18世纪下半叶，拉瓦锡（a.L.Lavoisier）提出了燃烧氧化理论，否定了长达一百年之久的错误的燃素学说，把被燃素学说颠倒了的化学理论正立过来，建立了科学的化学燃烧理论，促进了化学的迅速发展。第三次是19世纪上半叶原子—分子论的建立，1803年，道尔顿在质量守恒定律、定组成定律、倍比定律等基础上提出了原子论；此后，阿佛加德罗（avogadro）在盖—吕萨克（Gay—Lusac）气体反应体积关系的基础上提出了分子学说，而康尼查罗综合两种学说，论证了原子—分子学说，解决了两种学说的争论，开创了化学发展新时期，为化学发展开拓了广阔道路。近代化学的崛起首先应该归功于氧化理论和原子—分子学说这两大范式的建立，这两种范式是在扬弃化学的第一个范式——金丹术的基础上发展起来的。第四次是1824年，德国有机化学家维勒（F.wohler）首先从无机物人工合成了有机物——尿素，使得当时流行的生命力学说得以破产，生命力论者把有机物质神妙化，使有机物化合物和无机化合物之间人为地制造了一条不可逾越的鸿沟，这样就严重地阻碍了有机化学的发展，生命力论是唯心主义和不可知论在有机领域内的反映。尿素的合成，突破了有机化合物和无机化合物之间的绝对界限，动摇了生命力的基础，解放了人们的思想，为有机合成开辟了广阔的道路。第五次是19世纪下半叶，俄国化学家门捷列夫（D.i.mendeleyv）在总结前人的基础上发现了元素周期律。周期律的建立，不但为新元素的发现提供了理论指导，而且使化学从仅限于对大量个别零散事实作无规则排列中摆脱出来，奠定了现代无机化学的基础；周期律的伟大意义还在于它不再把自然界的元素看成一个彼此孤立、不相依赖的偶然堆积，而是把各种元素看成一个有内在联系的统一体，它表明了元素性质变化的过程是由量变到质变的过程，是由低级到高级由简单到复杂的演变过程，所以元素周期律的发现不但在化学上有重要意义，而且在哲学上也有着重要意义。整个近代化学发展时期是化学史上一个承前启后的重要时期，一方面，在短短的两百多年时间里，建立了一个完整的具有各种分支学科的化学体系，建立了基本的化学概念、定理和定律，为现代化学的快速发展打下了坚实基础；另一方面，也是十分重要的一方面，近代化学时期是一个思想全面解放的时期，它逐步破除了一些严重妨碍化学发展的错误或迷信思想。这个时期在化学思想、化学方法论上占有重要地位，许多普适性的化学研究方法就是在这个时候确立起来的。所以说，近代化学发展时期也是化学哲学的一个奠基时期。
本世纪以来，由于科学对生产的推动作用，使得整个人类的物质文明达到了空前繁荣，生产力得到迅速发展，这种发展反过来又对化学的进一步发展提供了强大的物质技术保证，化学也迈入了现代化学发展时期，这个时期的化学开始由宏观领域进入到微观领域，把宏观的理论研究和微观的理论研究结合起来，更深刻地揭示了化学现象的本质，化学哲学的研究也就有了基本的理论保证。微观化学从量子化学、结构化学和核化学三个方向发展并向化学的许多方向渗透，突出表现在化学动力学、生命过程的化学和人工元素合成方面，20世纪的人工合成化学到了一个崭新的阶段，合成的新物质随时间加速增长，表现了人类对自然的强大改造能力。20世纪化学向其它学科的交叉渗透和综合，预示着化学将要揭示人类更为本质的奥秘。在这个成果爆发式发展的年代里，在理论、方法、实验技术和应用方面都发生了深刻的变化，具有了一些新的显著的特点，概括起来，主要有以下几点：第一，发展速度的加速化。整个人类社会生产力即科学的发展都处于一个加速状态，其基数的不断增加导致了其成果的不断膨胀，化学的发展也不例外。化学小气候是与整个科学大气候是一致的。第二，纵向分化和横向联合。近代化学虽然建立了完备的化学体系，但现代化学的迅猛发展使得原有的分支学科不断地分化成更多的子学科，而这些学科的内部分化，也得力于与外部的“联姻”。自身的膨胀及多学科的渗透正是这些学科分化的原因。实验设备的仪器化促进了化学研究的精密化，这是化学尤其是分析中的一个新特点；这个特点其实也是化学与现代机械、光学、声学和电子学等方面的新技术“联姻”的结果。第三，从宏观深入到微观层次。这是现代化学最显著的特点，它建立在现代化学实验及电子、X射线和铀射线三大发现的基础之上，其它特点都与之有着关联并互相渗透和促进，达到辩证的统一。微观大门的打开，是现代化学的起点，是人类认识水平的一个飞跃。第四，由静态向动态发展。近代化学一般是注重化学现象的结果，而现代化学则开始关心化学反应的过程，研究化学变化的动力学性质。这是由人类的认识规律所决定的，人类对事物的认识总要经历一个由外及里、由表观到本质的过程。把握化学反应过程的本质特点更有利于把握化学变化的外在规律。整个现代化学发展的历程告诉我们，化学科学实现了科学理论、实验研究和工业生产的高度辩证统一，正经由“必然王国”向“自由王国”发生飞跃式的发展。
三、物质观及物质结构观发展的哲学分析
关于物质本原与构成问题，不但是化学学科本身的一个基本理论问题，也是化学哲学以及哲学的一个基本理论问题。自从有人类以来，人类就同形形色色的物质打交道，面对千姿百态、丰富多采的物质世界，人类免不了要发出疑问：这些千变万化的物质世界有没有一个基本的组成成分？把复杂问题简单化、明朗化是人类发展知识的内在动力。千百年来，人们对这个问题不断思索着，并提出了各种各样的假设。任何正确理论的产生都不是一蹴而就的，它是在不断怀疑和否定的基础上产生出来的，物质观的发展也不例外。
在古代，人们没有系统的理论知识和正确的研究方法，他们对自然的认识往往靠观察和缜密的推理，所以他们对物质本原的认识有其合理的成分，在物质观发展史上有着重要的认识论上的意义。在我国古代，物质本原的基本假说是阴阳五行学说，该学说认为，水、木、金、火、土是世界的基本组成成分，这五种成分可以相互转化，也可以组成新的物种，万事万物都有阴阳之分，阴阳的对立统一导致了物质的变化和运动。在古希腊，有一个重要的物质观是德谟克利特（Democritus）提出的原子论，他所提出的原子性质相同，但形状和大小多种多样，而这种不确定的多样性导致了这种原子论的复杂化和隐含的唯心主义色彩，所以最终物质观的统治地位让亚里士多德（aristotle）夺去了。我国春秋时期墨翟提出的“端”的思想，也是一种朴素的原子论。亚氏在总结前人理论的基础上，提出了看似比德氏更为先进的四元素说和四原性说，四元素是土、气、水、火，四原性是冷、热、干、湿，这种学说在西方占据了两千多年的统治地位，并使化学走上了炼金术的歧途。亚氏把四原性也归入万物的本原，使得朴素唯物主义开始向唯心主义滑落。总的看来，最早的人类都企图从自然界中选取一种或几种物质元素来说明世界万物的成因，这也是早期朴素唯物主义的一个特征。
随后，近代化学把人类领进了一个五光十色、令人眩目的时代，使得物质观和结构理论也由哲学的思辨变成了具体的科学研究对象。17世纪末，波义耳提出了关于物质结构的“微粒说”，认为化学元素是多种多样的，是某种基本的和简单的物质最小单位，它是构成万物的基本成分，这无疑是科学地提出和解决物质结构问题的新起点，是化学史及化学哲学中一个划时代的成就。18世纪由道尔顿、阿佛加德罗、康尼查罗等人提出的原子—分子学说认为：由原子构成分子，由分子构成物体；原子是参加化学反应的最小质点，分子是物质保持其特性前能独立存在的最小质点。元素周期律的发现使人类对物质结构认识前进了一步。总之，近代科学分化后物质结构理论的最高成就是建立了原子—分子论。而在哲学上形成了“构成主义”结构观：承认世界及其组成物都是由早已存在并呈现在我们面前的完全独立的部分所构成，这是一种建立在现实世界简单性的信念基础上的观念。这种观念所描述的自然物质结构图景，是机械的、不变的、非整体的景观：自然界是由质点靠外力的机械运动组合的整体，这是一种机械唯物主义，这种割裂物质和运动的机械图景，影响自然科学达300年之久。
随着大工业和自然科学飞跃发展，世界万物的普遍联系和永恒发展日益显著，特别是世界的物质统一性，由于人类历史发展的物质动因日益暴露而为越来越多的人所认识，这为旧的机械唯物主义上升为新唯物主义提供了条件。恩格斯从世界观和方法论的高度提出辩证唯物主义体系的物质结构观念，从而为科学的发展指明了方向，他敏锐地意识到：“原子决不能被看成简单的东西或已知的最小粒子。”19世纪末20世纪初，人们对微观原子世界的认识达到了三个层次：原子、原子核、基本粒子和层子，这证实了恩格斯的科学预言，使物质结构学经由具体科学向哲学回归。新的物质结构理论使构成主义结构观被逐步扬弃，并开始向“潜存—显现”的结构观过渡。
总之，人类对自然界物质组成及其结构的认识经历了一个否定之否定的过程。人们对物质组成及其结构的认识过程也是唯物主义的一个不断辩证否定的发展过程，在这个过程中，唯物主义经由了朴素唯物主义、机械唯物主义和辩证唯物主义三个发展阶段。
四、关于化学的进化问题
辩证自然观把世界看成是“在本质上某种从浑沌中产生出来的东西，即某种发展的东西，某种逐渐生成的东西”。物质世界进化链可以形象地描述这种从浑沌中逐渐发展和逐渐生长的过程。大约在200亿年以前的大爆炸初期，宇宙处于高温高密状态，只存在着中子、质子、电子和中微子等基本粒子。以后宇宙就沿着两条线索平行发展，一条是宇观链，即天体演化和地质演变；一条是微观、宏观链，此链又分为物理进化、生物进化、化学进化和社会进化四个阶段。对于化学进化来说，可以分为四个阶段，即：（1）化学元素的合成阶段。最简单的化学元素H可以俘获一个或二个中子，生成它们的同位素D或t，D和t反应可以聚变生成He，并进一步生成C、o、n……等元素，在宇观条件下，还可以进一步合成近百种元素。（2）星际小分子的合成阶段。近二十年来，由于射电望远镜的发展，人们发现了五十多个星际分子，这说明在宇宙发展过程中，由C、H、o、n等化学元素可以合成各种小分子。（3）生物小分子的合成。1953年美国米勒成功地做了一个由星际小分子生成氨基酸的自然过程的模拟实验，为自然界化学进化的第三阶段提供了一个有力的证据。（4）生物大分子的合成阶段。现在人类在实验室条件下已经能够合成自我复制的活分子，完成了由死分子到活分子的飞跃。但至于在宇宙演化中，无生命到有生命的飞跃是在什么样的环境下完成的？关于这一问题，目前尚无定论。
就化学科学本身而言，也经历了一个发展、变化的过程。在19世纪，化学被认为是原子的科学，元素周期律是当时最重要的规律之一，发现新元素是当时化学的前沿，而现在化学的主要任务不是发现新元素，而是合成新分子。
化学进化的历程体现了物质发展由低级到高级、由简单到复杂这样一个辩证的发展过程。
五、化学发展与化学方法论
化学方法论是关于化学一般研究方法的规律性理论，它既有自然科学方法论的一般特征，也反映了化学科学研究方法的特殊规律。它是一般自然科学方法与化学相互交叉渗透的方法。化学方法论是化学研究的锐利武器和有效工具。随着现代科学方法统一化、综合化的特点和趋势，结合化学的现状来看，系统地研究化学方法论对确定化学研究方向、选择科研课题和探索化学新的分支学科都有着促进作用；同时，历史上的多次化学革命总是与化学方法的变革相联系着的，在一定的意义上来说，化学方法推动着化学的进步，化学方法论的研究也得到日益广泛的重视。
一般来说，化学研究的客体，首先是分子，其次是原子、原子核、基本粒子和超分子等，而化学研究的对象是物质，而不是意识，主要是实物粒子，而不是场，是实物粒子中的分子及其变化规律，而不是原子、原子核的运动规律。正是由于化学研究的对象是实物，所以实验的方法是化学研究中的重要方法，观察与实验是化学工作者所不可缺少的。化学研究的对象是分子、原子，而分子、原子在一般研究中是不能直接看到的，这就需要用思维去把握，用模型去具体化，这样，就需要有比较、类比、推理、假说和模型等方法，以作为化学研究的重要工具。化学科学的发展也反映了这些手段和方法在化学研究中的深入和扩展。
化学方法论研究的对象是化学科学的一般研究方法，它作为化学哲学的主要内容之一，成了哲学和化学科学之间的中介和纽带。一方面把哲学方法、自然科学一般方法具体应用于化学运动规律的研究，紧密地与化学学科特点相结合，因而它在科学方法论体系中具有相对的独立性。这种独立性表现在：在内容上相对一般科学方法深入和充实；在表述方法上相对于一般科学方法论精确、具体。另一方面，它又对化学学科中某些共有的通用的方法进行抽象和概括，使之上升为一般方法，以丰富、发展和深化一般自然科学方法，并使哲学中的方法论部分得以扩充。
化学方法论是化学理论建立所必不可少的工具。作为化学理论形成的主要标志在于它具有：能够反映化学运动的客观规律，由前提、推论、证明和结论所构成知识的严密逻辑性、进行定量表达的精确性等。这些标志所反映的条件，实际上只有依靠化学方法作研究工具才能实现。因此，化学理论的真理性必须由化学实验方法加以检验和证实。化学理论的逻辑性则需要运用化学演绎等方法去建立，这样才能把零星或散乱的知识依照本质关系和因果关系纳入一个严密的知识体系。
化学史是研究化学方法论的一个重要的经验来源；化学方法的理论的研究需要概括化学史的材料，从总结历史经验教训中受到启示，以便建立合理的方法论的逻辑结构。从方法论的角度看化学史，化学史也是一部充满了正确方法和错误之争的历史。在两种或多种假说的理论争论中，必然包含着方法论之争；在一种假说或理论的自身发生和发展过程中，也可能存在方法论上的差异。了解化学史在方法论上有以下几点作用：第一，化学史可以为我们提供历史上的概念与理论是如何产生的，它们又是如何演变的；第二，化学史可以提供化学史上成功和失败的典型事例，从中汲取经验和教训；第三，化学史还可提供著名化学家从事化学研究的方法，化学认识是人们对化学运动形式的客观规律的反映，化学家是人类认识化学运动的主要力量，在他们的实验记录、研究总结、著作、回忆录、传记、手稿和报告演讲中蕴含着丰富的方法论素材，总结他们的演讲方法和治学经验，揭示其方法论意义，无论对传统方法的合理继承，还是对现代化学方法的变革与创新都有重要作用。化学史上一些成就卓著的化学家，他们不仅有渊博的科学知识，而且在化学方法论上也有独到之处。显然，这方面的研究是化学方法论中不可缺少的一部分。如果离开了这些丰富的经验来源，研究化学方法论就成了一句空话，成了无本之木、无源之水。化学发展的现状尤其是前沿领域也是化学方法论的一个基本来源，化学方法论不能仅仅停留在对以往历史的经验性概括和总结水平上，还必须从现代化学的理论与实践的发展中去进行新的概括和总结，并以此为基础再从逻辑和认识上加以研究和提高。这样，化学方法论的研究才能具有不断充实和不断提高的基础。
化学方法论之所以能在化学认识、化学发现、化学理论的建立中起着重要的作用，正是由于它体现了从简单到复杂、从低级到高级的认识活动程序，即从问题出发明确研究对象进行实验考察提出化学假说检验化学理论这样一个一般性认识过程。因而化学方法可以指明研究的途径和方向，以避免错误，少走弯路，顺利达到目的。
综上所述，无论对于研究化学还是研究化学哲学或哲学的学者来说，化学发展的历史都是一个大宝库，我们可以根据自己的研究需要在其中找到迷人的宝贝。
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哲学入门基础知识篇6
关键词：古希腊哲学；存在论；本体论
中图分类号：B12文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）30-0048-02
古希腊哲学的主题是获得关于宇宙万物的必然性或规律的认识。古希腊早期哲学就已经提出本体的问题。这个问题在当时被称作“始基”，就是说明世界本原是什么。巴门尼德是本体论的奠基人，他是第一个将“存在”看作是哲学的研究对象。从某种意义上说，本体论思想的形成、繁荣与衰落构成了古典哲学兴衰史的一条主线。形而上学或本体论起源于“存在”这个概念，因而该问题是本体论这一概念的问题的核心。
一、巴门尼德的“存在”
巴门尼德他是爱利亚学派的主要代表。在他的哲理长诗一开篇，巴门尼德就借女神之口为众人指点迷津，希望把人们从黑暗带到光明中。我们的认识面对着两条路，一条是“真理之路”，一条是“意见之路”。“真理之路”以“存在”为对象，“意见之路”则以“非存在”为对象。“非存在”不是不存在，而是既存在又不存在的自然事物。在巴门尼德看来，只有存在是可以思想和述说的，因为它与真理同行。因此，知识只有一条路，那就是存在之路。巴门尼德把以往的自然哲学都看作是“意见之路”，他现在做的是使哲学走上“真理之路”。希腊哲学从一开始就把寻求知识做为最高的理想，但是在自然哲学这一领域却难以达到这个高度，因为它局限于感性的经验和崇尚本原的无定性中，这使具有普遍性和必然性为基础的知识成为不可能。如果说以泰勒斯为首的自然哲学家所追问的是时间在先，那么巴门尼德则扭转了哲学的方向，他追问的是逻辑上在先的本质，即“存在”。
巴门尼德关于哲学的研究与论述是希腊哲学的转折点，即便它的意义直到苏格拉底之后才得以显现。巴门尼德他对哲学的贡献有很多。第一，划分了两个世界。即现象世界与本质世界，这为以后西方哲学的发展奠定了基本方向。第二，将“存在”定为研究对象，这奠定了本体论的基础；第三，区别于自然哲学家的武断地判定与宣称，他使用逻辑论证的方法，这使古希腊哲学开始向理论化系统化的方向发展；第四，关于“作为思想和作为存在是一回事情”这一命题确定了理论思维或者说思辨思维的基本形式。
但是，尽管巴门尼德的思想为后期西方哲学的演变产生了深远的影响，但是在当时却并没有被大多数哲学家所接受。他的思想在当时非常新颖、深刻，但与自然现象的千变万化相抵牾，所以，他的思想就很难被同时期的哲学家们所接受与理解。
二、苏格拉底的概念论
苏格拉底对本体论哲学的贡献在于他将巴门尼德所确定的一般的原则落到了实处，将它具体化为“是什么”的问题。
关于希腊哲学的基本问题其实是认识问题。在苏格拉底登上哲学舞台的时候，自然哲学其实就已经陷入了困境。而苏格拉底用“德性即知识”来阐述获得知识的可能性，而以“是什么”的问题讲解获得知识的具体途径。
根据柏拉图的记载，关于苏格拉底的对话大多是以追问“是什么”为主题，例如，什么叫作勇敢，什么是节制，而什么又是正义等，但他追问的并不是具体的和特殊的事物，而是其本质。由此可见，苏格拉底要求认识的是一事物成为其自身的本质，他所理解的知识是对事物普遍的本质认识。在柏拉图记载的关于苏格拉底与智者希庇亚讨论美是什么的对话中，可以看出他们二者分别代表理性和感性，当苏格拉底把哲学的问题集中在“是什么”上的时候，他就把哲学需要解决的问题确定在了怎样从感觉经验中归纳抽象普遍概念。
从表面看来，苏格拉底的哲学主要是从逻辑学的意义上区别澄清与道德相关的某些概念，实际上它也是具有深刻的本体论的意义。从某种意义上讲，苏格拉底所提出的“是什么”的问题，为整个西方哲学史确定了方向。同时，苏格拉底对于概念定义的探索也促进了柏拉图理论的产生，不过，他没有将普遍存在的东西从特殊事物中抽离出来，而苏格拉底的这种思想被称为“概念论”。
由此可见，从巴门尼德到苏格拉底，从“存在”到“概念论”，古希腊本体论的思路是越来越清晰了。
三、柏拉图的“理念论”
柏拉图继续发展了巴门尼德的存在论以及苏格拉底的概念论，在二者的基础上形成了新的本体论，也就是我们所说的理念论。理念的基本定义是“由一种特殊性质所表明的类”，但它并非是抽象的概念，而是作为世界万物存在的实在。柏拉图认为，每一类事物有一个理念，事物是多，理念为一，理念作为万事万物最根本的根据，是最完美的整体。因此，理念不会受到别的事物对其的影响，而且，理念和理念之间是没有联系的，因为理念是单独的自身的存在，不依靠他物，不变为他物。个别事物是处在不断地变化之中，而理念是永恒不变的，是必然的、绝对的存在。在理念与事物的关系之间，柏拉图认为，理念是万物的根据与原因，事物是理念的派生物。他通过两种方式来证明理念的派生。
一是分有，一是模仿。分有即具体事物分有同名的理念，模仿则是造物主根据理念进行创造具体事物。二者的区别实际上是有无造物主的区别。从一定的意义上来讲，柏拉图两个世界的理论发展了巴门尼德的意见之路与真理之路的思想，不同之处在于，柏拉图所谓的非存在是既存在又不存在的现象，因此，比巴门尼德的思想更有深度。
柏拉图的思想涉及概念与事物的关系问题。他所说的理念论实际是为了解决知识的问题，但是他的两个世界的划分是不能够解决这个问题的，尽管后期柏拉图对他的思想进行了一定的修正，但理念论的矛盾即可感世界与可知世界的对立是无法克服的。晚年的柏拉图虽然苦于无法解决这两个世界的关系问题，但是他认为就知识而言绝不能放弃理念论的立场，因而他更关注的是理念之间的关系问题，于是他尝试进一步说明理念世界的统一性。
四、亚里士多德的形而上学
亚里士多德关于形而上学的论述是以“存在”作为他的研究对象的，他甚至把以“存在”为研究对象哲学叫做“第一哲学”，后世的人们经常由此出发来确定哲学对其他科学的至高无上的地位。
亚里士多德认为，我们在研究应该如何认识“存在”这个问题上陷入了困境。而认识事物的关键在于能够把握事物的本质，也就是能够认识事物的“是什么”，而认识“存在”也应当如此。可是，在实际中我们却不能够像认识具体事物“是什么”那样去认识存在“是什么”。因为认识一事物“是什么”其实就是给该事物下定义，而我们所谓的“下定义”就是通过形式逻辑“种加属差”的方式对其做出规定。所以，我们无法认识存在“是什么”，只能够认识存在是以怎样的方式存在的，这就是所谓的存在的“存在方式”。我们知道存在有两种存在方式，即“偶然的存在方式”与“本然的存在方式”。举例说明“这位老师是有德性的”，“这位老师长得很漂亮”，这些都是表述一位老师的“偶然的存在方式”，因为一位老师的“本然的存在方式”是具有她本该具备的知识技能，至于她有没有德性，长得漂不漂亮，与身为老师没有必然的联系。也就是说，“本然的存在方式”就是存在本身必然所拥有的存在方式。于是，亚里士多德就将形而上学的任务确立在研究“存在”的本然的存在方式上，也称之为“范畴”。
亚里士多德在《范畴篇》中提出了关于事物的十种描述方式，也就是十个范畴。这十个范畴是最基本的。在这十个范畴中，有一个范畴最重要，它就是“实体”。依据亚里士多德的规定，“实体”指的是事物的“是什么”，或者是事物的“是其所是”，相当于我们说的“本质”。亚里士多德不同意柏拉图关于事物之外存在着分离的理念的观点，他主张具体个别的事物是真实存在的。后来经过研究，亚里士多德意识到个别具体的事物还可以再分析，可以分为质料和形式。这就需要再追问在个别事物中，究竟是质料还是形式是第一实体？在具体事物中，质料是处于生灭变化中，因而是不可定义的，而真正定义的是事物中的形式。所以，“形式”是第一实体。
亚里士多德认为最高的实体善，唯有理性才能把握善，就其最完满的状态而言，理性与善是同一的，当然唯有神是这个同一。尽管我们把亚里士多德关于最高实体的学说称为“神学”，但他所说的“神”并不是后来基督教的人格神，而是指最高的实体、最完满的现实性、最高的目的。
从“具体事物”是“实体”，到“形式”是“第一实体”，再到“神”是“最高实体”，这是亚里士多德实体学说的发展历程。亚里士多德的形而上学是与巴门尼德、苏格拉底和柏拉图在根本上是一脉相承的。
从巴门尼德将“存在”确定为哲学的研究对象，经过苏格拉底再到柏拉图对“是什么”的研究，再到亚里士多德的第一哲学，这个过程可以看作是古希腊哲学本体论的发展历程，它为整个西方哲学定下了基调。古希腊时期涌现出了许多优秀的哲学家，他们的思想为西方哲学史留下了非常宝贵的哲学精神，为以后西方哲学的发展奠定了坚实的基础，也是在这一时期，人们发现了哲学对人们生活的启示，进而启发人们的思维，为哲学发展带来了更多机遇，西方哲学史是一部宏大的发展史，需要我们更加深入地进行研究和探讨，得出更多优秀的成果，为哲学的发展增添一抹亮色。
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哲学入门基础知识篇7
一、巴门尼德的“存在”
巴门尼德他是爱利亚学派的主要代表。在他的哲理长诗一开篇，巴门尼德就借女神之口为众人指点迷津，希望把人们从黑暗带到光明中。我们的认识面对着两条路，一条是“真理之路”，一条是“意见之路”。“真理之路”以“存在”为对象，“意见之路”则以“非存在”为对象。“非存在”不是不存在，而是既存在又不存在的自然事物。在巴门尼德看来，只有存在是可以思想和述说的，因为它与真理同行。因此，知识只有一条路，那就是存在之路。巴门尼德把以往的自然哲学都看作是“意见之路”，他现在做的是使哲学走上“真理之路”。希腊哲学从一开始就把寻求知识做为最高的理想，但是在自然哲学这一领域却难以达到这个高度，因为它局限于感性的经验和崇尚本原的无定性中，这使具有普遍性和必然性为基础的知识成为不可能。如果说以泰勒斯为首的自然哲学家所追问的是时间在先，那么巴门尼德则扭转了哲学的方向，他追问的是逻辑上在先的本质，即“存在”。
巴门尼德关于哲学的研究与论述是希腊哲学的转折点，即便它的意义直到苏格拉底之后才得以显现。巴门尼德他对哲学的贡献有很多。第一，划分了两个世界。即现象世界与本质世界，这为以后西方哲学的发展奠定了基本方向。第二，将“存在”定为研究对象，这奠定了本体论的基础；第三，区别于自然哲学家的武断地判定与宣称，他使用逻辑论证的方法，这使古希腊哲学开始向理论化系统化的方向发展；第四，关于“作为思想和作为存在是一回事情”这一命题确定了理论思维或者说思辨思维的基本形式。
但是，尽管巴门尼德的思想为后期西方哲学的演变产生了深远的影响，但是在当时却并没有被大多数哲学家所接受。他的思想在当时非常新颖、深刻，但与自然现象的千变万化相抵牾，所以，他的思想就很难被同时期的哲学家们所接受与理解。
二、苏格拉底的概念论
苏格拉底对本体论哲学的贡献在于他将巴门尼德所确定的一般的原则落到了实处，将它具体化为“是什么”的问题。
关于希腊哲学的基本问题其实是认识问题。在苏格拉底登上哲学舞台的时候，自然哲学其实就已经陷入了困境。而苏格拉底用“德性即知识”来阐述获得知识的可能性，而以“是什么”的问题讲解获得知识的具体途径。
根据柏拉图的记载，关于苏格拉底的对话大多是以追问“是什么”为主题，例如，什么叫作勇敢，什么是节制，而什么又是正义等，但他追问的并不是具体的和特殊的事物，而是其本质。由此可见，苏格拉底要求认识的是一事物成为其自身的本质，他所理解的知识是对事物普遍的本质认识。在柏拉图记载的关于苏格拉底与智者希庇亚讨论美是什么的对话中，可以看出他们二者分别代表理性和感性，当苏格拉底把哲学的问题集中在“是什么”上的时候，他就把哲学需要解决的问题确定在了怎样从感觉经验中归纳抽象普遍概念。
从表面看来，苏格拉底的哲学主要是从逻辑学的意义上区别澄清与道德相关的某些概念，实际上它也是具有深刻的本体论的意义。从某种意义上讲，苏格拉底所提出的“是什么”的问题，为整个西方哲学史确定了方向。同时，苏格拉底对于概念定义的探索也促进了柏拉图理论的产生，不过，他没有将普遍存在的东西从特殊事物中抽离出来，而苏格拉底的这种思想被称为“概念论”。
由此可见，从巴门尼德到苏格拉底，从“存在”到“概念论”，古希腊本体论的思路是越来越清晰了。
三、柏拉图的“理念论”
柏拉图继续发展了巴门尼德的存在论以及苏格拉底的概念论，在二者的基础上形成了新的本体论，也就是我们所说的理念论。理念的基本定义是“由一种特殊性质所表明的类”，但它并非是抽象的概念，而是作为世界万物存在的实在。柏拉图认为，每一类事物有一个理念，事物是多，理念为一，理念作为万事万物最根本的根据，是最完美的整体。因此，理念不会受到别的事物对其的影响，而且，理念和理念之间是没有联系的，因为理念是单独的自身的存在，不依靠他物，不变为他物。个别事物是处在不断地变化之中，而理念是永恒不变的，是必然的、绝对的存在。在理念与事物的关系之间，柏拉图认为，理念是万物的根据与原因，事物是理念的派生物。他通过两种方式来证明理念的派生。
一是分有，一是模仿。分有即具体事物分有同名的理念，模仿则是造物主根据理念进行创造具体事物。二者的区别实际上是有无造物主的区别。从一定的意义上来讲，柏拉图两个世界的理论发展了巴门尼德的意见之路与真理之路的思想，不同之处在于，柏拉图所谓的非存在是既存在又不存在的现象，因此，比巴门尼德的思想更有深度。
柏拉图的思想涉及概念与事物的关系问题。他所说的理念论实际是为了解决知识的问题，但是他的两个世界的划分是不能够解决这个问题的，尽管后期柏拉图对他的思想进行了一定的修正，但理念论的矛盾即可感世界与可知世界的对立是无法克服的。晚年的柏拉图虽然苦于无法解决这两个世界的关系问题，但是他认为就知识而言绝不能放弃理念论的立场，因而他更关注的是理念之间的关系问题，于是他尝试进一步说明理念世界的统一性。
四、亚里士多德的形而上学
亚里士多德关于形而上学的论述是以“存在”作为他的研究对象的，他甚至把以“存在”为研究对象哲学叫做“第一哲学”，后世的人们经常由此出发来确定哲学对其他科学的至高无上的地位。
亚里士多德认为，我们在研究应该如何认识“存在”这个问题上陷入了困境。而认识事物的关键在于能够把握事物的本质，也就是能够认识事物的“是什么”，而认识“存在”也应当如此。可是，在实际中我们却不能够像认识具体事物“是什么”那样去认识存在“是什么”。因为认识一事物“是什么”其实就是给该事物下定义，而我们所谓的“下定义”就是通过形式逻辑“种加属差”的方式对其做出规定。所以，我们无法认识存在“是什么”，只能够认识存在是以怎样的方式存在的，这就是所谓的存在的“存在方式”。我们知道存在有两种存在方式，即“偶然的存在方式”与“本然的存在方式”。举例说明“这位老师是有德性的”，“这位老师长得很漂亮”，这些都是表述一位老师的“偶然的存在方式”，因为一位老师的“本然的存在方式”是具有她本该具备的知识技能，至于她有没有德性，长得漂不漂亮，与身为老师没有必然的联系。也就是说，“本然的存在方式”就是存在本身必然所拥有的存在方式。于是，亚里士多德就将形而上学的任务确立在研究“存在”的本然的存在方式上，也称之为“范畴”。
亚里士多德在《范畴篇》中提出了关于事物的十种描述方式，也就是十个范畴。这十个范畴是最基本的。在这十个范畴中，有一个范畴最重要，它就是“实体”。依据亚里士多德的规定，“实体”指的是事物的“是什么”，或者是事物的“是其所是”，相当于我们说的“本质”。亚里士多德不同意柏拉图关于事物之外存在着分离的理念的观点，他主张具体个别的事物是真实存在的。后来经过研究，亚里士多德意识到个别具体的事物还可以再分析，可以分为质料和形式。这就需要再追问在个别事物中，究竟是质料还是形式是第一实体？在具体事物中，质料是处于生灭变化中，因而是不可定义的，而真正定义的是事物中的形式。所以，“形式”是第一实体。
亚里士多德认为最高的实体善，唯有理性才能把握善，就其最完满的状态而言，理性与善是同一的，当然唯有神是这个同一。尽管我们把亚里士多德关于最高实体的学说称为“神学”，但他所说的“神”并不是后来基督教的人格神，而是指最高的实体、最完满的现实性、最高的目的。
从“具体事物”是“实体”，到“形式”是“第一实体”，再到“神”是“最高实体”，这是亚里士多德实体学说的发展历程。亚里士多德的形而上学是与巴门尼德、苏格拉底和柏拉图在根本上是一脉相承的。
从巴门尼德将“存在”确定为哲学的研究对象，经过苏格拉底再到柏拉图对“是什么”的研究，再到亚里士多德的第一哲学，这个过程可以看作是古希腊哲学本体论的发展历程，它为整个西方哲学定下了基调。古希腊时期涌现出了许多优秀的哲学家，他们的思想为西方哲学史留下了非常宝贵的哲学精神，为以后西方哲学的发展奠定了坚实的基础，也是在这一时期，人们发现了哲学对人们生活的启示，进而启发人们的思维，为哲学发展带来了更多机遇，西方哲学史是一部宏大的发展史，需要我们更加深入地进行研究和探讨，得出更多优秀的成果，为哲学的发展增添一抹亮色。
参考文献：
苗力田.古希腊哲学.北京：中国人民大学出版社，1989.
哲学入门基础知识篇8
关键词哲学“场域”疏离进阶
笔者在高等学校教学马克思主义理论十余个年头，在讲授马克思主义哲学部分时，有学生在与我交流时报以不屑的口吻：“马克思主义哲学有什么学的呢？我们在中学时代已经学完了。”让其总结一下马克思主义哲学的内容，这些学生顺口溜似地背诵：“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以把握的。”在与校内外其他教授马克思主义理论的教师交流时发现，这一桥段不光在笔者的课堂上出现。
问题肯定不在于学生。按照我国的知识教育体系，学生普遍意义上接触哲学，开始于高级中学阶段，例如，人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书思想政治科目第四册是《生活与哲学》，其内容可概括为四大块：哲学初探、唯物论、辩证法、认识论。大学阶段，学生普遍意义上进行哲学教育的课程，是所有本科生必修的思想政治类公共基础课《马克思主义基本原理概论》，普遍使用的教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《马克思主义基本原理概论》，该教材的前三章是马克思主义哲学的内容，包括马克思主义辩证唯物主义基本原理、马克思主义认识论的基本原理、马克思主义历史唯物主义的基本原理。要找到问题的实质，必须回到问题的根源中去，对一些中学哲学教学问题进行审视和反思。
一、疏离哲学“场域”伤害了哲学
马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，是科学的世界观和方法论，是整个马克思主义理论大厦的基石，怎能用几句“顺口溜”囊括呢？这不单单是对马克思主义哲学的伤害，也是对哲学的伤害，更是对学生的伤害。是什么造成这种伤害的呢？是因为部分学生高中阶段哲学学习没有真正浸入哲学，亦即疏离了哲学的“场域”来“学习”哲学。概括起来有客观原因和主观原因。
客观方面，是应试教育的弊病所致。应试教育的一切目的是为了考试，一切手段是为了学生在考试中获得更高的分数。辩证地讲，应试教育并非一无是处，但应试教育的弊病是一切学科都要重视“试题化”。具体到哲学来讲，哲学部分的知识考什么、怎么考，考试大纲有明确的规定。在考试大纲的指挥下，学生对哲学学多少、怎么学，不是从哲学学科的规律出发，而是从考试大纲出发。更有甚者，仅将哲学知识浓缩为可供背诵记忆的条文，以应付千变万化的试题。
主观方面，是对哲学的误读所致。这种误读是把哲学等同于一般的知识。高级中学阶段，哲学并不是一门单独的科目，而是将其置于“思想政治”科目下的一个部门性知识。这种部门性知识的处理方式将哲学理解为知识性内容。严格意义上说，哲学不是知识，哲学只关乎智慧。知识是在一个人的大脑里储存进其他人的想法，智慧则要在自我的心灵中聆听自己的声音。再进一步讲，哲学甚至不是智慧，而是“爱智慧”。智慧是名词，是静态的事物；“爱智慧”是动宾结构的词组，强调动态。“爱智慧”更加侧重于人对智慧追寻的参与性。哲学不能作为灌输性的知识，哲学是人的精神生活，强调人的参与性。“任何一种哲学学理，只有当它成为人的精神生活的真实内容的时候，也就是只有当它成为人们的所思所想和所作所为的‘学养’的时候，它才能真正成为人民的‘世界观’和‘人生观’”[1]。
究竟该怎样学习哲学呢？哲学学习者必须进入哲学“场域”进行自我深思，在自己的思维中追求智慧。谨慎一点来说，哲学是“学习”不到的，没有进入哲学“场域”参与到哲学思维中来，即使背诵再多哲学“知识”，也会远离哲学，甚至伤害哲学。
哲学是思维的学问，思维是哲学存在的方式。只有思维，才能敲开哲学大门，进入哲学领域，是为进入哲学的“场域”。关于这一点，哲学家有精辟的论述。黑格尔将思维与哲学的关系比喻为“消化和生理学”的关系，意思是，人不是通晓了生理学才学会了消化，消化是人本能的肌体运动；相应地，人不是“学习”了哲学才会思维，思维是人本能性的精神活动，但是一旦离开思维，哲学也就不存在了。马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”[2]
之所以强调要进入哲学的“场域”，是因为哲学是参与性的思维活动，而且哲学思维有其自身的特征。哲学思维是反思性的思维，“哲学的认识方式只是一种反思――意指跟随事实后面的反复性思考[3]”。哲学不同于其他具体科学，哲学思维具有整体性特征，是关于对人生和世界的整体性探索；哲学思维是本质性思维，其目的在于认识事物的本质；哲学思维是抽象性的思维，“哲学的概念、范畴，是哲学借以把握对象的中介”[4]。
综上所述，高中哲学教学应鼓励学生进入哲学“场域”进行自我思考，自我审视问题和回答问题。
二、引导学生进入哲学“场域”的五个阶段
进入哲学思维，一开始最困难的就是关于“哲学是什么”的回答，关于哲学是什么，在哲学史上有各种各样的定义，但是每一种定义都令初学者费解，也许只有了解了一些哲学的演进历程，才能对这一问题有所思考，在自己寻找答案的基础上分析和甄别他人的定义，进而理解哲学。进入哲学的“场域”不可回避的一个维度就是哲学史，恩格斯强调哲学必须是“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[5]。
由于精确的知识条块划分，学生各门学科的学习任务十分繁重，学生没有精力、也没有时间去通晓哲学史。学生逐步逼近哲学“场域”应该是有步骤的，亦即分为递进式的几个阶段。这里分五个阶段就学生逐步深入哲学“场域”尝试进行论述。
第一阶段，以习题解释哲学原理。可能有人会问，怎么又回到了应试教育的层面，一开始不是已经批评了应试教育对哲学素养的培育是一种伤害么？我们必须承认一个事实，试题尤其是考试的“真题”，肯定不是吸引学生参与哲学思维的最佳途径，但一定是较有诱惑力的途径。这里面既有功利的原因，也有学习习惯的原因，前者是因为相当一部分学生中学阶段学习的主要目标就是获得更高的分数、考取较好的高一级学府，后者是因为学生在长期的学校教育中，已经习惯于“学习―练习―考试”的模式。在哲学教学中，教师需要引导的是，面对各种哲学习题，不要急于“讲出来”标准答案，而是鼓励学生根据哲学原理自己“思考”出答案，一定要强调学生在哲学学习中的主动参与性。令人欣喜的是，这几年高考哲学部分的命题已经不仅仅侧重于记忆而是更侧重于考查学生对哲学原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4册是《生活与哲学》，其“致同学们”一栏就写到：“哲学是思，是辨，是追问。”很明显，这里是在鼓励学生参与哲学思维，而不是单纯进行知识性储存。这一阶段是进入哲学“场域”的最低一级，也是在学生功利性学习哲学情况下较为蹩脚的一个阶段。
第二阶段，以案例解释哲学原理。案例教学是哲学教学活动中较常用的教法之一，通常的做法是，教师抛出一个哲学原理，然后列出能够证明这一原理的案例，促使学生在案例中理解哲学原理。案例的广度、深度、鲜活度远超于习题，所以这是上一阶段的进阶。这里面需要克服两种不合适的做法。一种是案例均来自于教师，造成学生被动接受案例的同时被动地接受哲学原理，缺乏了对哲学学习的主动参与性。教师可鼓励学生在课外自己寻找支撑哲学原理的案例，然后在课堂上让大家分享各种不同的案例，使学生在主动寻找案例的过程中接受哲学原理。学生还可以对他人的案例进行反思和批判，考察大家的案例是否能够证明哲学原理，体现哲学学习的思辨性。另外一种不合适的做法是，教师的案例数十年如一日地恒定不变。教师教学过程中肯定会积累一定的案例，对什么案例支撑什么哲学原理了然于胸，每次上课都可以熟练地拿出一堆案例来，教师如此省去了不少备课的麻烦，却容易造成案例没有鲜活性。必须面对的一个事实是，不同届别的学生都有其不同的时代特征，通过案例引导学生进入哲学原理，进而进入哲学的“场域”，必须首先要进入学生的话语体系。教师必须研究案例的时代性、案例与学生的切合度，进而保证案例的鲜活性，使案例既不脱离哲学原理，也不脱离学生实际，达到哲学原理、案例、学生同时“在场”。
第三阶段，以生活解释哲学原理。这一阶段是对案例教学的进一步延伸，可以简单地理解为，案例来自切实生活的教学，既来自于普遍的大众的社会生活，也来自于每位学生自己的切身体会到的生活。哲学不外化于人，哲学是自我的心灵感悟和自己对人生与世界的思考。在这一阶段，学生已经实质性地进入哲学的“场域”中了，在哲学中寻找自我认知，在自我认知中反思哲学原理。教师在这一阶段需要做好引导。例如，在“世界是普遍联系的”哲学原理方面，鼓励和引导学生联系自身的兴趣爱好、自然禀赋、学习基础、社会发展趋势等方面，进一步思考如何做好自己的专业选择和职业规划；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓励和引导学生进一步思考人生成长过程中面临哪些困难和挑战，进而追问是不是只有自己才面临着困难和挑战，是不是每个人甚至每个家庭、每个单位、每个国家都有自己的困难和挑战，进而深化对“矛盾的普遍性和特殊性”的认识，使哲学原理不再游离于个人之外，而内化为个人对世界和人生的自我认知。
第四阶段，以哲学史解释哲学原理。哲学有自己的概念体系和范畴，不是所有的问题都能成为哲学问题，哲学思维也必须秉承前人的思维成果，哲学问题和哲学思维必须进入哲学史。正是从这一意义上说，哲学就是哲学史。要引导学生进入哲学史思考哲学问题，进行哲学思维的训练，进而在哲学史中自我寻找哲学问题的对象、哲学问题的由来、解答哲学问题的派别，把自我思考与前人思考结合起来思考，把自我思考的历程与哲学史思考的历程结合起来进行思考，真正把自己摆进哲学，融入哲学的“场域”中去。以生活解释哲学原理把自己与哲学粘合在一起，而以哲学史解释哲学原理，自己就成为了哲学的一部分。哲学文本本来就不是孤立的存在，作者、文本、读者三者统一起来才能体现文本亦即哲学史的意义。
第五阶段，以思维活动理解哲学原理。哲学史亦即哲学文本是追寻哲学智慧绕不过的桥梁，但毕竟不是最终目的，哲学思考的终极归宿还要回到哲学问题本身，形成自我对问题的理解，进而准确把握哲学原理的实质。在借鉴前人思考的基础上，学生要形成自己的思考，要鼓励和引导学生“从各种各样的文本中脱离出来，用自己语言陈述问题、表达观点，避免在他人的文本中迷失自己的问题和观点”[6]。哲学问题都具有社会性，人不能在单个自我中把握到社会问题的实质。同学们可以在哲学学习中相互阐述自己的观点甚至相互辩论，理不辩不明，教师要充分相信学生并鼓励学生依靠自己解决问题。可以把学生分成若干小组进行讨论，也可以鼓励学生扮演教师的角色讲清楚某一个哲学原理，还可以让学生两两组合相互讲清楚某几个哲学原理。
哲学学习是思维性的活动，思维必须依靠哲学自身的“场域”。一旦离开哲学思维的“场域”，哲学学习就沦落为知识性的储存，必然会伤害哲学，甚至变为文章开始时顺口溜式的卖弄。以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理五个阶段递进式地进入哲学“场域”，只是对于学生初学哲学时的一种方法探讨，特别是将哲学作为通识教育内容而不是专业教育内容的探讨，以求抛砖引玉，使更多人思考如何帮助初学者“思维着”浸入哲学。
参考文献
[1]孙正聿.20世纪上半叶哲学观论争与当代中国哲学发展道路[J].吉林大学社会科学学报，2005（1）.
[2]教育部普通高中思想政治课课程标准实验教材编写组编著.思想政治必修教材・生活与哲学[m].北京：人民教育出版社，2014.
[3]黑格尔.小逻辑[m].北京：商务印书馆，1980.
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[5]《马克思恩格斯选集》第4卷[m].北京：人民出版社，1995.
哲学入门基础知识篇9
一、中国哲学史教学基本现状
目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。
哲学入门基础知识篇10
[关键词]П.В.科普宁，俄罗斯，科学研究的逻辑，科学哲学
abstract：p.V.KopninisaremarkablemarxismphilosopherofSoviet，heinsistepistemologyleadonphilosophyallthetime，andhaveputforwardoriginalopinionandviewininitialphilosophyandlogicofscientificresearch，hehavestipulatedinitialresearchcontents，researchwayevenfuturedevelopingdirectionforphilosophyofscienceofRussia，asaphilosopher，heisthemostimportantpioneerofphilosophyofscienceofRussia.
Keywords:Russia，philosophyofscience，p.V.Kopnin，marxistepistemology，thelogicofscientificresearch
一、П.В.科普宁和“基辅学派”[]
巴威尔瓦西里耶维奇科普宁(ПавелВасильевичКопнин)，1922年1月27日出生在莫斯科州拉缅斯克区格热尔村一个农民家庭，1939年中学毕业后考入莫斯科车尔尼雪夫斯基文史哲研究所(МИФЛИ)，从此走上哲学研究之路。
1941-1944年，П.В.科普宁参加了伟大的卫国战争，1943年在莫斯科大学哲学系恢复学业并于战后接受完教育。1947年，他考入莫斯科教育学院研究生班，在Б.А.福赫特(Б.А.Фохт)教授的指导下研究逻辑，完成了副博士论文《唯物主义和唯心主义在有关判断的本质的学说发展中的斗争》并通过答辩。在联共（布）直属的社会科学院哲学研究室作了一段高级研究员之后，他被派到托姆斯克担任国立托姆斯克大学哲学教研室主任。在托姆斯克期间，他的研究方向主要集中在形式逻辑和辩证唯物主义认识论上，并参加了苏联科学院哲学研究所的博士生班（1953-1955年），于1955年通过博士论文答辩，论文题目是《思维形式及其在认识中的作用》。
1954-1957年，П.В.科普宁担任了苏联科学院哲学教研室主任和辩证唯物主义部主任等职务，在这一阶段，他的研究兴趣进一步集中到了认识论、辩证逻辑和科学方法论上来，发表了《假说在认识中的地位和意义》、《思维方式在认识中的关系》、《辩证法、逻辑和认识论的同一》等文章。
1958年，他来到了乌克兰首府基辅，起初担任基辅工学院哲学教研室主任，之后任国立基辅舍甫琴科大学辩证唯物主义和历史唯物主义教研室主任，从1962年起担任乌克兰科学院哲学研究所所长，直到1968年被调回莫斯科。其中在1967年他被选为乌克兰科学院院士。
基辅10年是П.В.科普宁创作的高峰时期，他用俄语和乌克兰语出版了140种作品，其中包括《作为逻辑的辩证法》（1961年）、《假说和对现实的认识》（1963年）、《马克思主义认识论导论》（1966年）、《科学的逻辑基础》（1968年）、《В.И.列宁的哲学思想和逻辑》（1969年）等。他始终把唯物辩证法理解为马克思主义的认识论和逻辑，强调它的方法论功能，认为哲学对专门科学的意义首先在于制定一般的科学方法论和具有世界观意义的基本准则，反对以任何形式复活自然哲学。
П.В.科普宁的这些观点与苏联当时哲学界的“正统”观点显得格格不入；之所以能被阐发，乃是恰逢其时。苏共二十大后苏联共产党在思想领域实行了某些宽松政策，即所谓的赫鲁晓夫“解冻”。1956-1964年，苏联哲学界突出探讨了作为一门科学的辩证法及其规律和范畴，加强了对列宁的辩证法、逻辑和认识论三者同一思想的研究。正是在这样的政治背景下，П.В.科普宁才有可能按照列宁的主张把唯物辩证法理解为认识论，并结合最新科学技术成果开展科学认识论研究。
除了政治背景外，还有一个条件不容忽视，就是乌克兰首府远离莫斯科，意识形态斗争远没有首都那样敏感和激烈。根据В.И.申卡卢克(В.И.Шинкарук)的回忆，在斯大林时期，乌克兰科学院哲学所的工作者也遭到过镇压，甚至在“解冻”以前只有一个哲学博士继续工作；但是，当时乌克兰哲学活动的中心却在国立基辅舍甫琴科大学哲学系，那里培养出了众多富于才华、并接受过古典哲学、特别是德国哲学教育的青年，他们很容易接受非正统的思想。[]
正是“解冻”的大环境和基辅哲学研究的小环境给П.В.科普宁和他的创作队伍创造了一个发挥才华的余地。在他的带动和引导下，基辅哲学界形成了一个以“科学研究的逻辑”为主题的创作队伍，被称为“基辅学派”(Киевкаяшкола)。对于这个学派，当代俄罗斯学者给予了高度评价，现任《哲学问题》杂志主编В.А.列克托尔斯基(В.А.Лекторский)就说，在60-80年代苏联哲学中有不同的研究方向和学派，其中最有实力的学派在基辅，这个学派值得专门撰写文章介绍，它的思想需要研究[]。1965年，苏联科学出版社出版了由П.В.科普宁主编、以乌克兰科学院哲学所为主要创作队伍的论文集《科学研究的逻辑》。这本书几乎囊括了科学哲学的所有前沿问题，并从辩证唯物主义角度加以阐发，可以称之为俄罗斯科学哲学的第一座丰碑。乌克兰科学院和基辅大学遂成为苏联科学认识论研究的中心，造就了一批出色的研究者，包括М.В.波波维奇(М.В.Попович)、С.Б.克里木斯基(С.Б.Крымский)、П.И.迪什列维(П.И.Дышлевый)，以及В.И.申卡卢克、А.Н.罗伊(А.Н.Лой)等。
1968年，П.В.科普宁被调回莫斯科，出任苏联科学院哲学研究所所长，时年46岁。他如此年轻就担当如此重要职务，在苏联哲学史上是罕见的。同时，他还是苏联科学院通讯院士（1970年），《哲学问题》杂志编委（1963-1971年）。
但是这个时候，苏联政治又进入了新的时期。1964年赫鲁晓夫下台，勃列日涅夫开始了长达18年的统治。勃列日涅夫加强了对意识形态领域的控制，强化了国内的思想斗争，许多学者、艺术家因为思想或学术观点“不符合要求”而遭到批判甚至迫害——哲学界更难免其咎，内容斗争十分激烈。根据В.А.列克托尔斯基的回忆，当时青年人以极大的热情和希望欢迎П.В.科普宁的归来，但是被政治包围的同行却仇视他。在П.В.科普宁担任苏联科学院哲学研究所所长的三年中，差不多每个月都必须应付各种小把戏(мероприятие)，那里散布着有关他个人作品和思想、有关他领导的研究所的各种谣言。他的《В.И.列宁的哲学思想和逻辑》就受到哲学界的反复讨论和审查，他因此遭到了各种各样的指责：修正主义、人本主义、认识主义……然后还在苏共中央的会议上加以“评析”，甚至还有哲学所的同事到克格勃那儿去“告密”[]。П.В.科普宁是个立场坚定的人，他从来没有因为各种指责而放弃自己的观点，但是1971年6月27日他的英年早逝，却不能不说与这莫大的思想压力有直接关系。
П.В.科普宁的逝世是苏联哲学界不可挽回的损失，越是到后来越显示出这一点。20世纪90年代，《哲学问题》杂志曾连续发表文章纪念和介绍苏联时期哲学家及其学术观点，其中就包括П.В.科普宁。这些纪念文章后来被收入1999年出版的反映苏联哲学发展历程的著作《哲学并未终结……》中，从而确立了П.В.科普宁在俄罗斯哲学中的地位和意义。
二、元哲学研究
П.В.科普宁的很大一部分研究集中在元哲学领域，论证了唯物辩证法的认识论本质。这一研究的开展离不开苏联哲学的整体背景。П.В.科普宁曾经写道：“……发展元哲学研究不仅有助于哲学知识的发展，有助于哲学知识愈来愈深刻地理解自己的对象，而且还有助于解决某些同当代社会世界观斗争直接有关的争论问题。”[]
这些“争论问题”无疑是指20世纪60年代以来苏联哲学对唯物辩证法本性的争论。在这一争论中，苏联哲学界形成了两派对立的观点，即“本体论派”和“认识论派”。本体论派代表了“正统”观点，把“整个世界”作为唯物辩证法的研究对象，强调了唯物辩证法的本体论功能，力图构建一个由辩证唯物主义、历史唯物主义、辩证逻辑和自然辩证法四部分组成的完整的理论体系；认识论派则把唯物辩证法理解为认识论，更确切地说，理解为科学认识论，反对复活自然哲学。这两派争论从20世纪60年代一直延续到80年代中期。П.В.科普宁是认识论派的代表，在哲学的研究对象和内容上坚决反对旧式的体系建设，强调现代哲学的认识论功能。
值得一提的是，П.В.科普宁作为一个马克思主义者，虽然他的观点处处以马克思主义经典言论为依据，但是他并不盲从或以马克思主义哲学独尊。他认为马克思主义哲学仅仅是哲学的一个门类，“是以往哲学的继续，首先是唯物主义的继续”[]，并承认前马克思主义哲学和当代资产阶级哲学的合理地位。П.В.科普宁的这一观点同其他教条主义相比显得格外大胆和清醒，这也反映了二战后苏联年轻一代哲学研究者的一般精神面貌。他们一般都经历过战争的洗礼，接受过系统的哲学训练，谙熟马克思主义哲学和近、现代西方哲学，他们的研究更加客观和现实，并密切关注现代科学对哲学的影响。
因此П.В.科普宁坚决反对在马克思主义哲学内进行任何形式的自然哲学建设。理由是，“在当今条件下，哲学无法把握所有的现象和过程，因为，第一，哲学不拥有各门科学用其研究自己对象的各种现代化的方法；第二，哲学已经不再是哲学，它已经变成不同专门科学的体系。来自哲学家方面的种种想洞察物质结构奥秘和生命有机体进化的企图，这只能导致复活业已过时的、将科学远远抛在后面的自然哲学观念。”“由此可见，哲学不是直接同事物和过程打交道，而是同关于事物和过程的知识、同科学概念和理论打交道，这就使哲学的本性及其在社会生活中的地位受到某种深刻的影响”[]
П.В.科普宁的这些论断同维也纳学派的领袖m.石里克(moritzSchlick)的观点及其相似。m.石里克在《哲学的转变》中就提出：“过去时代最严重错误之一，是认为哲学命题的真正意义和最后内容可以再用陈述来表述，既可以用知识来阐明；这就是‘形而上学’的错误。”“我们现在认识到的哲学不是一种知识的体系，而是一种活动的体系，这一点积极表现了当代的伟大转变的特征；哲学就是那种确定或发现命题意义的活动。哲学使命题得到澄清，科学使命题得到证实。”[]
但是，П.В.科普宁的哲学观却不来自西方哲学，而是扎根于马克思主义内部，关于哲学的任务和使命是他对列宁的辩证法、逻辑、认识论三者同一思想的理解和继承。在列宁那里，辩证法始终是对历史地发展着的现实进行生动分析的一种方法，所以辩证法必然进入客观世界、进入到事物和过程的运行中去，把事物和过程当作自己的对象。同时，肯定辩证法同认识论、逻辑相一致，就要反对把辩证法说成是一种被现代化了的本体论，反对把辩证法说成是关于整个世界的科学（即早已过时的自然哲学）。辩证法与现代科学的关系就在于它作为一种科学的世界观，是科学认识的普遍方法，即根据对客观规律性的认识制定出思维和行动范畴的唯物辩证法。[]П.В.科普宁正是在这个意义上，把唯物辩证法理解为认识论，正如他所说，“当考察哲学在科学知识发展中的职能时，哲学就成为逻辑学；它作为一种科学方法引导科学的运动去发现事物和现象的客观本质”[]，“唯物辩证法作为马克思主义逻辑和认识论，乃是对现代科学知识进行逻辑分析的哲学基础”[]。
П.В.科普宁的这一认识论观点马上遭到了本体论派的攻击。1970年3月，苏联科学院哲学和法学部组织了对他的《В.И.列宁的哲学思想和逻辑》的讨论，М.Б.米京(М.Б.Митин)、Г.В.普拉东诺夫(Г.В.Платонов)公开对他的观点提出了批评。然而，更多的学者包括Б.М.凯德洛夫(Б.М.Кедров)、Э.В.伊里因科夫(Э.В.Ильенков)、В.А.斯米尔诺夫(В.А.Смирнов)则站在П.В.科普宁这一方。
关于这场争论的情况早有专文记述，本文不再重复；但要强调的是，也正是在这两派之间的旷日持久的争论中，马克思主义认识论才逐渐深入人心，并成为科学研究的逻辑的理论基础和苏联哲学的主流。
三、科学研究的逻辑
“科学研究的逻辑”(логиканаучногоисследования)是苏联人对卡尔波普尔(K.popper)的著作LogikderForschung(1934年)的翻译，目的是探讨科学知识的增长问题，即研究如何获取和论证科学知识的机制和过程[]。
1962年5月，在基辅举行的首次科学研究的逻辑会议上，П.В.科普宁做了题为《辩证逻辑与科学研究》的报告，他提出：“在科学和科学认识对社会生活的作用不断增长的情况下，研究关于客观真理的认识的运动规律具有重大的意义……哲学的任务就是找到自己在科学认识发展中的位置。完成这一任务的主要途径之一就是研究认识本身、研究科学研究的逻辑。”[]1964年，他又在《科学研究逻辑及其基本概念》一文中进一步把科学研究的逻辑理解为“对主体在认识现实中取得新的科学结果的过程的分析”[]。
这里所谓的“逻辑”不是指一般的形式逻辑，而是指对“人类思维向真理运动的方法和形式的研究”[]，它沿用的是列宁在《哲学笔记》中的定义：“逻辑不是关于思维的外在形式的学说，而是关于‘一切物质的、自然的和精神的事物’的发展规律的学说，即关于世界的全部具体内容及对它的认识的发展规律的学说，即对世界的认识的历史的总计、总和、结论。”[]在这个意义上，П.В.科普宁认为，以往的逻辑只是直观地说明了现成的认识结果，没有注意新知识的获得；而实践提出的任务是要认识科学研究的过程，这一任务又是对思维本身的要求，不仅要求分析和研究思维的各种形式及其联系，而且要求分析和研究思维向新结果运动的过程。[]
这就显示出科学研究的逻辑与西方科学哲学的区别。西方科学哲学在探讨科学划界、科学结构、科学检验、科学评价、科学进步等问题时，依靠的是对科学理论或科学宏观发展过程的分析，立足于科学；而科学研究的逻辑则注重分析科学思维过程的概念和范畴，研究的是科学的微观过程，立足于逻辑。因此，西方科学哲学研究者一般都具有自然科学基础，而苏联科学哲学的发起者首先是逻辑学家。
П.В.科普宁提出，科学研究的逻辑对于马克思主义哲学来说，可以充实它的概念，特别是用来描述认识过程规律的概念，因为不能老是翻来覆去地说认识是从感觉到概念、从抽象的东西到具体的东西、从归纳到演绎，还要更详尽地分析现代科学认识的过程及其全部特点。开展科学研究的逻辑的最终目的是掌握和驾驭科学研究的进程，研究模拟人的创造活动的途径和手段，也就是研究科学理论产生、发展和构成的一切途径，对这些问题的深入研究能够加强哲学与专门科学特别是与控制论的联系，最终达到模拟人的创造活动、包括模拟科学创造活动的目的。[]
П.В.科普宁同时还强调，虽然科学研究的逻辑以唯物辩证法为基础，但是并不是对它的简单应用，唯物辩证法所包含的范畴，诸如反映、感性的和理性的、经验的和理论的、历史的和逻辑的、绝对的和具体的、抽象的和具体的、或然和确实的、归纳和演绎、判断、概念、推理等并不足以解释科学发现的过程，科学研究的逻辑需要从自己的研究对象出发建立自己的范畴，如问题、事实、体系、科学探索、知觉、假设、理论、观念等[]。在1965年出版的论文集《科学研究的逻辑》中所包含的13个部分——导言“科学研究逻辑的任务和基本概念”，第一章“科学问题”，第二章“事实是科学知识的基础”，第三章“抽象的科学”，第四章“理论知识系统”，第五章“科学理论的解释”，第六章“理论真理性的检验”，第七章“从可能知识到可靠知识的转变”，第八章“理论在其发展过程中的界限”，第九章“科学探索”，第十章“理论转换的逻辑规则”，第十一章“理论系统科学是应用逻辑”，第十二章“知识的高度系统化及其启发价值”——基本上就是对他的这个设想的展开。也正是在这个意义上说，П.В.科普宁一开始就为俄罗斯科学哲学规定了研究的内容和方法，为科学哲学在苏联的起步奠定了牢固的基础。
П.В.科普宁本人也对科学研究的逻辑的范畴进行了阐释，包括问题、事实、观念、假说、理论等，提出了许多独到的见解。例如在“问题”范畴上，П.В.科普宁认为其构成不仅是未被认识的东西，而且还是关于未被认识的东西的某种知识；而从其来源上看，人类向认识提出的课题，仅仅是认识在该发展阶段上应当解决并且也能够解决的课题，因为科学面临的问题都是在社会的发展进程中产生出来的，并且以社会的需要为出发点[]。这就把科学同社会联系了起来。这一点非常重要，它不仅符合马克思主义哲学的传统观点，而且在科学哲学研究中突显了社会文化导向。此后Е.А.马姆丘尔(Е.А.Мамчур)、В.В.卡久京斯基(В.В.Казютинский)等人就在这个方向上继续研究，使这一社会文化导向成为俄罗斯科学哲学的最大特点。
П.В.科普宁还对假说的性质和地位进行了深入、独到的说明，以收在《作为认识论和逻辑的辩证法》一书中的《辩证法和科学研究过程》一文最为全面，他总结说：（1）内容的客观性是科学假说不可分割的一个属性，因为科学假说的产生和发展都是出于获得关于世界的客观真理知识这一需要，它的根源是客观世界及其运动规律；（2）知识的发展表现为一种相对的真理向另一种更接近于绝对真理的前进发展，每一种作为相对真理的假说本身就包含着绝对知识的各个方面、因素、要素，同时，随着科学知识从一种科学的假说向另一种假说的运动，这种绝对的、客观真实的东西的因素就会增加，假说的科学价值也就会因此而提高；总之，（3）假说的创立、发展和检验是科学认识的必经阶段，是创立科学理论的必经阶段。
被苏联哲学称为“假说”的概念在西方科学哲学中是科学和知识发展的一个阶段，卡尔波普尔称之为尝试性理论，历史主义称之为前科学阶段。但是，卡尔波普尔的尝试性理论是随时准备被证伪和抛弃的东西，它与客观世界的关系及其在科学发展中的作用并没有得到澄清；历史主义的科学发展模式主要探讨范式的更替，也没有格外关注前科学阶段的具体内容；而知识论中的建构主义则立足于相对主义，过分强调假说创立的主观性因素，忽视了假说的客观性质。唯独苏联学者对假说的性质和地位做了充分说明，承认假说的客观性以及在科学理论形成中的重要地位，体现了历史与逻辑、感性和理性的统一思想，也就是П.В.科普宁所说的：“哲学家或科学家对假说的观点，决定于他如何了解认识和认识对客观世界的关系，感性的东西和理性的东西在认识中的相互关系、绝对真理和相对真理的相互关系等等。”[]
由此可见，科学研究的逻辑同西方科学哲学相比有其特点和优势，它对科学思维的范畴的分析，很容易进入到科学的理论和发展问题，并且通过对问题、事实、假说、理论的各种因素的分析很容易过渡到对其社会文化背景的分析，也就是科学知识的社会文化导向。而西方哲学则是在研究方法上进行了长期的争论之后才得出类似的结论。
四、哲学认识论
П.В.科普宁除了在元哲学和科学研究的逻辑领域做出突出贡献外，在认识论领域也成绩斐然。他对马克思主义理论采取了不迷信、不教条、不固执的立场，深入挖掘了马克思主义认识论的内涵。他始终坚持主观与客观、历史与逻辑的统一，并纠正了人们对感性认识和理性认识的理解，至今还具有启发意义。
П.В.科普宁注意到，在马克思主义哲学中，人们经常使用“感性认识”和“理性认识”这样的术语，还经常曲解列宁在《哲学笔记》中的一个命题，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径”[]，从而构想出一个关于认识的三阶段理论（感性认识、理性认识和实践阶段）。П.В.科普宁认为，知识乃是感性的东西和理性的东西这两个对立因素和方面的有机统一，把感性的东西和理性的东西看作是认识的两个阶段乃是把感性的东西-理性的东西同经验-理论相混淆了。具体说来，经验是从客体的那些易于为生动的直观所把握的外部联系和表现方面去反映客体的，理论则从客体的内部联系和运动规律性方面反映客体，而客体的内部联系和运动规律性是通过对经验的理性加工才被人们把握的。因此，认识的三个阶段实际上是经验、理论和实践，而感性的东西和理性的东西则是人类认识的两种能力，它们始终贯穿于经验和理论两个认识阶段。[]П.В.科普宁的这一区分在今天看来是自然的，但是在当时却是认识论上的一个突破。
承认主观-客观、历史-逻辑、感性认识-理性认识的统一对于开展哲学研究是至关重要的。西方哲学就不擅长于辩证法的这些规定，其研究者总是在经验主义和理性主义两个方向上摇摆不定，表现出“非此即彼”的思维方式：逻辑经验主义和约定主义的对垒，实在论和反实在论的争执，历史主义的非理性思潮，基础主义对经验证实的过分强调，建构主义把知识归结为社会的产物——无不是这种“非此即彼”的思维方式的反映。而俄罗斯科学哲学从唯物辩证法出发，天生就避免了这种分裂和片面性，这不能不说是一种优势。
认识论在西方哲学兴起于17世纪，而在俄罗斯则延迟了近300年，这其中的原因是值得我们思考的。这其中有时代的原因——现实的科学发展问题直到20世纪中期才成为苏联国家和社会积极探讨的问题；也不乏人的因素——就是每当哲学发生变革时需要有人成为开拓者，П.В.科普宁无疑就是其中一位，他所倡导和开展的科学研究的逻辑，不仅在苏联哲学中开拓了一个新的研究方向，也使苏联哲学跟上了世界哲学的步伐。
最后要提到的是，П.В.科普宁之所以受到后人的尊敬和重视，不仅在于他提出了独特的哲学观点，还在于他在实践中切实履行了这些观点，把哲学同自己的人生紧密地联系在一起。正如他所说：“哲学的使命不是单纯描述时代，而是以哲学上的一些规律和范畴来反映时代的本质……”[]1997年，《哲学问题》杂志发表了纪念他的会谈纪要，其总标题就是《ПавелВасильевичКопнин:Философичеловек》，也许把它翻译为“哲人科普宁”更为确切。能够被称为“哲人”的人，他的贡献就不止于传播哲学知识，更重要的还在于他给后人提供了哲学研究的新视角和新方法，不追随时尚、不人云亦云——这就是在哲学的世界中，以哲学为生命的人和以哲学牟利的人的本质区别。
参考文献
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