有机合成材料的概念篇1
关键词：复合材料聚合物基体与纤维，教学改革
前言
《复合材料聚合物基体与纤维》是面向我校复合材料与工程专业开设的一门专业基础必修课，在大三下学期讲授。本课程主要讲授复合材料用的聚合物基体材料和增强纤维材料，涉及知识面广，摘要和突出。本文拟从以下几个方面探讨和交流本人在教学方面的粗浅看法和经验。
强调基本概念
本课程涉及到很多基本概念，不仅有无机化学、物理化学、有机化学等方面，还有高分子化学方面的。在讲解基本概念的时候要帮助同学分析基本概念的内涵与外延，甚至其发展的过程。因为有些概念随着科学技术的发展会发生一些变化，因此在讲授基本概念时必要的时候需要指出所给出的定义所适用的范围与场合。给出术语所具有的基本特性并给出描述该术语所必需给出的关键词，让学生在理解的基础上用自己的语言表达出来，而不是要他们死记硬背。比如在讲授高分子这一概念时，首先要求学生自己讨论什么是高分子，高分子具有什么特点，然后在他们给出的答案中总结归纳出高分子所具有的特点，最后给出描述高分子这一术语必需给出几个关键词：单体、聚合反应、重复结构单元、共价键、分子量。这样学生就可以用自己的语言轻松描述这一概念。用各种讲授形式来呈现教学内容。在讲述高分子与大分子的区别时，给出了高分子、大分子的英文分别为polymer和macromolecule教学改革，然后就从英文的构词法上来分析两者的区别，这样比简单看中文要容易理解得多，接着给出了大分子、高分子与有机物的关系图(见图1)。当然还要指出上述给出的区别仅是定义上的区别，现在两者经常是混用的会计毕业论文范文。在讲述树脂这一概念时，着重介绍了其发展简史：(1)树脂顾名思义最早是树分泌物中提炼的脂状物(比如松香、天然橡胶等)；(2)后来是虫胶、动物胶(如驴胶)；(3)再后来是用来指未添加加工助剂的(人工合成的)高分子化合物。这样就比较容易让学生理解树脂这一概念。
图1大分子、高分子与有机物之间的关系图
教学内容与时俱进
我们采用的教材是武汉理工大学出版社出版的《复合材料聚合物基体》和中国建筑工业出版社出版的《连续玻璃纤维工艺基础》。这两本教材都是10年前编写的，虽然内容丰富，但是随着科技的发展，有很多新发展、新性能和新应用没有及时反映出来，因此，在撰写备课笔记时需要补充新内容，比如增加热塑性树脂和碳纤维等的教学内容。而且上述教材，注重材料的合成与制备，对材料基本性能与应用范围介绍不多，这与该课程的基本教学目的有一定距离，我们的教学目的是通过本课程的学习，同学们可以在进行复合材料生产、开发和设计时能够合理、正确的选用基体材料与增强材料，这就要求我们在教学内容上突出各种材料的性能与特点和应用范围。因此，我们以“组成-结构(/合成工艺)-性能-应用”这一主线来进行教学。强调材料的组成、合成原理/方法，突出材料的性能、应用，并能通过具体实例给出它们之间的联系(具体请见案例1)。
案例1苯乙烯含量对不饱和聚酯树脂(UpR)固化产物性能的影响[1]
顺酐/苯酐(摩尔比)
苯乙烯含量(%)
固化时最高放热温(oC)
抗弯强度(mpa)
抗拉强
度(mpa)
热变形温度(oC)
伸长
率(%)
25oC，14h后的吸水率(%)
40/60
40/60
40/60
40/60
20
30
40
50
323
347
349
340
145
113
100
110
57.6
55.6
64.0
66.8
147
158
172
176
1.2
1.31
1.73
1.85
0.17
0.21
0.17
0.17
50/50
50/50
50/50
50/50
20
30
40
50
340
380
392
396
140
134
120
105
57.0
58.3
64.7
56.2
158
194
201
199
1.3
1.32
1.7
1.7
0.19
0.23
0.21
0.20
60/40
60/40
60/40
60/40
20
30
40
50
356
400
407
404
134
12l
125
124
56.2
60.5
50.6
46.5
169
219
226
225
-
1.38
1.46
1.23
0.23
0.25
有机合成材料的概念篇2
关键词：有意义学习；教学目标；教学程序；策略
美国教育心理学家奥苏伯尔认为，人类的学习有多种多样的类型。但从学习的内容学习者已有的知识经验的关系来看，可以把类学习分成有意义学习机械学习：根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分接受性学习发现性学习。在教学过中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。“现学习难以成为种有效的、首要的手段。”绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这特殊性决定学生获取大量知识必须是接受性的。奥苏伯尔批评了把言语讲授接受学习贬为空洞的说教机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行科学的分析，指出它不可能机械学习划上等号，它完全可以是有意义的。如果教师能将有潜意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，即学生学习新知识的过程，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于新知识联系的旧知识。这样，新旧知识学生的头脑中会发生积极的相互联系作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同原有的知识在这同化过程中发生了意义上的变化，具有潜意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得知识的心理意义。那么，接受性学习将是有意义的。他指出，只要教师清晰组织教材。就使学生出现稳定面明确的有意义学习，就使有组织的知识体系长期保存下来，有意义的言语接受学习成学生获取知识有效途径，从而形成了以言语讲授有意义学习特征的有意义接受教学模式。
一、教学目标
奥苏伯尔认，学校的首要工作是向学生传授学科明确、稳定而有系统的知识体系，学通过有意义接受学习的方式获取牢固掌握有组织的知识，形成良的认知结构。奥苏伯尔将认知结构定义为：“个体的观念的全部内容组织，或者，就教材学习而言，指体的特殊知识领域的观念的内容组织”，在他看来，学生的认知结构即是所称的有意义学习的结果。说：“当们努力影响认知结构以提高有意义的学习与保持时，们便深入到教育过程的核心了。”教学过程中，只要接受性学生是有意义的，学生掌握的知识就是牢固而稳定的，是种自的知识。
二、教学程序
奥苏伯尔认为。学生有意义的接受学习，并不是将现成知识简单地“登记”到原有认知结构中去的，而要经过系列积极的思维活动，因此。有意义接受学习是个主动的过程。
1、决定把新知识“登记”到已有的那些知识去时，需要对旧知识的“适合性”作出切实而有效的判断。
2、当新旧知识进行联系时存分歧或发生矛盾，需要进行调节，重新理解或表达知识。
3、知识要转化到学生个人的参照系中来，即学生个的知识经验、背景、词汇、概念等相联系，使旧知识成为可以接受知识的基础，
4、如果找不到作为调节旧知识分歧或矛盾的基础，需对更有概括性、容纳性的概念进行再组织，从更高的层次上进行旧联系。可见。这过程实质上是呈现过程而不是现过程。三、师生角色教学策略
言语接受学习的前提是进有意义学习，教师只有把具备潜意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起，才能采取相应的有意义学习。奥苏伯尔认为，教师教学中扮演着主导者、组织者的角色，他可以采取以下些教学的基本策略。
(一)“先组织者”策略
奥苏伯尔主张，正式学习新知识前，向学生介绍种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含正式学习材料中的关键内容，这些内容在抽象、概括包摄水平上普遍高于新知识，也学生个人的参照系相联系。这些引进的内容，充当旧知识联系的桥梁，奥苏伯尔称之“组织者”(organizer)。由于这些引进的内容是学生正式学习知识之前呈现，故又称之为“先行组织者”(advanceorganizer)。“先行组织者”能根据先前的验抽出已形成的认知结构，有助于当前的学习材料形成有机的联系，给学习材料提供适当的联结点，以便学习初期易于同已有的知识结构相整合，使学能从借助“组织者”将学习内容的本质部分渗透到已有的认知结构去，舍弃非质的内容。
奥苏伯尔根据学生对“学习知识的熟悉程度”，将“先行组织者”分为两类。一类。学生对新知识完全陌生，教师可设计采用“陈述性的组织者”策略。这种“组织者”中包含的较高抽象概括的观念是学生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知识，虽然抽象性高于正式学习材料的内容，但低于学生熟悉的上位概念。学生事先学习这个“组织者”之后，能将这些高度抽象概括化的观念渗入认知结构，当学习具体的新材料时。认知结构中就有可利用的“固定观念”。二类，如果学生对新知识不完全陌生，新知识能认知结构中的适当观念联系，但由于有具体或特殊的联系性，旧知识问的差别有可能被相似性所掩盖，使得学生正式学习进可能把新旧知识混淆起来。这教师可采用“比较性的组织者”策略，它能帮助学生事先分清旧知识间的异同，以增强旧知识间的可辨别性。从而将概括性观念渗入学生认知结构，有利于正式材料的学习。
(二)断分化策略
奥苏伯尔从有意义言语学习理论培养学生良好的认知结构的教学目标出，反复强调两条简便而又实用的策略：不断分化综合贯通。他指出，“不论哪门学科。要使教材编排成序，有两个原则是适用的，这就是断分化原则综合贯通原则”。
不断化(progressivedifferention)，就是指教师教学中要根据人们认识新事物的自然顺序认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位。由般到别的纵向组织，类似于循序渐进。过去，教师往往忽视知识的组织呈现应当依照抽象概括性来进行，结果使学生不能用先前学习的知识来同化当前所学习的知识，直接导致了机械学习大量遗忘现象的产生。不断分化的策略，就是要求教师呈现教学材料时，应首先介绍具有较高概括包摄性的知识然后再安排那些概括程度逐渐薄弱的知识。因原先习得的包容范围较广的总体掌握分化的方面较之从原先习得的分化的方面形成总体得容易；个人的某学科领域的知识在其头脑中的组织是由分层次的结构构的。包摄最广的观念处于这结构的顶端并逐渐容纳范围较小的高度分化的命题、概念。通过断分化的策略来呈现材料，学生学起来不仅快。而且利于保持迁移。
(三)综合贯通策略
综合贯通(integrativereconciliation)，是从横的方面加强教材中概念、原理、课题乃至节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾混乱，以促使学生的学习融贯通。综合贯通的策略，就是求教师帮助学生牢固掌握知识间的区别联系，指出它们的异同，将前后出现的连贯观念表面上或实质上不致的地方融会贯通，使之成为完整的知识体系。过去教师讲授教材时，由于注重知识的综合贯通，结果使学生不能分表示相同意义的不同术语或者表示不同意义的相同术语间的区别联系，造成认识的混淆，学生难以理解许多有联系的内容之间的共特征，先前学习所掌握的知识不能为后继学习提供基础，直接导致知识的生吞活剥，食而化。
四、评价
自从布鲁纳提出现学习思想以来，对学习就有了接受性学习发现性学习之分，孰是孰非，莫衷是。而奥苏伯尔关于有意义接受教学思想的提对接受性学习发现性学习给予了适当、中肯较为科学的论证。接受性学习不定全是机械的、注入式的，适当的条件下可以转化为积极的、主动的、有意义的学习。而现学习也并非完全是有意义的，在定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。学习是否有意义，决定于学习的外形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只根据有意义的学习规律。充分考虑儿童的认知特点教材的难易程度，无论采用何种学习方式。都可以成有意义的学习。样，奥苏伯尔提出的有意义接受性学习理论为公正地评价上述两种学习方式提供可靠的依据(即学习是否有意义)，也为我们教学过程中综合运用两种学习方式提出了思路。使接受性的学习有意义，必须符合有意义学习的条件：学必须具有有意义学习的心向，即主动地将所要学的知识学生的原有的知识生联系的倾向性：具有适当的知识进行新旧联系。因此，学生的有意义学习也是个主动的过程，这能促使教师教学中彻底避免传统教学的“满堂灌”的做法，代之以少而精的讲授(如先行组织者策略，不断分化综合贯通策略等)，有利于学掌握丰富的知识体系。但奥苏伯尔的有意义接受学习模式教师的要求较高，如运用先行组织者策略、不断分化综合贯通策略，了解学生原有的知识结构等需要教师对教材有十分深入的了解把握，这无疑强调教师中心地位，忽视学生在学习过程中的能动性和自激发学习动机的潜能。另外，要促使有意义学习成现实，需要学生运用原有的认知结构去同化新知识，而在奥苏伯尔的理论中。原有的认知结构更多的是指认知成份，忽视学生的学习态度、兴趣在同化新知识中的作用。因此，有意义学习还注重对学生情感、兴趣、态度等非认知心理因素的激发培养。
奥苏伯尔运用“同化”学说，认为个完整的学习过程包括三个阶段：即习得、保持再现。在习得阶段，学习得来的新观念同认知结构已有的适当观念发生联系。从而使观念为旧观念所同化，同化即知识为旧知识所融合，纳入原有认知结构的适当部位，学习者认知结构适当可利用的观念愈多，旧观念的性质愈接近，就愈易于发生同化。他说学生认知结构中旦有概括包摄水平高于新知识的原有固定观念时，新观念新信息的获取保持才最有成效。因此。同化是由习得转化为保持的机制，有同化。才能使新知识牢固地保持记忆中。保持阶段，新旧观念是否能顺利地保持记忆中。从而实现有意义的学习。主取决三个因素：一，在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可以利用；二，新的学习内容与同化它的固有观念的分化程度；三，认知结构中原有的，起固定作用的观念的稳定性清晰度。般来说，认知结构中有可利用的观念则便于同化材料，旧知识之间辨别得越明确，越有助于促进学习保持；原有观念的稳定性越强。清晰度越高，越有利于材料的充分掌握。再现阶段，新的意义从同化它的原有观念分离。这样学习过程就是个旧观念同化新观念的过程，是个“滚雪球”似的掌握知识的过程。根据有意义接受学习是个主动的过程学习过程三个阶段的特点，可以勾画出有意义接受学的般实施程序。
5、要有评价准备。讲授新材料之前，要考虑种能激起学生动机、适合学生的过去经验现有能力，并能使材料纳入学生的认知结构的方法。教学中，学生的动机、经验等变量必须予以考试。这便要求教师对儿童的龄特征有个大概的了解，弄清楚学生已经知道什么，并以此依据进行教学。评价学生的准备情况如何可通过测验或其非正式途径来完成。教师可日常生活中，通过倾听学生的反映，仔细观察记录学生的进步与不足等方式进行评价。教师提供种让学生自由讨论、自由提问、无拘无束地现见解的场合，也是评价准备的重方面。
6、适当选择材料。即确定讲授的内容，讲授内容力求少而精，并能用生动的例子使所讲授的内容学生已有的经验联系起来，以加强对材料的理解。选择材料的来源之是课堂用的教科书，源之二是教科书以外的杂志、报纸乃至个经验等。
7、鉴别结构原理。即鉴别出所要讲授的材料哪些是般或普遍的原理。这些原理是其他事实、概念原则赖以附着的骨架。同时，应使学生对材料的结构原理有个基本的了解。
8、提供材料概意。即教师应学期之初提供给学生有关全部课程意，并逐渐使这大意向具体内容转化。转化的方式是先陈述般概念或原理，并且提供具体的事例留意说明它们，随后再提供具体的事例演绎这般概念与原理，即从般到个别。
9、运用事前结构材料。教师先把段简要的文字介绍给学生，这段文学通常比即将学习的新材料具有更高的抽象性、普遍性广泛性：随后教师再讲授所要学习的材料。这种做法可以唤起学生对已有知识的回忆，有助于材料的学习。般来说。事前结构材料有助于学生接受(或同化)理解新的材料。
有机合成材料的概念篇3
关键词：诉讼证据；“事实说”；“材料说”；根据；“三性说”；“四性说”
中图分类号：DF713文献标识码：a文章编号：1001-5981（2012）02-0056-07
21世纪以来，我国证据法的研究进人了繁荣昌盛时期，证据的基本理论和规则的研究无疑成为法学研究者的必争之地。诉讼证据概念与特征作为研究证据问题的起点，在法学理论和实务界也一时成为了讨论和研究的焦点。就诉讼证据概念而言，较有影响的学说有许多，如“事实说”、“根据说”、“材料说”、“反映说”、“信息说”和“法律存在说”等等。而关于诉讼证据特征的学说也是不胜枚举，见仁见智。但传统的诉讼证据特征“三性说”仍然占有主导地位。本文重点以2011年刑事诉讼法修正案草案中的“材料说”诉讼证据概念和传统的“三性说”诉讼证据特征为论证基础，再结合国内司法经验和国外证据立法情况提出自己对诉讼证据概念和特征的新见解，以就教于各位同仁。
一、从语言学和逻辑学分析证据的概念与特征
证据的概念和特征是研究证据法的开端。俗话说“好的开始，是成功的一半”。因而我们在讨论证据的概念和特征的问题时，必须求得一个好的开始，才能期望做一次成功的证据法问题研究。所以本文在进入正题前拟从语言学和逻辑学角度对证据的概念和证据的特征进行剖析。
（一）从语言学和逻辑学分析证据的概念
从语言学上讲，“证”依《说文解字》的解释“證，告也。”其现代基本词义是“凭据，帮助断定事理的东西。”《说文解字》对“据”的解释是“據，杖持也。”其现代基本含义为“可以用做证明的事物。”综上我们可以得知证据的含义是利用可以“做证明的事物”来帮助“断定事理”。就现行立法而言，“做证明的事物”是指刑诉法草案中47条法定的七类证据，即物证、书证；证人证言；被害人陈述；犯罪嫌疑人、被告人供述和辩解；鉴定意见；勘验、检查、辨认、侦查实验笔录；视听资料、电子数据。“事理”应指“与犯罪嫌疑人、被告人定罪量刑及保证程序公正有关，从而具有诉讼意义的事实”。
从逻辑学来看，概念是指反映思维对象及其本质属性的思维形态。可推知证据的概念是指以证据为思维对象，通过人的认识活动，在发掘其本质属性的基础上形成的思维形态。换言之，诉讼中的证据必须通过人的认识才能被用来证明案件事实。具体地讲，刑事诉讼的证明过程就是指公安司法人员通过一系列的侦查、审查、质证、辩论等活动完成的对客观案件事实的揭示过程。
（二）从语言学和逻辑学分析证据的特征
从语言学上讲，“特”在《说文解字》的解释“朴特，牛父也。”其现代基本词义是“不平常的，超出一般的。”“征”在《说文解字》的解释“徵，正行也。”其现代基本含义为“表露出来的迹象。”因此，我们可以得出特征的基本语义是指“不平常的”、“表露出来的迹象”，即一事物区别其他事物的征象或标志。那么，证据的征象或标志是什么？目前的答案主要是“三性说”（客观性、合法性、关联性）和“两性说”（客观性、关联性）。
依逻辑学来分析，证据的特征与证据概念相伴而生，两者彼此联系和影响，所以当不同的学者主张不同的证据特征学说，他们难免要找出与特征相符的证据概念。如主张“三性说”的学者，认为证据的概念应包含证据合法性或证据可采性因素，而主张“两性说”的学者在给证据下定义时强调的是证据的客观性和关联性，通常会忽略证据合法性问题，甚至公开质疑证据的合法性特征。在此，笔者无意再分析“三性说”和“两性说”谁主谁次，但要强调证据的特征必须有利我们分析证据的本质属性，借之区别于其他的研究对象，而不能用非特征性概念来混淆证据与其他事物的区别，从而引起理论上过多的争议。
二、对传统证据概念“事实说”和“材料说”的反思与评价
以陈光中教授为代表的学者主张证据概念用“材料说”代替现行刑诉法的“事实说”，其认为“凡是能够作为证明案件事实的材料的，都是证据。”同时，新刑诉法草案第47条明确规定“可以用于证明案件事实的材料，都是证据。”这意味着我国从立法上确立以“材料说”为标准的证据新概念，而废弃了已使用三十余载的“事实说”的证据概念。“事实说”为什么要被废弃？“材料说”优势在哪里？“材料说”是理想的或完美的证据概念吗？这些问题都需要我们进一步反思和回答。
（一）“事实说”废弃之因
在理论上“事实说”的证据概念是指司法人员在诉讼过程中可用以证明案件真实情况的各种事实。但随着新的学说的不断产生，“事实说”也是在一片讨伐声中走向衰落，直至被“材料说”取而代之。总的来说，这些讨伐的声音主要集中在以下几个方面：
1、“事实说”的证据概念存在同义反复。采“事实说”来定义证据概念，核心词是“事实”，而事实的概念为“事件的真实情况”。由此看来，证据的定义可以表述为：“证据就是证明案件真实情况的一切真实情况”，证据也就间接地变成了“真实情况”。在这个定义中，定义项“证明案件真实情况的一切事实”，间接地包含了被定义项“证据”。简单地说，证据的概念就间接地被定义为“证据就是事实”或者“事实就是证据”。这显然是犯了循环定义的错误，“证据”的内涵及本质没有明确地揭示出来。
2、“事实说”的证据概念存在逻辑混乱。根据现行刑诉法第42条第一款之规定（证明案件真实情况的一切事实，都是证据），我们可知证据“这一概念是把事实作为自己的认识对象的”，再根据第二款之规定（证据有下列七种：……）我们又可推导出事实认知的不是事实和证据认知的不是事实的令人茫然的结论。
3、“事实说”的证据概念无法解释虚假证据和非法证据问题。如果证据资料经过查证不实，那就仅有证据之名，不具证据之实，不是真正的证据，而是虚假证据，那么虚假证据是证据吗？另外，在诉讼中，通过非法手段取得的证据，刚好又能够证明案件真实情况，它难道不是证据吗？这都是这一概念难以自圆其说之处。
4、“事实说”的证据概念存在价值选择误区。我国现行的中国证据法体系基本上是通过借鉴前苏联的证据价值论建构的，认为证据的价值是利于办案人员发现案件真相，从而导致为追求案件的客观真相，轻视程序价值的“重结果，轻程序”的不良刑事追诉之风。因而学者极力主张，中国的证据法体系的价值基础应从认识论走向价值论，认为“围绕着证据的运用所进行的活动都是以解决利益争端为目的的法律实施活动，其中尽管包含着认识过程，但绝不仅仅等同于认识活动”。
（二）“材料说”优势何在
刑诉法修正案草案第47条规定：可以用于证明案件事实的材料，都是证据。表明“材料说”全面代替传统“事实说”，成为新的立法确认的证据概念。然而“材料说”为什么能够挑战和战胜传统证据学说，它的优势在哪里，无疑是一个很值得探讨的问题。
1、“材料说”实现了证据概念形式和内容的统一。传统“事实说”的证据概念认为证据是证明案件真实情况的一切事实，强调证据内容上的真实性，这与刑诉法规定的证据七种法定形式在司法实践中产生冲突，引发形式不符的证据或证据形式上符合，但内容上真实不确定的证据如何认定的问题。但“材料说”主张证据是可以用于证明案件事实的材料，从而“实现证据内容与形式的统一，证据的内容是证据所反映的事实，证据的形式是事实赖以存在的载体。”
2、“材料说”实现了法条逻辑上的统一。“材料说”内容上认可了符合法定形式的一切材料都有证据之名，而其真实性由证据的其他规则（如非法证据排除规则、证据质证、认证规则）进行判别，并且在草案第47条第三款明确规定：证据必须经过查证属实，才能作为定案的根据。这样一来“材料说”无形中巧妙地回避了证据与证据材料、真证据和假证据的争端。
（三）对“材料说”的反思
刑诉法草案对“材料说”的确认，标志“事实说”退出历史舞台。但我们在欣赏“材料说”的胜利姿态之余，仍有必要对其进行反思，以求对“材料说”有一个更理性的认识。
1、“材料说”可能引起刑诉法法条词语词义的混乱。97刑诉法第35、36、37条分别规定，辩护人可以提出证明犯罪嫌疑人、被告人无罪、罪轻或者减轻、免除其刑事责任的材料和意见，可以查阅、摘抄、复制本案的诉讼文书、技术性鉴定材料或犯罪事实的材料，经被害人或者其近亲属、被害人提供的证人同意或证人或者其他有关单位和个人同意，可以向他们收集与本案有关的材料。刑诉法草案中第38条规定辩护律师自人民检察院对案件审查之日起，可以查阅、摘抄、复制本案所指控的犯罪事实的材料。其他辩护人经人民法院、人民检察院许可，也可以查阅、摘抄、复制上述材料。这些条文中的“材料”一词都是指代证据吗？答案显然不是。如诉讼文书中的移送管辖决定书、立案通知书等根本不能作为证明案件事实的证据。刑诉法草案中第39条更是在同一法条中同时出现“材料”和“证据”，它们的含义相同吗？这也值得怀疑。“材料说”的证据概念表明“证据”与“材料”同义，这无形之间容易导致法条具体词语在理解上的分歧甚至混乱，从而给司法实践带来不便。
2、“材料说”可能助长侦查本位主义的发达，损害犯罪嫌疑人、被告人利益。基于我国特有的“职权主义”诉讼模式，公安司法机关依职权收集或调取的证据在证明力上总是优于辩护方提供的证据，更重要的是在“互相配合”的刑诉原则的指导下，公、检、法三机关刑事追诉活动中常常表现出流水线式的办案特点，这在实践中就催生了诸如“侦查取得的口供先天地被推定为真实”的侦查本位主义，而“材料说”主张证据就是能够证明案件事实的材料，回避了“事实说”强调的证据客观真实性问题，虽然草案中仍然规定这些材料还要经过庭审程序查证属实，才能作为定案依据，但对侦查机关而言，这种审查无疑只有形式上意义。
3、“材料说”可能导致证据意义的泛化。刑事诉讼中证据的意义可以从两个方面来看：一方面，就司法机关而言，证据的意义主要在于正确认定犯罪事实，促使当事人如实陈述，进行法治宣传教育；另一方面，从当事人方面来看，证据是当事人论证自己主张和要求的重要依据，也是辩护人和人依法维护当事人利益的有力武器。根据“材料说”的证据定义，证明案件事实的材料即为证据。而材料通常意义是可以用来制成特定产品或者为制成特定产品提供参考作用。如果我们采纳“材料说”来定义证据，就表明证据是用来制造案件事实或为制造案件事实提供参考作用这一荒谬的结论。
三、对传统证据“三性说”特征的反思与评价
就传统意义上讲，证据的特征通过其三性来体现，即通过客观性、合法性、关联性来体现。客观性强调证据的客观真实，即哲学上讲的真实存在性，而不能是诉讼参与人员的主观臆断或想象；合法性强调证据的法律属性，具体上又包含两个方面的内容：一是证据形式上的合法性，指证据的表现形式必须符合法定七种证据类型；二是证据实质上的合法性，指证据的收集手段、程序和来源均应严格按照法律的规定进行，否则会被认为是非法证据而被排除；关联性是证据最重要的特性，它指诉讼中收集的证据必须与案件事实具备一定的客观联系。在英美法国家，证据的关联性又被称为证据的相关性，其基本含义是指证据具有某种倾向，使决定某项在诉讼中待确认的争议事实的存在比没有该证据时更有可能或更无可能。证据的“三性说”随“事实说”的证据概念而产生，它也像“事实说”一样在学理上和立法上均占有至尊地位，现颁布的刑诉法修正案草案虽对“事实说”动刀，但也未见对“三性说”有所作为。这在一定程度上反映了证据特征的独立性，即证据概念与证据特征相伴而生，但并不意味着证据特征一定随证据概念的改变而改变。
（一）对证据客观性的反思
证据客观性，是指作为案件证据的客观物质痕迹和主观知觉痕迹，都是已经发生的案件事实的客观反映，不是主观想像、猜测和捏造的事物。证据的客观性是建立在证据的形成过程中，当一个案件发生后，在客观上总会留下特定的物质痕迹、物品或产生人的感知和记忆。因此，办案人员应当从尊重案件客观真实方面入手，依法定程序和方法收集、保存、提供证据，而不能随意收集甚至依自我主观推测来收集证据或制造证据。所以学者们主张证据只有客观性，而不包含主观性，代表性观点是“决不能将客观和主观两个相区别的东西结合成为一个东西。什么是证据和怎样运用证据是两回事。前者是客观存在的事物，是第一性的；后者是人们对客观事物认识与运用，是第二性的。”对于这样的主张，笔者认为有值得商榷之处，理由如下：
1、证据的主、客性不能人为的分裂。客观世界是自在之物，但通过人的认识活动可以转化为自我之物。证据的作用是为办案人员认识已发生的案件事实提供根据，因此，证据如果只是自在之物，不能被人的主观所认识，那将毫无意义。只有将客观的自在之物的证据转化为能证明案件事实的自我之物，方能发挥相应的证明作用，所以片面强调证据的客观性的观点，容易造成诉讼证明的困难。另外，人类对任何客观事物的认识都是主、客相统一的结果，如果主、客观方面相对立，就表明人类并没有真正地认识客观事物，只有在主、客方面相统一的基础上才能谈我们认识了客观事物。基于上面两点，笔者不能认同人为的区分证据的客观方面与主观方面的观点。
2、证据的运用活动需要主观认识，同样在取证过程中也需要主观认识。证据的运用活动是办案人员利用通过调查取证而来的证据进行举证、质证、认证的过程。但在证据运用之前，必然要经过取证程序。取证是办案人员依侦查程序、方式和技术采集的随案件发生而产生的“客观物质痕迹和主观物质痕迹”。这些“痕迹”要被办案人员认识和采集，肯定不能离开办案人员在取证过程中的主观认识活动，并且这此痕迹采集的真实性和数量多少也离不开办案人员主观认识能力的强弱。也就是说“作为客观存在的证据，能够成为证据，并在具体的诉讼证明中发挥作用，其必须为人们认识利用……离开当事人和裁判者主观评价的证据是没有任何意义的。”
我国的法律制度传承着大陆法系的传统，强调国家机关对诉讼行为的主导作用，因而我们必须认识到“在大陆法系没有任何一个国家的立法或者理论研究，将证据的客观性作为证据必须具备的特征”。证据确实是客观存在的，但证据的主观性也是不容忽视的，不过“证据的主观性是一个动态的过程，这个过程贯彻于诉讼的始终”，所以证据是客观性与主观性相统一的事物。
（二）对证据关联性的评价
传统证据三大特征中证据的关联性（相关性）毫无疑问是遭受非议最少的。目前国内诉讼法学教材虽然版本众多，但证据的关联性无一例外的被列入证据特征之中，而且对证据关联性实质内容的理解，国内学者的认识也趋于一致。首先，从定义上来看，有学者认为，“相关性是指作为证据的事实，必须与刑事案件具有客观的必然的联系，对于查明刑事案件有意义的事实。”。也有学者认为，证据相关性是“证据必须与案件事实有实质性联系，从而对案件事实有证明作用。”这种定义大同小异，内容上表现基本一致。其次，从对证据相关性价值方面来说，国内学者基本上认同证据的关联性与证据证明力有关，当证据与案件事实的关联性愈强，其证明力愈强，反之亦然。由此可见，国内对证据相关性的认识基本集中在逻辑和经验层面上。
然而，当我们将目光转向域外，就会发现另一番境况。大陆法系国家基于其自由心证和职权主义的诉讼理念，证据相关性这一概念几乎被立法遗忘，这直接导致了“大陆法系国家至今也没有形成系统的证据相关性规则。”相比之下，英美法系国家对证据相关性问题的关注度普遍非常高，甚至被认为是一切深入讨论证据制度的基础，其基本含义可概括为“证据具有某种倾向，使决定某项在诉讼中的待确认的争议事实的存在比没有该项证据时更有可能或更无可能”。据考证，在英美法国家，从英国史蒂芬（Stephen）爵士开始，关于证据相关性问题的研究热潮可谓一浪高过一浪。其中最具影响的当数美国两位证据法泰斗塞耶（thayer）和威格莫尔（wigmore）对证据相关性问题持不同看法的交锋。19世纪后期，美国证据法学界的代表人物塞耶主张：证据的相关性主要是一个逻辑和经验上的问题，而不是法律上的问题。随后，美国兴起了一次关于证据相关性的集中讨论，以米切尔（michael）和阿德勒（adler）为早期代表的学者除了在形式逻辑上给相关性下定义，已经开始关注法律上的相关性问题。这种观点又被美国另一位证据法巨人威格莫尔（wigmore）继承和发展，他主张普通法上的遵循先例原则同样可以适用于证据法领域，并认为通过对具有法律效力的先例的积累将会产生一些能够解决相关性问题的规则而仅仅求助于基于个别情况而产生的逻辑和经验是不适当的。根据威格莫尔的上述观点，一个在一般意义上比没有该证据时更能证明争议事实可能存在的证据在逻辑上是相关的，但是不一定具有法律上的相关性。法律上的相关性还意味着这是一个比逻辑上的相关性更高的标准，它是以逻辑相关性为基础的一种递增的附加价值。至此，在英美法系国家证据相关性的内容被区分为逻辑上的相关性和法律上的相关性。
综上所述，结合目前我国的证据法研究和司法实务现状，在逻辑和经验层面上对证据相关性进行界定是科学合理的。因为任何案件发生之后，都会在客观上留下各种物品、痕迹或者见证人。只要办案人员依法定程序和方式，客观全面地收集证据材料就能最大程度地发现与案件事实相关的证据。再通过举证、质证和认证等逻辑性和经验性的理性证明程序，就能最大程度地再现案件事实真相，最终达到惩罚犯罪，保障人权的诉讼目的。
（三）对证据合法性的反思
证据合法性是随着我国法律体系不断完善的过程而越来越受到关注的证据基本特征，同时又是受到争议最多的证据特征。其基本含义是指证据必须形式合法和实质合法。形式合法是指证据的表现形式必须符合法定七种类型，实质合法是说证据的收集方式、程序和来源必须符合法定规定。当某个证据资料缺少证据法定形式要件或实质要件之一时，不论该证据资料证明力大小，都不能具有证据资格。这在一定意义上有利于约束侦查机的任意侦查行为，防止非法证据干扰法官的裁判。但同时，证据的合法性特征也面临着来自实务界和理论界诸多的批评，如实务界责难：“非法取得的证据还是不是证据？”理论界悄悄地将证据合法性特征移出刑诉法教材，取而代之的是证据的可采性特征或未提及合法性内容，而是主张证据只有客观性和关联性两性特征。
下面笔者本着理性的原则站在批评者这边，发表一点对证据合法性特征的否定性意见。
1、合法性特征不能将证据与其他事物分开。从法理上讲，任何法律行为和事实只有合法与非法之分。日常生活中，虽然我们常常讲某行为或事实合法，但并不会说合法性就是某行为或事实的特征。所以我们没有理由因为证据应当经合法程序取得就认定证据具有合法性特征，而且如果我们将合法性强加于证据之身，也是不利于证据与其他事物分开，更不能说起到了特征的区分功能。
2、证据的合法性特征造成非法证据如何认定的难题。证据合法性本身目的在于对证据取得手段和来源进行必要的限制，防止非法证据进入诉讼程序尤其是庭审程序中，干扰法官的公正裁判。如果将其认定为证据基本特征，就是说不具有合法性的证据资料不是证据。这必然导致非法证据排除规则、最佳证据规则等证据规则的规制对象的缺失，让这些意义重大的证据规则成为一纸空文。显然这是“得不偿失”的，所以笔者认为证据的特征不包含合法性，即证据的取得手段或来源的非法性并不能否定证据本来的身份。
总的来说，证据的合法性分别从形式上和实质上强调证据取得证据之名应当具有条件或资格。换言之，证据合法性特征与其说是证据的基本特征不如说是立法上对证据的能力要求，即“某种事实和材料可以作为证据被提出、调查、收集、运用的资格。”因此，笔者认为将证据的合法性认为是证据能力的代名词，有利于澄清“非法证据是不是证据”和“伪造的证据是不是证据”的争端，因为证据的非法或合法、真与假并不否定证据身份，而非法的证据或虚假的证据将由证据能力相关规则来检测。
我们认为，上述传统理论主张的诉讼证据具有客观性、关联性和合法性三个特征是将诉讼证据作为定案根据的构成要件或者标准当作了诉讼证据的基本特征。其实，上述客观性、关联性和合法性仅仅是诉讼证据作为定案根据的构成要件或者标准，而非其基本特征。只有当某一个诉讼证据同时具备客观性、关联性和合法性的时候，该诉讼证据才能成为定案的根据。在诉讼活动中，诉讼证据与定案根据是两个既有联系又有区别的概念。定案根据肯定是诉讼证据；但诉讼证据不一定是定案根据，只有符合客观性、关联性和合法性要件的诉讼证据，才能作为定案根据。区分了诉讼证据和定案根据，也就可以清楚地认识到客观性、关联性和合法性并非诉讼证据的基本特征。
四、诉讼证据概念和特征之新解
某一事物的概念可以推论出其基本特征。我们研究诉讼证据的特征，就必须有一个与之相匹配的概念。如何定义诉讼证据？继而如何从新的概念中归纳出诉讼证据的基本特征？我们在下文中提出了自己的观点，供学术界各位同仁批评指正。
（一）诉讼证据的概念
在语言学上，证据的含义是利用可以“做证明的事物”来帮助“断定事理”。具体到诉讼中，我们认为诉讼证据是指刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼当事人在诉讼过程中用以证明自己诉讼主张的根据。对于这个概念我们可以从以下四个方面来理解：
1、明确了提出诉讼证据的主体，强化了诉讼参与人的诉讼主体地位。诉讼证据的概念应当包含提出证据的主体内容，上述概念明确了在刑事诉讼中诉讼证据的提出主体是控辩双方，民事和行政诉讼中诉讼证据的提出主体是当事人。明确提出诉讼证据的主体，既有利于满足我国诉讼模式由职权主义逐渐转向当事人主义的内在要求，又有利于防止专门机关无端打压诉讼参与人的取证、举证和质证行为，保障诉讼参与人的正当诉讼权利。
2、强调诉讼证据必须对刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼当事人的诉讼主张具有证明作用。诉讼主张涉及案件事实，用来证明诉讼主张的诉讼证据包含的信息必须是与案件事实有关的信息，而不能是无关的信息。所以在明确证据概念时，有必要明确证据包含信息只能是对刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼当事人的诉讼主张有实质证明力的，而其他含有不当信息的证据材料应当禁止向法庭提出。
3、诉讼证据是刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼当事人对自己的诉讼主张进行描述的根据，至于证据的真假由庭审程序进行审查。刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼当事人提出的证据难免会有非法的或不实的情况存在，但这是由证据自身特征所决定，我们不能强求代表不同利益的各方提供相同的证据。至于非法的或虚假的证据应由法官根据证据能力规则等相关证据规则进行检测，并根据心证作出判断。
4、强调证据是叙述案件事实的根据，避免法条语义上的分歧。将证据定义为刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼当事人在诉讼过程中用以证明自己诉讼主张的根据，而不用证据是证明案件事实的材料的概念，有利于在形式上区分法条中相关词语的含义，避免在司法实务中出现理解上的分歧。从某种程度上来讲，使用根据一词来定义证据，更能明确证据的本质。
（二）诉讼证据的特征
特征一词在语言学上被定义为“不平常的”、“表露出来的迹象”，即一事物区别其他事物的征象或标志。那么，诉讼证据的特征就是区别于其他证据的“不平常迹象”。结合我们给诉讼证据所下的前述定义，我们认为，对诉讼证据的基本特征的描述，应当采用四性说，即诉讼证明性、诉讼当事人性、案件信息承载性和诉讼时效性。
1、诉讼证明性。所谓诉讼证明性，就是指诉讼证据所具有的用来证明诉讼主张的基本特性。这是诉讼证据的本质特征，也是其区别于其他证据的根本标志。任何一个证据必须进入诉讼程序，在诉讼过程中用来证明诉讼主张，它才能成为诉讼证据。否则，它只能是一般的证据。我们主张“诉讼证据是指刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼原被告双方当事人在诉讼过程中用以证明自己诉讼主张的根据”，就是由诉讼证据的诉讼证明性所决定的。任何证据，只有具有了诉讼证明性，才可能是诉讼证据。即使某一证据能够证明案件事实，能够证明控辩双方或者原被告双方的诉讼主张，但如果它处在诉讼程序之外，没有进入诉讼过程，该证据仍然不是诉讼证据，因为这样的证据还不具备诉讼证明性。
2、诉讼当事人性。所谓诉讼当事人性，就是指诉讼证据所具有的由诉讼当事人用来证明自己诉讼主张的基本特性。诉讼证据的当事人性，是诉讼证据的主体特征。当然，我们这里所讲的当事人是一个广义的概念，是将刑事诉讼中作为控方的公诉人也视为当事人。我们认为，诉讼证据作为刑事诉讼控辩双方、民事和行政诉讼原被告双方当事人在诉讼过程中用以证明自己诉讼主张的根据，必须由诉讼当事人自己提出，并运用其证明自己的诉讼主张。即使是人民法院收集的证据，到了法庭上，也是由当事人用来证明自己的诉讼主张的。只是这种证据对哪一方有利，就为哪一方当事人用来证明自己的诉讼主张而已。在刑事诉讼中，被告方虽然不承担证明责任，但当他们提出自己的辩护主张时，也必须有相应的证据做支撑，否则，其辩护主张不会被采纳，达不到应有的辩护效果。所以，在刑事诉讼中被告一方也是诉讼证据的主体。在民事诉讼中实行谁主张谁举证的原则，当事人都必须提供证据证明自己的主张。在行政诉讼中，虽然行政行为合法性和合理性的证明责任由行政机关承担，但作为原告的行政相对人也需要提供相关证据证明自己的主张。由此可见，诉讼证据的当事人特征十分明显。没有诉讼当事人，也就没有诉讼证据可言。
3、案件信息承载性。所谓案件信息承载性，是指诉讼证据所具有的承载着案件信息的中介的基本特性。任何案件发生后都会遗留各种物品、痕迹、工具、文件资料或人的感知和记忆，这些客观事物的存在就像是一个信息源，只是在侦查机关或诉讼参与人发现它并对其进行收集、提取、保存、表达后才能形成证据。所以诉讼中的证据本质特征的内容是来自于案件事实信息的载体，是案件发生后显示案件真实信息的存在状态和方式。日本法学家松尾浩也持类似的观点，他认为：“证据是多种多样的，但所有证据的共同特点是它们都是反映特定事实的信息媒体。”证据是案件信息的媒介，离开证据的媒介作用，单纯的案件事实将无法进入诉讼轨道。
有机合成材料的概念篇4
一、充分利用感性材料，使抽象的概念具体化。
概念是抽象的，是用语言文字叙述的，学生理解起来比较困难，概念的获得有赖于感性材料和经验，如果学习缺乏一定的感性材料或经验的支持，容易使学生死背定义而未能理解和掌握其真正涵义。前苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”这里所说的经验材料，主要是感性材料。总之感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。例如“应激性”的教学，先演示盆栽植物含羞草，让同学亲自触摸，观察含羞草叶的反应状况；让学生自己观察草履虫在显微镜下，滴加naCl溶液后它的运动方向；通过学生做实验亲自体验了这两个现象后，再引导学生自己总结，并对概念下定义，这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念。运用资料分析的策略，引导学生对资料进行分析，归纳推理，逻辑加工，生成新概念
任何一个概念的形成都经历着由感性到理性的抽象概括过程。如果这些过程在教师的指导下，学生能够主动参与形成规律的揭示，那么就能领悟到知识形成过程中蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然，避免囫囵吞枣，死记硬背。例如：在《光合作用》这节课中，教材中就引用了大量在光合作用的发现史上起着重要作用的经典实验，通过实验的层层递进，阐述光合作用的概念及其发现过程，并力图使学生在学习的过程中体会科学研究的方法。但由于文字量较多，实验的数目也较多，学生整体看下来，往往会不知所云，所以，我在课堂教学中，注意引导学生分步阅读，弄清每个实验的做法，每个实验的结论是什么？哪些实验具有层进的关系？在把每个实验得出的结论提取出来后，加以归纳提升，最终得出光合作用的概念。在此学习的过程中，学生不但生成了新的概念，而且体验科学概念生成的过程，培养了根据实验现象得出结论的能力。
三、建立概念体系，提高概念教学的有效性
对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大的困难。因此，学生能否将学过的知识，建立概念体系显得尤为重要。例如：许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这些内容相关的概念可以用借助数学用直观的几何图形来表示几个概念之间的关系。如：“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数酶是蛋白质”“激素是内分泌器官（或细胞）分泌的化学物质，有些激素是蛋白质。免疫包括特异性免疫、非特异性免疫，特异性免疫又包括细胞免疫、体液免疫。
四、注重概念的运用，及时进行检查反馈，矫正，巩固概念
学生对概念的掌握并不是以学生复述、解释概念为最终目标，而是要以学生能运用概念解决问题为最终目标。因此要注重概念的应用。讲完概念后要及时布置练习，促使学生去理解概念。这是概念教学中关键的一环，是教学的成功与否的标志。
有机合成材料的概念篇5
研究表明，就智力与经验对学生概念学习的影响程度来看，经验的作用更大，丰富的经验背景是理解概念本质的前提。这里的“经验”除了来自学校学习以外，还可以来自日常生活，而日常生活经验对学习起着更为重要的作用。学生获得概念的能力随着年龄的增长、经验的增加而发展。因此，我们应注意指导学生从自己日常生活中积累有利于概念学习的经验，并积极利用它们为概念教学服务。
但是，“经验”对新概念学习的影响既有有利的一面，也有不利的一面。有的学生能够从过去的经验中找到与新概念相关的概念，在比较它们异同的基础上建立起新概念。有的人则会受到这种经验的干扰，产生错误的概念理解。比如学习假分数概念时，有学生根据他的生活经验很难接受一个整体等分后取出的份数比平均分的份数还多的情况，这就给假分数概念的接受带来认知上的困惑。再如，教学《平行四边形面积》时，学生很难理解等积变形与拉动平行四边形框架变形后的面积变化之间的区别，他们会认为拉动框架后的面积也不变化，从而引起理解上的混乱。
那么，如何防止经验对新概念学习产生的消极影响呢？我认为应注意以下三点。
1.在基本概念的教学上狠下工夫
数学上有些概念具有统领全局的作用，比如倍数和因数概念，这些概念可以逐渐分化出不同的其他概念，如素数、合数和公因数、公倍数等。对倍数和因数的概念，就要在教学中扎扎实实教到位，使之成为联系相关知识的“经验”纽带。
2.注意及时引导学生探讨概念之间的区别和联系
例如，教学“素数和合数”时，学生往往与偶数和奇数发生混淆，这就需要引导学生对20以内的偶数、奇数、素数和合数等实例进行分析比较，找出它们的差异，建立起这些概念之间的联系和区别，从而加深对这些概念的不同内涵的理解。
3.让学生进行反复练习
我认为，对数学概念的反复练习，不能等同于机械重复训练，因为数学概念与学生生活现实之间的距离比较远，如果他们没有机会对概念进行反复练习，那么他们就难以找到理解所需要的那种感觉。
二、感性材料和感性经验
概念的形成依赖于感性材料的抽象概括，而概念通话则主要依靠感性经验的抽象概括。因此，感性材料或者感性经验是影响概念学习的重要因素。
1.提供数量适宜的正面材料
感性材料和感性经验不能太少，否则学生对概念的感知不充分，对掌握概念所必需的经验不能建立起来，也就无法建立起理解概念所需要的坚实基础。比如，教学《长方形的认识》时，先让学生辨别他们所熟悉的实例，像桌面、墙壁、黑板、课本表面等。当然，数量也不能太多，否则无关特征将掩盖了关键特征。
2.适当加强变式
变式是变化概念非本质属性的表现形式，变更观察事物的角度，以突出概念的本质属性。让学生在变式中思考，可以使学生更好地掌握事物的本质属性和规律。例如，学习“三角形的高”这一概念时，可以为学生提供锐角三角形、直角三角形和钝角三角形等不同的三角形例子（尽管钝角三角形的两条短边上的高不要求学生掌握，但应当让学生知道），让学生通过对这几种典型的变式的思维加工，抽象概括出“三角形的高”的含义。
对变式的使用，应当注意的是要掌握好时机。只有在学生对概念有了初步理解并需要进一步深化的过程中运用变式，才能收到较好的效果；否则，如果在学生没有对概念建立初步理解时就运用变式，往往会干扰学生概念理解的思路，产生理解上的混乱。
3.突出举例的典型性
实践证明，概念的本质特征越明显，学习越容易，反之，则越困难。因此在对概念进行举例时，为了突出概念的本质属性，减少学习困难，就应当为学生尽可能多地提供典型性的材料。比如，学习“角”时，教师创设一个摸角的活动，将不同的图形装入袋中，让学生摸出带有角的物体，并让学生说说摸角的感受。有学生讲尖尖的，两端平平的就是角，而如果摸的感觉是圆圆滑滑的就不是角，这就突出了角的本质属性：一个顶点、两条边。这个活动的成功实行，就源自教师对角的典型性特征材料的选取。
4.恰当运用反例
概念的反例提供了最有利于辨别的信息，对概念认识的深化具有重要作用。如学生往往认为两条直线永不相交就是平行线，我认为这种问题出现的原因，不能仅仅归咎于学生粗心，深层次原因还是学生没有把注意力指向概念本质属性的关系。有一位教师恰当地选取生活中常见的立交桥材料，让学生辨析“上桥面和下桥面上行驶的汽车会不会相撞”这样的反例，促使学生对“同一平面内”这一本质属性形成深刻印象。
对上面几种情况的分析，给我们的概念教学以启示，就是教学时为学生提供的经验材料，仅从正面还不足以使学生真正理解概念时，还必须引导学生从侧面和反面来理解概念，从多层次多角度来解释概念的本质特征。这样有利于学生完整地建构概念。
三、学生的概括能力
数学概念具有高度的概括性，对概念的教学，对培养学生的抽象概括能力有很大的作用。因此数学概念的教学是一个过程问题，不应是一个简单的结论，需要引导学生对给出的各种例证进行分化，分析、综合、比较出共同的本质属性。
例如，教学《分数的基本性质》时，先引导学生观察：==，==……然后谈话启发：从左往右看，分数的分子、分母发生了什么变化，分数的大小怎样？再从右往左看，分子、分母发生了什么变化，结果怎样？接着提问：从上面的变化中，你发现了什么？经过分析—综合—概括，让学生观察等式中的分数，分步寻找分子、分母的变化规律，学生能够比较顺利地发现和归纳概括出分数的基本性质。
在这里，培养学生能够发现关系的能力非常重要，即要指导学生善于发现各种具体事例中各种属性之间的关系，善于发现新概念与已有认知结构中相关概念之间的关系。如果发现不了这种关系，概括也就难以进行。
四、数学语言表达能力
有机合成材料的概念篇6
关键词：数学阅读；五步教学；概念课教学
中图分类号：G633.6文献标识码：a文章编号：1992-7711(2014)06-0100
近年来，考查学生数学阅读水平及能力已成为中考的一道新景观，此类试题不仅具有较强的区分度，而且显示出特有的选拔功能。如对一些应用型的数学知识，像“产品说明书、股市分析、营销方案”等类热点试题，部分学生失分较多，甚至难以解答。究其原因就是读不懂题意，很大程度上就是因为数学阅读能力欠缺所造成的。故此，数学教师在教学过程中，应重视数学阅读教学，以培养和提高学生的数学阅读能力。在此，笔者以数学概念课教学为例，依据“五步教学”过程特点从以下五个方面谈谈自己的认识和做法：
一、“导学”有意创设问题情境
1.导入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。对于不同的概念，导入的方法也不尽相同、各有千秋。但依据初中生的心理及认知特点，其常用的主要方法为充分感知法、类比法和提供原型法。运用这些方法时，教师应注重创设适当情景，提供富有生活气息的背景材料或数学问题材料，让学生带着“思想认识、情绪态度、兴趣爱好……”主动快乐地阅读，并根据学习目标去探索和发现。
例如，在教授人教版九年级上册25.1.1《随机事件》这节课时，教师可以为学生准备如下一些材料：
抢“30”的游戏。规则如下：1.甲、乙两人先后按1-30的大小顺序报数，每人至多报两个数，至少报一个数。2.两人一轮次只能报三个数。3.谁先抢到30，谁就获胜。这个游戏公平吗？谁愿意先报？
数学课代表任意点出班上的六位学生，让他们自己说出生日的月份，看看他们中是否有两人的生日在同一个月份，然后由班长任意点六位同学，看看结果怎么样；再由副班长任意点15位学生，让他们自己说出生日的月份，看看他们中是否有两人的生日在同一个月份，然后再任意点25位同学，看看结果又会怎么样。
由抢“30”的游戏导入新课，可激发学生的学习兴趣，营造乐学善思的氛围，让学生初步感受到：有些事件是确定的，有些事件是不确定的(随机事件)，揭示课题显得顺其自然；再由学生生日月份的情况分析，出示“不可能事件、必然事件、随机事件”等概念，水到渠成。最后点明生活中处处蕴含着数学哲理，有待于我们去探究。
二、“自学”注意核心字词符号
通过阅读具体、特殊、有针对性的数学材料，从而概括出最一般、最本质的特征，这就形成了概念。数学概念也具有鲜明的特征性，它是揭示现实世界空间形式与数量关系本质属性的思维形式，是数学学科的“精髓”，是数学大厦的基石，是学生解题的理论依据，更是发展学生思维品质的重要载体，在数学知识体系中占据着举足轻重的地位，既是学科内容的基本点，又是确定研究对象和任务的着眼点。一堂课或一个探究过程中出现的思维障碍，很多时候就是因为数学概念“首尾不一”、缺乏“同一性、整体性”引起的。在数学教学中，每个概念的意义必须是确定的、清晰的、完整的，教材对概念的描述是十分科学严谨的，用词准确，言简意赅，学生理解起来有时会有一定的困难，教师应该予以适度的阅读指导：
1.咬文嚼字，反复阅读。“书读百遍，其义自见”，数学阅读首先要细致，它必须精确到每个字词、每个符号，达到数学语言(文字、符号、图表)间相互转化的目的。学生阅读时，要像语文阅读那样“找主干”、“缩句子”，精简出数学概念的精髓，进而深刻理解数学概念。
2.质疑问难，比较阅读。学生在阅读数学材料时，针对材料中所提的问题和留白之处，或提出问题，或思考验证、比较教材中的结论，理解每个概念、公式、图形的意义及知识间的纵横联系。
3.动手操作，理解阅读。学生凭借自己已有的生活积累和知识经验，反复阅读数学材料，并借助摆一摆、折一折、填一填、画一画、记数学笔记等实践活动，去发现、探索、感受、体验材料的最本质特征，从而实现与数学材料的有效对话，真正理解数学概念。
三、“助学”着意阅读方法技巧
数学阅读不是简单的浏览和了解，而是学生主动、自觉地通过动口、动手、动脑的理解认知过程，包括看书，提出问题，对数学过程进行演绎、推理、运用、归纳总结等行为的总和，要求大脑建立起灵活的语言转换机制，有别于其他学科的阅读，这就要求指导过程做到：
1.培养训练学生在阅读过程中使用特殊记号进行勾、划、圈、点、批、注等。
2.要多层次、多角度对概念进行等价转换。如“角平分线”(om为∠aoB的平分线)概念用数学符号可表示为三种形式：(1)∠aom=∠moB；(2)∠aoB=2∠aom；(3)∠moB=∠aoB
3.教师与学生、学生与学生之间采用提问、合作探究等形式加强信息交流，检查效果，适时查缺补漏。
4.要求阅读有耐心、有整体意识。教师在教学中，要有目的地培养学生的数学阅读习惯，让学生感觉到阅读时走马观花――粗心大意少耐心，不可取；断章取义――粗枝大叶缺整体意识，不明智，很容易造成对概念的片面理解。因此阅读时注意耐心细致、讲究整体意识也就显得尤为重要，作为教师应充分认识到这一点，在教学过程中假以时日，科学地指导方法，合理地传授技巧，学生的数学阅读能力就会有大幅度的提升。
四、“强化”在意主次正负之分
在强化概念时，要让学生阅读概念的作用及其注意事项，理清强化时要突出的重点，要突破的难点。
1.阅读概念，强化适用范围
如“平行线”这一概念：“同一平面内，不相交的两条直线叫平行线”。其中“同一平面内”就是范围的限制，去掉这一条件概念就不完整严谨。又如零指数这一概念：“任何不等于零的数的零次幂等于1”这里的“不等于零”也是一种范围的限制。
2.阅读概念，强化主特征
随着学习过程的不断深入，数学概念的作用也在不断地充实和完善，教师要依据教材体系特征及学生认知水平，和学生一起总结、归纳出一些与概念主特征有密切联系的材料，供学生阅读学习。如“分式”概念中规定：分母不等于零。运用这个结论至少可解决以下四个类型的问题：(1)分式有意义，求字母的取值范围。(2)分式无意义，求字母的取值范围。(3)分式值为0或确定数时，求字母的取值。(4)先化简分式，再代入一个合适的数求代数式的值。
3.阅读概念的正负强化材料(习题或图形)
在概念导入时，因受感性经验、思维定势或“先入为主”等因素的影响，具有标准形式的概念正强化(正确的)材料，往往制约学生思维的灵活性，甚至让学生在不知不觉中地缩小了概念的外延。而避免这种情况发生的有效方法之一，就是提供详实的负强化(错误的)材料让学生细致阅读，从而排除概念的非本质属性，突出概念的本质特征。
五、“评价”刻意辨析近似异同
有机合成材料的概念篇7
一、概念选择
笔者收集的部分地方管理规定中，对社会保险档案概念有三种解读，即社会保险机构档案、社会保险专业档案和社会保险档案。这三种概念正好由大到小兼容。社会保险机构档案是指社会保险机构形成的所有档案，包括文书、会计、业务、声像、电子等门类。例如《山东省社会保险档案管理暂行办法》。社会保险专业档案是指社会保险机构业务部门在经办过程中产生的基金会计和专业性文件材料，例如《天津市社会保险业务档案立卷归档暂行规定》。社会保险档案是指社会保险机构业务部门在经办过程中产生的、除基金会计材料之外的专业性文件材料。如《广东省社会保险业务档案管理暂行办法》。
对于上述概念的选择，都是地方社会保险部门和档案行政管理部门基于对本地区实际工作情况的考虑而做出的。第一种概念固然有全局观，但与2006年年底刚刚颁布的国家档案局第八号令《机关文件材料归档范围和文书档案保管期限的规定》相抵触。第二种概念专业档案特点突出，但管理难度较大。虽然基金会计材料在社会保险部门产生的专业性文件材料中所占比例极大，理应进行重点管理。但这部分材料明显属于会计档案范畴，其管理方式和归属流向理应由国家财政主管部门提出规范要求。仅由劳动保障部门和档案行政管理部门提出规范要求就不甚合适。因此笔者认为，从国家劳动保障主管部门和档案行政管理部门宏观管理的角度出发，应当选择第三种概念为社会保险档案概念。这样，既能够突出专业档案管理特色，也能掌握社会保险机构发挥职能产生的特色档案。
二、归档范围
养老、医疗、失业、工伤和生育是覆盖面最大的五个社会保险险种。部分地区亦开展了农村养老保险和农村医疗保险。社会保险档案的归档范围亦应将上述险种业务经办过程形成的专业性文件材料容纳其中。由于地方社会保险机构设置不同，既有“五险分设”的，也有“多险合一”的和“五险合一”的，这就造成各地社会保险机构的归档范围也各不相同。从国家劳动保障主管部门制定政策和地方社会保险机构工作实际来看，各个保险险种经办程序虽然各不相同，但也有共同的管理环节。例如：五大险种均要求进行社会保险登记，对参保单位的相关情况材料进行留存；而且，五大险种都要进行针对性稽核，对骗取保险金案件按既定程序进行查处。但是，养老、医疗和工伤等险种还要进行个人账户管理，医疗和工伤保险还要进行定点医疗机构或个人的管理。所以说，经办过程形成的专业文件材料既有不同，也有共性。因此笔者认为，社会保险档案的归档范围既要按不同的社会保险险种详列形式一致的文件材料，也要指出不同保险险种的特殊内容文件材料。
三、分类整理
从上述归档范围来看，笔者认为应将社会保险分为单位管理类、个人账户类、定点监管类和社保稽核类。不同类别的专业性文件材料不宜混合在一起整理。由于各地参保单位和参保者数量各不相同，产生的专业性文件材料数量差别较大，国家劳动保险主管部门和档案行政管理部门不宜对单位管理类和个人账户类文件材料提出统一的整理要求，而应当让各地根据本地区实际情况做出整理方式规定。相对而言，定点医疗机构、零售药店定点医师的数量不多，社会稽核案件数量亦不是很大，这两类文件材料倒是可以采取规定划一的整理方法。
四、保管期限
笔者认为，社会保险档案的保管期限划定应根据维权需要、保护隐私、便于操作等多种因素进行综合考虑。
对于参保者个人而言，社会保险待遇事关个人的切身利益。社会保险部门也提出了对参保者跟踪一生、记录一生、保障一生、服务一生的理念。因此，社会保险档案个人账户类就必须以账户注销作为计算保管期限的起始点。账户注销既有可能是参保人死亡，也有可能是参保人停保。同理，参保单位类也必须从其账户注销后开始计算保管期限。依照这个模式，定点监管类从定点资格撤销起开始计算，社保稽核类从案件结案时开始计算。这样，可以使档案人员很方便地掌握鉴定时机。
至于社会保险档案的保管期限，笔者认为应当使用标识制，而且不必设多个档次。笔者建议，社会保险档案的保管期限分为“永久”和“三年”两种。单位管理类中，在本地区经济发展过程中有代表性的民营企业的账户为“永久”，其余单位账户为“三年”。个人账户类中，对本地经济文化发展做出突出贡献的参保者账户为“永久”，其余个人账户为“三年”。定点监管类中，发生过重大医疗事故、重大意外事故、恶意骗保案件的机构或人为“永久”，其余机构或人为“三年”。社保稽核类中，涉案金额巨大的案件为“永久”，其余案件为“三年”。
对于部分社会保险档案只需要保存三年，笔者这样考虑：从为参保者维权的角度出发，相关社会保险档案是其提起社会保险行政复议或行政诉讼时的有利凭证。在2001年劳动保障部下发的《社会保险行政争议处理办法》中规定：“申请人认为经办机构的具体行政行为侵犯其合法权益的，可以自知道该行政行为之日起60日之内向经办机构申请复查或者向劳动保险行政部门申请行政复议”；“行政复议申请期限从申请人知道行政复议权或者行政复议申请期限之日起计算，但最长不超过两年。”另外，民事诉讼的法律时效一般为两年。无论是参保单位账户还是个人账户，其档案保管期限均从账户注销之后开始计算，保管三年应该可以满足相关各方的维权需要。同时，个人账户许多材料涉及参保者个人隐私，相关档案短期保存对于保护参保人隐私也是有利的。由于定点资格撤销后需要重新按程序提交有关证明材料，此前形成的相关定点监管类档案参考意义不大，保存价值不大。同样，社保稽核类中涉案金额小、情节不太严重的部分档案也不必长期保存。
有机合成材料的概念篇8
关键词：铁碳合金相图;金属热加工工艺;教学体会
中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0282-02
按照新时期中职教育的要求，教师在课堂上，不仅仅是完成教学任务，更重要的是要求教师能够运用现代化教学手段，合理调整教学内容，调动学生学习的积极性，帮助学生理解掌握深奥难懂的理论知识，教学中要有互动，学生要有发挥想象的空间。面对新时期的新任务，结合以能力为本，以就业为导向的教学目标。可以看出，学生的需求和教学目的的要求是完全统一的。因此，要求我们在金属材料教学中，一定要注重理论联系实际，充分发挥学生的主导作用。铁碳合金相图在金属热加工工艺应用教学内容的处理上，应以理论教学为主线，辅以相图为综合渗透作用，使学生融会贯通，即做到对理论的掌握，又得到能力上的锻炼，故在教学中做了以下尝试。
1.金属材料与机械零件生产工艺是教学基础
因为中职学校培养的学生，毕业后将要直接面对企业的一线生产。理解和掌握金属材料到机械零件整个的生产工艺过程对他们来说是非常重要。也就是说金属材料通过铸造、锻压、焊接机械加工、热处理等工序的加工制作最后变成零件。在生产中金属加工的工艺过程就显得非常重要。而铁碳合金相图是研究铁碳合金的工具，是研究碳钢和铸铁成分、温度、组织和性能之间关系的理论基础，也是制定各种热加工工艺的依据。铁碳合金相图可以帮助学生，根据金属材料的成分推断其组织，由组织定性分析其力学性能，这在铸造、锻造、焊接以及热处理等方面有着广泛的应用。学习铁碳合金相图，可以全面认识碳钢、合金钢和铸铁等常用的黑色材料。
2.利用铁碳合金相图渗透金属热加工工艺的概念
2.1铸造性能的概念提出。铸造性能的概念提出，首先通过多媒体演示铸件生产工艺过程，通过观看齿轮坯铸件生产过程。最后让学生总结得出:铸造是指熔炼金属，制造铸型，并将熔融金属浇入铸型，凝固后获得具有一定形状、尺寸和性能的金属零件或毛坯的成型方法。有了铸造性能概念，结合铁碳合金相图，指出aCD区是液相区，确定浇注温度一般在液相线以上150C°左右，并且可选择流动性好的合金，即接近共晶成分的合金,应用最为广泛。因为，其熔点低，结晶温度间隔小，流动性好，组织致密。所以，大型零件、复杂零件均采用铸造加工。
2.2锻造性能的概念提出。锻造性能方面，通过多媒体演示水压机生产汽轮机转子锻件的生产过程。然后让学生总结得出结论:锻压是对坯料施加外力，使其产生塑性变形，改变尺寸、形状及改善性能，用以制造机械零件、工件或毛坯的成型加工方法。并且告诉学生在铁碳合金相图aGSe区称为是奥氏体区，高温时的钢为单相奥氏体，强度不高，塑性好，便于变形加工。因此，钢材的锻压或轧制，一般要把坯料加热到奥氏体状态。确定始煅温度1150-1250C°，终煅温度是750-800C°左右，合金钢是800-900C。重要零件生产都要采用锻造，锻造生产可以使粗大晶粒变成细小晶粒。晶粒愈细小，金属材料的力学性能愈好。但不能加工脆性材料和形状复杂的零件毛坯。
2.3焊接性能的概念提出。焊接性能概念的提出，同样也是通过多媒体演示焊接工艺过程。在铁碳合金相图中，分析低碳钢、中碳钢、高碳钢随温度变化引起的组织转变。而对焊接专业的学生同时要掌握含碳量对钢的焊接性能的影响，钢的含碳量越高，其焊接性能越差，故焊接用钢主要是低碳钢和低碳合金钢。中碳钢的焊接性能较好，高碳钢的焊接性能较差，铸铁的焊接性能差。
2.4热处理的概念提出。热处理工艺，是根据铁碳合金相图拟定各种热处理工艺加热规范，在金属加工中有着特别重要的意义。教学中应着重强调退火、正火是预先热处理，而淬火、回火是最终处理。通过多媒体演示让学生掌握普通热处理的基本过程。退火是适当的温度加热，保持一定的时间，缓慢冷却（炉冷）的过程。正火是将工件加热到适宜的温度，保温后在空气中冷却（空冷）的过程，由于正火的冷却速度（空冷）比退火（炉冷）稍快，所以得到的组织更细，其力学性能也有所提高，常用于改善材料的切削性能，对一些要求不高的零件作为最终热处理。另外，正火炉外冷却不占用设备，生产率较高，因此生产中尽可能采用正火来代替退火。但若零件形状较复杂，由于正火冷却速度较快，可能会使零件产生较大的内应力和变形，甚至开裂，则以采用退火为宜。
淬火：是将钢加热aC3或aC1以上30-50C°保温一定时间，进行快冷的过程，获得的是马氏体组织的工艺。回火：将淬火后的钢件加热到低于aC1以下的某一适当温度进行保温，再进行冷却的过程。
退火、正火、淬火、回火是普通热处理中的"四把火"，其中的淬火与回火关系密切，淬火后必须回火。"四把火"随着加热温度和冷却方式的不同，又演变出不同的热处理工艺。通过在铁碳合金相图中将退火、正火、淬火、回火的加热温度加以比较，学生就有了一个十分清晰的热处理工艺的概念。
3.通过实践性教学，进一步的理解和认识铁碳合金相图
为培养学生综合应用知识的能力，在讲授典型零件的热处理时，组织课堂讨论。例如：车床主轴要求轴颈的硬度为HRC56-58HRC20-24其加工路线：
锻造――正火――机加工――轴颈表面淬火――低温回火――麽削加工。
让学生通过思考并指出：（1）主轴选用何种材料：（2）正火、表面处理、低温回火的目的和大致工艺；（3）轴颈表面处理后的组织和心部组织。
提醒同学：这是一个实际问题，选材是受多方面的因素制约的，但要掌握基本原则。
a同学发言：对轴类，在选材时应考虑：（a)载荷类型及大小,（b)主轴的形状及可能引起的热处理缺陷。主轴是机床的主要零件之一，根据技术要求和加工路线，建议选用45钢或其它中碳合金钢。
有机合成材料的概念篇9
1.1授课内容强调基础性高分子材料与机械类学生通常接触到的金属材料在结构、性能、制备工艺等方面有很大的区别。向机械类学生讲授高分子材料，主要目的是让他们对高分子材料有最基本的了解。在短短4学时内，不可能也没必要将高分子材料相关的全部内容压缩讲授。这就决定了机械工程材料课程中高分子材料部分必须侧重于基础性知识，对于理论性、专业性太强的知识点必须舍弃。基础性内容应当包括高分子材料的基本概念、分类、结构特点及常用工程高分子材料(工程塑料、工程橡胶及工程纤维)的基本力学性能。
1.2授课目标偏向工程性高分子材料不仅可作为结构材料使用，也可以作为功能材料使用。对于非材料类专业的学生，特别是机械类专业的学生，更关心材料的力学性能和应用范围。因此，在课程内容的安排上，应以与机械工程有关的机械性能为主，给出常用工程高分子材料的基本力学性能指标及适用领域。
1.3授课过程重视学生的先修知识大多数高校的机械工程材料课程以金属材料为主线，在学习高分子材料之前，学生对金属材料已经有基本了解。高分子材料与金属材料之间存在较大差异，例如：高分子材料的聚集态结构以非晶结构为主，而金属材料则以晶体结构为主；许多高分子材料，特别是橡胶类的高分子材料具有金属材料所不具备的优良弹性等。学生先修知识的习惯思维在他们学习高分子材料时可能会引起冲突，因此在授课时必须对金属材料与高分子材料的差异予以考虑。采用与金属材料对比的方法学习高分子材料，有利于帮助学生澄清概念，更好地掌握高分子材料的知识。
1.4教学方式应具有高效性高分子材料课程涉及的概念繁多，容易混淆，对于机械类学生而言比较抽象，难以理解。在短短的4学时内，要想让学生尽可能多的掌握高分子材料的相关基本概念，必须摒弃照本宣科或一味讲授的教学方式。通过高效的教学方式，充分调动学生的积极性、主动性，引导学生思考，方能达到理想的教学效果。
1.5提供扩展知识的参考书由于高分子材料的性能、结构、制备工艺以及表征与金属材料和陶瓷材料完全不同，而且目前在机械工程材料中高分子材料部分比例很少。为解决这一矛盾，在章节后面列出了比较系统的高分子材料性能、内容、结构、制备工艺以及表征方面的书籍，以供学生参考。
2高分子材料教学改革
根据以上原则，我们在2013年度的授课过程中对高分子材料的讲授进行了调整，具体如下：(1)授课内容及学时安排：高分子材料的基本概念(高分子、单体、链节，0.5学时)，高分子材料的分类方法(按用途分类，按热行为分类，按反应类型分类，按主链结构分类，0.5学时)，高分子材料基本结构(简单介绍近程结构、远程结构、聚集态结构的概念，0.5学时)及物理状态(玻璃态、高弹态和粘流态，0.5学时)，典型工程塑料的力学性能和应用(1学时)，典型合成橡胶的力学性能和应用(1学时)。(2)重点讲授常用工程高分子材料(工程塑料、工程橡胶及工程纤维)的基本力学性能及典型工程高分子材料的适用领域。(3)授课过程中通过列表等方式将高分子材料的相关内容与金属材料进行对比，一方面避免概念混淆，另一方面突出高分子材料与金属材料的不同之处。(4)采用启发式教学模式，通过设问、模拟实验、举例、探究等方法引导学生思考；在多媒体课件中，采用丰富的图片、动画激发学生学习的积极性和主动性。
3结束语
有机合成材料的概念篇10
一、落实基础知识环节应把握好“质、量、度”原则，夯实根基
基础知识主要是指《考试大纲》要求掌握的主干知识，即学科的核心概念和基本原理。它将关系到能否构建学科的知识框架，形成知识体系，因此，教师应重视帮助学生掌握好核心概念和基本原理。
要引导学生把握好核心概念和基本原理的“质”。“质”就是一事物成为他自身并区别于他事物的内部所固有的规定性。因此，在教学过程中，教师应着重讲清核心概念和基本原理的质的规定性，即本质性，才能让学生对核心概念和基本原理有深刻的理解和准确的把握，并贴切地运用到实际问题的解答中。例如教学商品价值规律时有许多核心概念：商品、使用价值、价值、价格等等，教师只有将这些核心概念的本质属性及其相互关系准确讲授清楚，学生才能更深刻地理解并形成概念群，在一定范围内形成知识框架，才能在解题过程中更加自如地对核心概念进行准确运用。
要引导学生注重积累核心概念和基本原理的“量”。“量”就是指事物的规模、程度、速度等可以用数量表示的规定性。基础知识的掌握是形成学科能力的前提和基础，学生要形成学科能力，首先应十分重视核心概念和基本原理的积累。
要善于引导学生准确把握核心概念、基本原理的“度”。量和质的统一称之为“度”，就是指事物保持自己的量的限度、幅度、范围，是与事物的质相统一的数量界限。只有了解和准确把握住“度”，才能提出指导实践活动的正确准则；才能更好抓住时机促成量向质的飞跃，从而推动事物的发展。
首先，教师在教学过程中应考虑到学生的实际，在中学阶段，结合高考备考需要，学生应主要以准确理解、掌握《经济生活》《政治生活》《文化生活》《生活与哲学》的主干知识作为学习目的。其次，要求学生对知识之间的内在的、本质的、必然的联系进行整理，从而形成知识网络，构建知识体系。
二、培养学生掌握基本技能环节也要把握好“质、量、度”原则，提高能力
高考改革的成果之一是：“能力立意”。它反映了高考致力于考查学生的素质和创新能力的有益探索，高考中这一能力的考查要通过试题来表现。而中学生这一能力的高低也就必须通过审题、答题的基本技巧，即通过基础知识与应用的有机连结来体现。因此，在教学过程中教师对学生掌握和运用知识能力的培养尤其重要。