关于深化职业教育体系篇1
当我们对一个新的体系充满憧憬和期盼的时候，我们必须高度重视以下四项关键任务，这些任务的落实程度直接影响着现代职业教育体系建设的质量与效果。（1）积极营造适合职业人才成才的文化氛围。文化为行事之先导，在构造现代职业教育体系的进程中，首先要积极营造适合职业人才成长的文化氛围。文化氛围的形成分为体系外和体系内两个层面。职业教育体系外部文化氛围是构建现代职业教育体系之“气”；职业教育体系内部文化氛围是构建现代职业教育体系之“魂”。（2）不断优化促进职业教育发展的政策和法律环境。职业教育的发展不是教育领域内部能够解决的问题，而是外部环境与教育系统共同作用的结果。在现代职业教育体系的建设过程中，法律和政策建设应该放在突出重要的位置上。（3）努力做好现代职业教育体系内部层次衔接。职业教育体系内部层次设置与国家政治经济制度以及文化历史传统密切相关。要重点做好人才培养目标、专业设置、课程体系、教材开发、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学等“十个衔接”。（4）创新职业教育与普通教育互通模式。针对我国教育发展现状，创新构建职业教育与普通教育的互通渠道主要以资源共享、课程渗透、联合培养、招生及学籍制度改革等方面为突破口。
摘自《天津职业院校联合学报》2013年第二期孟娜《论构建现代职业教育体系的四项关键任务》
关于现代大学制度下职业教育体系构建
构建或完善职业教育体系，我们还将面临来自教育观念转变、制度保障、教师队伍建设、产业行业要素、职业实践等方面的严峻挑战。职业教育体系的构建策略是：（1）转变教育观念，接受终身教育；（2）突破制度障碍，总结实践经验；（3）强化师资建设，完善队伍架构；（4）融入产业要素，服务区域经济；（5）坚持行业标准，推行规范执行；（6）设计个性课程，打造职业资格；（7）体现职业资格，融合职业属性；（8）提高岗位能力，整合实训基地。综观国外及一些地区的大学教育体系和我国大学体系现状，在以下几个方面可以对我国的大学职业教育体系建设予以参考：首先是职业教育体系完备，一是类型完备，二是层次完备；其次是职业教育地位突出，无论从法律角度还是从社会认知度方面，国家都要强调职业教育的重要性；再次是职业教育之间交互多，要为不同类型的大学教育之间提供方便的“立交”通道，使学生在个人发展过程中对不同类型的教育具备多元选择的可能和自由；最后是现代大学制度的完善必须在职业教育体系完备的前提下才能真正得以实现。
摘自《职教论坛》2013年第九期金泽龙《构建现代大学制度下的职业技术教育体系》
关于对高职教育的认识
从职业带理论看高职教育，首先，职业带决定了高职教育是应用型人才培养体系的一个层次。职业带理论根据不同职业岗位从业人员具有的理论知识和操作技能的结构，用一个连续的“职业带”来表示职业岗位的不同要求。职业带的一端是技能型人才，对理论知识的要求很低，只需要经过短期培训即可胜任。职业带的另一端是工程型人才，工程型人才属于高级应用型人才，对理论知识的要求很高。工程型人才的培养应由具有硕士以上学位授予权的高等院校承担。从技能型人才到工程型人才，职业带形成了层次明晰的金字塔形。毋庸讳言，高职院校位于高等教育金字塔的底层，其人才培养目标是应用型人才的一个层次。其次，从与职业带对应的角度看，高校办学类型和办学层次具有一致性。大众化和普及化高等教育阶段的来临意味着高等院校办学类型的多样化。类型的划分取决于分类的标准，层次本身也是一种分类标准。以培养目标是应用型人才还是理论型人才为标准，则很难对高等院校进行分类，应用型人才的培养在研究型大学也占有很大比例。如果以毕业生就业岗位处于职业带哪一层级来划分高等院校的类型，则高等教育的类型与层次是一致的。
摘自《江苏高教》2013年第三期韩冰《对高等职业技术教育的再认识》
关于课程评价改革
课程评价改革的深层桎梏是已走过千百余年生命历程且延续至今的考试文化，我们可以从理论和实践两种视角加以论证。从理论视角看：改革的实质是文化变革，改革的深层桎梏是文化。故而，探寻改革的桎梏，要以文化为切入点。而当我们基于文化视域加以思考时，课程评价改革的深层桎梏就无处遁形了，它就是弥漫于中国大地千余年之久且早已凝结成为一种生存方式的考试文化。从实践视角看：考试文化是我国自古以来诸多教育改革的深层桎梏。考试文化既是古代学校教育改革走向失败的深层原因，又是当代诸次课程改革的深层桎梏。如若学校教育改革未能改变考试作为一种生存方式的稳固状态，未能扭转根深蒂固的价值观念与行为方式，未能从根本上变革社会制度，亦即当教育改革没有触及考试文化这个深藏的暗礁，没有跨越考试文化这道深层的文化桎梏之时，任何改革都难以走出应试教育的怪圈，难以称之为是真正的文化变革。纵观历史，考试文化并未伴随考试制度的几经变更而减损生命，反而以其依然旺盛的生命力不断固化着应试教育。首先，考试文化制约了课程评价功能的应然转向；其次，考试文化导致了课程评价指向与初衷背离。
关于深化职业教育体系篇2
2.1全面深化改革：需要长期坚持的全方位改革
全面深化改革是中共十八届三中全会确定的未来中国特色社会主义事业“五位一体”发展需要长期坚持的主题，是全方位的改革，见图2-1。深化教育领域综合改革是全面深化改革的重要组成部分，其总的方向是推动发展、提高质量、促进公平、增强活力，见表2-1。
2.2职业教育改革：目标、途径、任务
党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对深化教育领域综合改革做出全面部署，对职业教育改革的目标、途径、任务提出了明确要求，见表2-2。
2.3用改革的思路办好职业教育
2014年2月26日，以为总理的新一届中央政府首次集中专题研究部署职业教育工作。会上强调要用改革的思路办好职业教育，许多观点与传统的职业教育行政理念形成反差，体现出强烈的改革意识。见表2-3。
2.4职业教育改革关键：处理好政府和市场的关系
2014年6月23日，总理在接见全国职业教育工作会议全体代表讲话时，再次强调要用改革的办法把职业教育办好做强。他指出，推动职业教育取得更好更大发展，不能用老办法、旧思路，一定要勇于改革、善于创新，根本上还是要处理好政府和市场的关系。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出统筹发挥好政府和市场的作用，确定了“政府推动、市场引导”的原则，并对此两者范围做出明确区分，见表2-4。
关于深化职业教育体系篇3
论文关键词：较发达地区中等职业教育发展策略专业化泛专业化
当前中国社会发展的一个重要特点是区域差异显著。从省市范围看，2008年上海市人均gdp达74596元，而贵州省仅为8450元，相差近9倍。而省内这种区域间的不平衡也非常明显，以经济较发达的省份浙江为例，2008年，宁波市区人均gdp为93095元，而泰顺县仅为13054元，差距7倍多。中等职业教育与区域经济之间是一种相互协调、相互促进的关系。据此，中国不同经济发展水平的地区选择不同的职业教育发展路径是极为自然的。目前，我国中等职业教育发展在策略上存在大一统的现象，在区域经济、文化差异极大的情况下，区域中等职业教育的规模、结构及办学模式几近相同，一定程度上制约了职业教育的发展，也没有很好体现服务地方经济的职能。因此，有必要探讨不同经济发展水平地区之间的中等职业教育发展的策略问题。
就不发达地区而言，职业教育发展的基本途径应是逐步建立并发展中等职业教育体系，培养当地经济建设需要的基础人才，同时解决劳动者素质提升和提供教育机会的问题。就较发达地区而言，其发展路径则应是有效整合现有的职业教育资源，同步推进职业教育的深度专业化与泛专业化。www.133229.Com
一、关于职业教育的深度专业化
所谓深度专业化是指要弥补中等职业教育发展过程中的专业化不足，在数量发展与质量提升的前提下，进一步突出职业教育的特色，提升职校毕业生的就业竞争力。
整体而言，目前我国中等职业教育明显存在专业化不足的问题。在数量上，各省市普遍要求普通高中与职业教育招生比例大体相当，并作为职业教育的一个工作重点；从专业结构上看，不同经济发展水平的地区之间专业设置雷同现象普遍；从教学内容上看，无论是在养马的新疆某地、还是内地生产五金的永康，其采用的多为相同的教材；在教学模式上，不同经济发展区域之间模式也基本一致，甚至在改革的方向上也采用类似的举措。不同的区域间中职教育发展的“雷同”，说明了职业教育发展的专业化、区域化程度不高，特色化不明显。近年来，较发达地区中职生源状况发生了较大的变化，出现了“低水平、高分化”的现象，也充分说明较发达地区的职业教育必须走深度专业化的道路。所谓中等职业教育的深度专业化，主要指以下几个方面。
1．职业学校专门化。较发达地区中职学校必须面向某一特定的专业群，从名称上看，应有明显的专业标志，如某旅游职业学校，某电子职业学校，某汽车职业学校，等等。这些专业化的职业学校的特点，其一是按行业来分类的，有特定的专业群指向，一般开设的专业数不能过多；其二是其开设的专业之间的关联。专业与专业之间的师资、设备及课程都能有机地相互补充与促进；其三为开设的专业具有行业特色，如同样是会计专业，旅游职业学校的会计以旅游行业的特点实施教学，而建筑学校的会计专业则会较充分地考虑建筑行业的特点。
2．专业要素整合化。专业建设要达到新的要求与标准，其基本要素包括师资、设备、设施及课程体系。在师资方面，最主要的是要形成以实践能力为核心的师资队伍结构，专业师资中有大量的、富有行业工作经验的实训教师，而不是形式上的拥有双证的“双师型”教师；在设备与设施方面，应体现科技含量，技能教学主要在于培养学生的技术应用能力，而不是技能基本功的训练。因此，必须具有生产一线使用的设备与设施。在课程方面，形成与地方经济相一致的课程体系，其中包括大量的校本课程、地方课程及行业课程。三个要素经过有机整合，整个专业教学体现“做中学”的理念，教学重心是学生实践能力的培养。
3．校企合作深层化。校企合作的初级层次是“关系层次”，即学校校长与企业老板之间通过“关系”形成合作的基础，这样的校企合作容易停留在形式上，是不稳定的校企合作，目前许多职业学校的校企合作还处于这种原始阶段。较发达地区的校企合作应走向政策层面，即通过政府制订政策，鼓励学校与企业之间开展深层次的合作，要求合作的领域扩展到师资、课程、设施及学生培养的各个环节，并努力使学校与企业成为利益的共同体，发挥企业参与校企合作的积极性与主动性，使学校与企业的合作常态化、深层化、系统化。
4．社会培训常态化。较发达地区的职业学校要承担的不仅仅是学历教育，另一个很重要的任务是主动承担并开展社会培训。社会培训实际具有三大功能，一是检验，即检验学校相关专业是否达到了专业性行业人才的培养要求；二是反馈，即通过培训发现专业教学内容是否切合行业企业的实际，教学方法是否适应技能型人才的培养要求；第三是服务，即发挥职业教育本身应具有的服务于社会的功能。职业学校面向社会的培训除了专业人员的继续教育培训、企业人员的进修培训外，还应承担农民工的再就业培训等。一个学校的某一个专业具备了各类型各层次专业人员的培训能力，并得到受训人员的充分认可，是这一专业建设成熟的重要标志。
二、关于职业教育的泛专业化
较发达地区的职业教育在强调深度专业化的同时，也必须充分注意泛专业化问题。所谓泛专业化，是指要修正职业教育与普通教育之间径渭分明的现象，通过职业渗透，逐步分流，使普职之间构成和谐的关系，为职业教育的发展营造更好的环境，为学生个人的长远发展打好基础。“泛专业化”主要指以下几个方面。
1．主动减少职业学校数量。必须确立一种新的观念，即职业教育要更好地满足社会需求。在经济较发达地区，企业的确需要大量的中高级技能型人才，但是社会民众对职业教育的诉求与企业是有偏差的，普通民众对职业教育的要求是高质量的，即与普通教育相比较而具有特色与比较优势的职业教育，同时，民众对职业教育的要求是不断后移的，中国社会的一个典型特征是独生子女社会。家长对子女抱有很大的成长希望，这种希望具体到求学上就是职业分流的延迟，近年来，较发达地区中职招生困难不断加剧，从一个侧面反映了家长的这种普遍要求。因此，与这种长远的基于民众的要求相适应，较发达地区的中职学校数量应适当减少，为职业教育的延迟分流做好准备，同时也为职业教育的泛专业化提供空间。
2．实施宽基础的职业教育。在经济较发达地区。由于经济要素的活跃，必然带来职业岗位的不确定性及就业岗位变动性的增加，这就要求职业教育要走出单纯以技能培养为目标的职业教育模式。其一是充分考虑学生的长远发展要求，重视文化基础课的教育。可以这样说，人的生活条件越好，他所受的教育中与工作直接相关的能力与技能就越少，适当加强文化课的教学正是基于这种人力资源发展的考虑。其二是不能片面强调操作技能的培养，而应更多考虑关键职业能力的培养，即可迁移的能力的培养。只有这样，才能适应不断变化的劳动力市场的需要。较发达地区的职业教育的结构形态应具有这样的特点，即它是专业化的，但这种专业化是在注重基础能力、宽基础前提下的专业化。
3．扩展职业教育空间。就教育公平而言，学生的职业分流越迟越好，而其职业渗透则越早越好。经济越发达，人们对教育公平的关注程度越高。目前，在我国经济较发达地区，初中阶段几乎没有职业渗透，但了初中后就开始了职业分流，从而产生了普遍的民众对职业教育的抵触情绪。因此，在较发达地区，初中阶段应开展职业指导，开设劳动与技术课程，使学生对职业与劳动就业有一个基本的了解。在高中阶段，则应进一步进行职业教育的渗透。
当前首先要开设好通用技术课程，使学生对技术世界有一个基本的了解；其次是开展职业与就业教育，并作为普通高中的选修课程，普通教育的课程理念与方法应强化实践能力的培养，课程内容应加强与劳动世界的联系，这实际上也是一种泛专业化的教育，是职业教育思想与理念向普通教育的主动的延伸。
4．同步开设综合高中。几年前，江浙等地曾普遍开设旨在加强普职沟通的综合高中，综合高中这种办学形式曾受到社会与家长的普遍欢迎，特别是在经济较发达地区，反映了民众对职业分流延迟的期盼。但是由于办学中的普高化，以及对职业教育的生源的挤压，目前综合高中基本停办。实际上，真正意义上的综合高中是较发达地区高中段教育的一种重要的形式。综合高中应将普通教育与职业教育并举，开展泛专业化的职业教育。与综合高中的开设相配套，可开展高中后一年制的职业教育，这种三加一的职业教育可由职业学校举办，学生接受专业化的教育，并正式走向就业教育。这种办学形式，是一种由泛专业化到专业化的过程，与学生实际及家长的期待相吻合，较容易实现职业的合理分流。
三、关于深度专业化与泛专业化的辩证关系
经济较发达地区，对教育的诉求有着更加复杂的形态。职业教育的发展既要有特色又要与其发展环境相和谐，即专业化与泛专业化的同步推进，两者之间是对立统一的关系。
所谓深度专业化，是指要弥补中等职业教育发展过程中的专业化不足，在数量发展与质量提升的前提下，进一步突出职业教育特色，提升职校毕业生的就业竞争力。
所谓泛专业化，是指要修正中职教育与普通教育之间径渭分明的现象，通过职业渗透，逐步分流，使普职之间构成和谐的关系。
1．对人的培养而言，深度专业化与泛专业化是人的发展的两个方面。一方面个人要就业并体现自身的价值，必须接受专业化的教育，专业化的教育与训练是民众接受职业教育的理由之一，职业教育不实现深度专业化，就会沦落为二流的教育，在普通教育的夹缝中无法生存。另一方面，除了就业需要，人接受教育还有更深层的动机，即为了自身发展与幸福生活的需要，因此，职业教育又必须是泛专业化的。特别是近年来，经济发展速度加快，职业变动性加大，存在着所谓的“职业不确定性”，在这样的背景下更需要泛专业化的教育。
关于深化职业教育体系篇4
（合肥工业大学党委学生工作部安徽合肥230009）
摘要：大学生职业生涯规划教育以引领学生发展目标、激发学习动力、提升就业能力为目标，在全面提高高等教育质量的背景下，其现实重要性日益突显，需要客观审视当前教育实践中存在的问题和困境，从而明确深度辅导理念，创新深度辅导方式，在教育实践中以增强深度辅导的实效性为旨归，构建全程化教育体系，优化辅导团队，完善保障机制，以提升大学生职业生涯规划教育的针对性和实效性。
关键词：大学生；职业生涯规划；深度辅导；路径设计
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）05-0068-04
在深化高等教育教学改革，全面提高高等教育质量的背景下，加强大学生职业生涯规划教育，引导学生科学地认知自我、了解职业、明确目标，树立正确的就业观和职业价值观，提升职业规划能力和核心就业竞争力，日益成为促进高校毕业生充分就业的重要内容和有力抓手。自2008年教育部加强大学生职业发展教育的相关通知以来，全国高校陆续开设了大学生职业生涯规划教育的相关课程，在课程内容和体系建设、师资队伍建设以及课外实践途径建设等方面进行了实质性的理论研究和教育实践。但大学生职业生涯规划教育在各高校中的地位和发展却非常不平衡；部分高校的教育教学出现了重理论、轻实践，重课堂教学、轻个性化深度辅导，教育内容枯燥、形式单一、与社会脱节等现象，相当一部分大学生中还存在着学习功利化、职业规划无用论、对未来发展的“屌丝心态”等问题。由此，深入研究当前大学生职业生涯规划教育与实践中存在的问题、难题和困境，进一步提升其在高校人才培养中的引导和教育作用，具有十分重要的现实意义。
大学生职业生涯规划教育的困境
在多年的大学生职业生涯规划教育与实践中，进一步提升教育的科学性和实效性，受到了来自学生职业规划行动力缺乏、教育实施方式与手段不当、社会支持系统缺失等三个方面的冲击。这是目前加强和改进大学生职业生涯规划教育所面临的阶段性难题和现实困境。
大学生规划意识与目标行动不一致美国心理学家埃里希·弗罗姆（erichFromm）告诉人们，我们需要一个献身的目标，以便把力量整合到一个方向，以便超越我们的孤独生存状态，超越此种状态所造成的一切疑虑与不安全之感，并且满足我们企求生活意义的需要。职业生涯规划教育，就是引导学生将其自身托付于某个具体目标并促进其付诸行动。笔者在教育教学实践中发现，很多学生都具有较强的将自己托付于某个职业的目标意识，这在一定程度上反映了当代大学生具有较强的职业生涯规划意识。但大学生这种意识中的目标取向却存在着诸多问题，如缺乏自我认知、目标模糊不清，缺乏职业认知、目标空洞抽象，目标的短期性、功利性思维普遍，目标制定重自我价值、忽视能力发展等等。在这些模糊、片面和功利性目标的指引下，学生所制定的职业生涯规划与其内在需求相差甚远，所做的努力也难以将所有资源整合到同一发展方向，从而导致其职业生涯规划的执行方案难以实施和坚持，为实现目标的自我行动力也因缺乏明确的方向而丧失殆尽。因此导致了大学生规划意识较强但却没有持之以恒的行动，其内在的规划意识与外在的目标行动不一致的困境。
教育者职业规划指导与深度个性辅导不统一欧美等西方发达国家大多将职业生涯规划教育看作是一项长期、系统的工作，起步较早、制度健全、体系完善。在英国，高中一年级学生就已经开始接受专业的职业咨询顾问进行的一对一个性化指导，他们根据自我规划目标而选择大学的专业方向。相比西方发达国家，我国的大学生职业生涯规划教育近几年才开始起步和发展。现行职业生涯规划教育的教材或理论观点，有很多是“舶来品”或照搬西方职业规划教育的相关理论。教育者传授给大学生有关职业规划的理论和方法以及自身的理论体系和实务经验，但并没有与我国大学生的实际有机融合，对学生职业规划指导的科学性和可操作性难以满足学生的实际需求。同时，在我国高校的职业生涯规划教育中，还存在着重理论灌输、轻实践教学，重职业规划制定、轻全程跟踪指导，重生涯规划模式、轻规划实施方法等现象。由于我国的职业生涯规划教育理论体系与大学生实际需求相脱节，教育内容与社会实践相脱节，使得教育者难以开展针对性的个性化深度辅导。在大学生职业生涯规划实施过程中，教育者又缺乏主动跟进、过程监控和全程指导的意识，使职业规划指导与深度个性辅导不统一的困境愈发显现。
社会支持系统与教育要求不配套激发大学生学习动力，提升人才培养质量，促进毕业生充分就业，成为高校开展大学生职业生涯规划教育最为迫切的现实要求，而实现教育目标要求的社会支持系统却不能与其配套一致，甚至对此产生冲击，具体表现在社会观念、教育氛围和资源支持等三个方面。我国的大多数家庭教育仍然以灌输教育为主，以“家长式”意愿为子女确立升学目标和就业目标，忽视子女的自我意愿和自主意识；一些教育工作者坚持传统观念，认为对刚入学的大学生进行职业规划和就业指导，无形中会增加学生的心理压力，容易造成心理问题；一些高校在社会实践基地建设、资金项目支持、企业参观实习等方面未能获得地方政府特别是相关企业的支持，职业生涯规划教育的社会实践途径和个性化辅导方式无法顺利实施；部分高校对大学生职业生涯规划教育的重要性和必要性认识不足，在机构设置、队伍建设、经费投入等方面缺乏有力的政策保障和资源支持，没有真正将职业生涯规划教育纳入学校的人才培养体系，全员参与的合力尚未形成。
深度辅导在大学生职业生涯规划教育中的运用
我国大学生职业生涯规划教育的能力远远跟不上时代的发展和学生的实际需求。个性化的深度辅导作为一种教育方式，可以了解学生实际需求，制定个性化的职业生涯规划，帮助学生澄清价值观，激发学生内在动力，从而有效发挥职业生涯规划教育在提升高等教育人才培养质量中的重要作用。
深度辅导的理论依据国外的职业生涯理论在演变和发展过程中有多种分类方法，在我国得到广泛认可的相关理论分为三类，分别为职业选择理论、职业发展理论和职业决策理论。其中，职业选择理论的代表是帕森斯（parsons）的特质因素理论和约翰·霍兰德（JohnHolland）的人格类型论；职业发展理论的代表是戴维斯（Davis）和罗奎斯特（Lofquist）的工作适应理论、舒伯（Super）的阶段发展理论和埃德加·H·施恩（edgarHSchein）的职业锚理论；职业决策理论的代表是克鲁姆伯尔茨（Krumboltz）的社会学习理论和桑普森（Sampson）、彼得森（peterson）、里尔登（Reardon）提出的认知信息加工理论。对大学生进行职业生涯深度辅导，需要我们科学地运用相关理论，并结合我国大学生的实际，引导学生解决不同类型的问题，进行针对性的生涯咨询，提出个性化的辅导实施方案。通过多年的深度辅导的探索和实践，笔者对相关理论的运用和拟解决的实际问题进行了浅显的思考和总结，如下页图1所示。
深度辅导的内容与思路深度辅导在大学生职业生涯规划教育中的运用，其内容与思路主要体现在以下四个方面：首先，要帮助大学生澄清职业价值观。大学生进行职业生涯规划时都会受到一定动机的支配，这种动机一般是由职业价值观决定的。深度辅导的第一阶段是要运用职业发展理论和心理学方法和手段，帮助学生进行自我认知，了解自身的价值观、性格和能力，促进学生澄清价值观并发现内心的核心价值观，同时结合社会形势和就业前景的分析，帮助学生建立具有时代性的职业价值观。其次，要通过咨询与辅导激发学生的内在动力。心理动力学的观点认为，行为是由强大的内部力量驱使或激发的，人的行为是从继承来的本能和生物驱力中产生的。人追求发展的内在精神动力主要有无限增长的生存需求、趋利避害的本能、个人价值目标激励、好奇心和兴趣等，个人价值的实现和职业兴趣则是影响大学生职业生涯规划的主要内在动力。由于实现自身价值的强烈愿望和对外界事物的好奇心是人的先天本能，因此，在进行大学生职业规划教育深度辅导时，可以通过霍兰德的职业兴趣测试等方法激发学生内在动力，指导和帮助学生发现、了解职业兴趣，明确职业发展目标。再次，要以拓展学生职业素质为辅导目标。大学生在求职面试时常常会暴露出团队合作意识缺乏、组织协调能力薄弱、文化修养低下等职业素质欠缺的现象，这种现象的存在既反映了我国高校在学生培养中重专业技能锻炼、轻职业素质培养的现状，也暴露出大学生职业生涯教育中的薄弱环节。因此，在大学生职业生涯深度辅导中，要积极引进社会资源，创建社会实践平台，引导学生加强自我修炼，促进大学生提升职业素质和职业能力。最后，要强化针对性和个性化辅导。个性化辅导是职业生涯辅导方式中最深层的一种，科学的辅导方法和技术将对教育效果产生深远的影响。在进行个性化辅导时，需要掌握学生个体的不同特点和实际情况，有针对性地采用心理测验、笔迹分析、家庭职业树、行为观察和生涯幻想等技术方法，帮助学生找到科学的职业发展方向，克服在职业生涯规划执行过程中的心理恐惧和行动倦怠，同时还需要对学生的大学生涯发展进行过程监督和全程化指导。
深度辅导的方式方法结合教育实践，针对当前大学生职业生涯规划教育的困境，笔者认为，开展大学生职业生涯深度辅导的主要方式有谈心谈话、团队辅导和网络媒体运用等。（1）开展深度谈心谈话，了解学生实际需求，提升辅导的针对性。《现代汉语词典》对“谈心”的解释是：谈心里话，它不同于一般层面上的谈话，而是渗入内心深处的沟通交流。深度谈心谈话是辅导者通过与大学生开展面对面、一对一的交流与沟通，及时发现和了解他们在职业生涯规划全过程中的思想动态和需求变化，帮助其有效地解决在职业规划和择业中遇到的实际困难和问题。辅导者在深度谈心谈话中要学会并善于运用结构化谈心谈话记录表，给每一位来访学生建立职业规划成长档案，实现动态跟踪与长期指导，从而提高辅导的针对性和实效性。（2）善用团体辅导，运用心理学的方法与技巧，提升辅导效果。职业生涯规划教育中的团体辅导是指通过团体成员间的相互作用，促使个体在交往过程中通过观察、学习、体验认识自我，接纳自我，发现存在的问题与需求，明确职业目标，合理规划职业生涯，学习职业知识技能，从而进一步发展职业素质和能力。团体辅导主要依据职业生涯的相应理论，运用心理学的方法和技巧，通过团体游戏、职业角色扮演、绘画、身体表达、行为活动等形式的有机组合，使个体在团体中充分表达自我，产生成员间的互动，培养成员健全完整的人格，促进成员的成长与发展，提升深度辅导的效果。（3）运用网络媒体，拓展深度辅导的形式与载体。网络等新媒体已经成为大学生学习和生活中必不可少的组成部分，对网络等新媒体的有效运用可拓展职业生涯规划教育深度辅导的形式与载体，网络正在让大学生在职业生涯规划过程中的被动局面有所改变。作为大学生职业生涯规划教育者，要主动占领网络教育阵地，引导大学生利用网络进行职业测评、职业咨询等相关职业生涯规划活动，积极构建和推进网上网下教育相结合的双重职业生涯规划教育模式。
深度辅导下大学生职业生涯规划教育的路径
新时期大学生职业生涯规划教育的路径设计，要以深度辅导为基点，围绕深度辅导的内容体系和实效性，构建全程化、专业化的教育实践模式，努力提升教育的针对性和实效性。
要构建以学生职业发展为任务取向的全程化教育体系深度辅导的根本目标是促进学生的职业发展。因此，在大学生职业生涯规划教育中要以学生的职业发展为任务取向，即要在大学的全过程培养中，落实以提升学生职业生涯规划能力、职业素质和就业核心竞争力为核心的教育任务，根据学生在大学生涯不同时期的特点、学习状况和目标定位等，有针对性地构建科学的教育体系。笔者认为，以学生职业发展为任务取向的全程化教育体系，既要体现教育的全程化，又要明确每个阶段的具体教育目标和教育策略，全程化教育体系的目标任务、教育策略等如表1所示。
要建设以专业化辅导团队为目标的专兼职教育队伍深度辅导的有效实施，离不开专业化的辅导团队。因此，在推进大学生职业生涯规划教育的实践中，首要任务是要建设一支专业化辅导团队。高校可结合实际情况，制定科学的、可持续发展的团队建设规划，师资队伍可采取专兼结合的方式，团队中既要有理论知识广博的专家学者，也要配备一定数量的具有丰富工作经验的企业人力资源主管等兼职人员，具有一线学生工作经验的辅导员也可作为团队的重要后备师资力量。同时，要积极创造条件，以专业化为目标，以品德优、素质高、专业强为标准，努力打造一支爱学生、勤学习、甘奉献的教育辅导团队，为个性化的深度辅导提供强有力的人力资源，切实提升大学生职业生涯规划教育的能力和水平。
要完善以教育资源倾向性配置为支持的保障机制在大学生职业生涯规划教育实践中，要优先考虑个性化深度辅导有效实施的实际需要，在人、财、物等多方面给予有力保障，在机构、场地、团队、课程等方面加大支持力度，如在师资队伍建设方面，加强师资培训、派送教师进企业考察和实训、实行职称评定政策倾斜、对科研项目提供支持等；在课程建设方面，为优化课程体系、出版高质量教材、认定课外辅导工作量等给予经费和制度保障；整合校友资源，争取政府支持，多渠道建立教育基地和就业实习基地，切实为大学生职业生涯规划教育提供强有力的实践支撑。
参考文献：
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[2]（美）卡巴尼斯（CabanissDL），等.心理动力学疗法[m].徐玥，译.北京：中国轻工业出版社，2012：25-26.
关于深化职业教育体系篇5
（一）党的十八届三中全会对教育改革提出新要求
党的十八届三中全会对全面深化改革的重要领域和关键环节做出重大部署，明确了深化教育领域综合改革的攻坚方向和重点举措。要求坚持立德树人。加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。要求实施素质教育。强化体育课和课外锻炼，重视心理健康，改进美育教学，促进青少年身心健康、体魄强健，提高学生审美和人文素养。破解择校难题，标本兼治减轻学生课业负担。要求促进教育公平。把受教育机会公平作为基本要求，以促进公共教育资源配置公平作为重点环节，更加重视规则公平。关注弱势群体，健全帮扶体系，让每个孩子都能健康成长成才。要求提高教育质量。着力推进教育发展从外延扩张向内涵提升转变，确保教育改革发展的各种要素都能有效服务教育质量提高。加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作。创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流。要求改革考试招生制度。探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制。要求推进管办评分离。构建政府、学校、社会新型关系，形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与、职能边界清晰、多元主体“共治”的格局。
（二）经济社会发展对教育改革发展提出新挑战
当前，我省正处于率先全面建成小康社会、奋力开启基本实现现代化新征程的关键时期。近年来，伴随经济社会的快速发展，我省基础教育和职业教育改革发展取得可喜成绩，同时也面临新的形势和挑战：随着社会生活逐步改善，人民群众对教育公平与质量的要求越来越高；随着城镇化的加速推进，迁移流动的教育人口将大幅增加；随着“单独两孩”政策的实施，学龄人口数量快速增长，教育特别是基础教育面临严峻挑战；随着信息技术的日新月异，传统的教育理念和学习方式已经受到全方位的冲击，等等。面对新形势，我们必须主动作为，改革创新，乘势而上，攻坚克难，推动教育事业实现新的跨越发展，使教育真正成为发展之引领、强省之根基。
（三）建设更高水平教育现代化成为新任务
党的十提出“到2020年教育现代化基本实现”的奋斗目标。率先实现教育现代化，是江苏实现“两个率先”的内在要求，是江苏人民的热切期盼，也是江苏教育事业改革发展的鲜明旗帜。去年省政府召开全省教育现代化建设推进会，与教育部签署共建教育现代化试验区协议，出台了《关于推进教育现代化建设的实施意见》和《（至2020年）江苏教育现代化指标体系》，正式启动新一轮教育现代化建设。规划到2020年，全省教育发展总体实现省定教育现代化指标，达到发达国家平均水平，主要指标继续保持国内先进水平。在实施步骤上，规划到2015年全省教育现代化整体达成度为70%、2018年为80%、2020年为90%左右。新一轮教育现代化建设要求更高，涵盖各级各类教育，更加注重内涵水平，更加突出时代特征。今年将首次开展全省教育现代化建设监测评估。新一轮教育现代化建设对江苏教育改革发展提出了新的要求。我们必须牢固树立责任意识和使命意识，锐意进取，真抓实干，以实际行动和成效，努力实现实实在在、老百姓感受得到、公益普惠的教育现代化。
（四）发达国家教育改革发展呈现新趋势
公平而卓越，是当今世界发达国家基础教育改革的新追求。2009年，美国总统奥巴马提出全面教育改革计划，包括延长学时、提高教师待遇、提高教育标准等。法国启动新一轮高中教育改革，确立“更好定向、更好辅导、学好外语”三大改革目标。2010年，英国政府发表题为《教学的重要性》的教育白皮书，就强化学校管理、提高教师素质等进行了详细规划。美英法等发达国家基础教育改革呈现以下几方面特征：一是反思教育的价值取向，注重挖掘人的潜能，培养学生终身发展能力，努力为每个孩子提供适合的教育；二是侧重对课程的持续改进和更新，改革人才培养模式，满足学生发展需求；三是将教师队伍建设作为教育改革发展的重要支柱，从培养、入职、培训、奖励等环节入手，全面促进教师专业发展；四是调整学校与政府、市场、社会的关系，形成推进教育改革发展的合力。当前，大力发展职业教育、全面提高技术技能型人才培养水平已成为发达国家发展实体经济、重塑国家竞争力和实现社会稳定的重要战略。美国2012年提出在未来3年投资80亿美元，促进校企合作培训200万名高素质劳动者，到2020年增加500万职业教育毕业生。韩国在《2020目标：全民职业教育》中提出，要“构筑面向所有人的、‘从学校向工作岗位、从工作岗位向学校’灵活转换的、贯穿终身的、职业能力开发导向的、开放的职业教育体系”。发达国家基础教育、职业教育发展的新动向，对我们具有重要的启迪意义。我们必须放眼世界，立足实际，进一步明确思路，不断提升基础教育和职业教育发展水平。
二、加快发展现代职业教育
（一）全省职业教育改革发展迈上新台阶
近年来，我省职业教育坚持以需求为导向、以育人为根本、以改革为动力，加快布局结构调整，深化教育教学改革，积极构建现代职教体系，全面提高技术技能型人才培养质量，为经济社会发展做出了重要贡献。
事业发展规模保持稳定。在初中毕业生源逐年减少的情况下，中职学校招生和在校生规模连续多年保持与普通高中大体相当。2013年全省中职招生33.9万人，完成年度计划的99.8%，完成率位居全国第四。南京、无锡、徐州、常州、苏州、盐城、扬州、镇江等8个市全面完成或超额完成中职招生计划，部分地区中职学校招生超过了普通高中，呈现良好的发展势头。
现代职教体系建设迈出新步伐。率先在全国开展现代职教体系建设试点，积极推进215个试点项目。探索中高等职业教育在培养目标、专业设置、教学内容和教学过程等方面贯通衔接，试行“3+2”“3+3”“3+4”“5+2”四种形式的分段联合培养。完善职业学校毕业生升学制度，推进对口单招改革，开展中职毕业生注册入学高职院校试点，积极发展五年制高职教育。目前全省中职毕业生约有30%直接升入高一级学校继续学习。
基础能力建设进一步加强。推进职业学校布局调整，加强优质资源建设。目前全省教育系统内公办中职学校全部达到部级重点标准（三星），现有省高水平示范职业学校（四星）134所，58所学校立项建设国家中职教育改革发展示范学校，优质学校比重位居全国第一。全省建成118个部级和317个省级中职实训基地。2013年立项建设113所省高水平现代化职业学校和277个省高水平示范性实训基地。在2009～2013年全国职业院校技能大赛中，江苏代表团中职组、高职组金牌数连续5年双双获全国第一，实现“五连冠”。在2011～2013年全国职业院校信息化教学大赛中，中职组实现金牌总数和总分“三连冠”。
人才培养模式改革不断深入。全面推行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，初步建立政府主导、行业指导、企业参与的校企合作运行机制，每年“订单培养”规模占招生总量的20%左右。推进“引企入校”“办校进厂”等深度校企合作模式，协作培养技术技能型人才。建立22个省级职业教育集团，形成校企合作战略联盟。成立省职业教育教学改革创新指导委员会，建立1200个专业建设指导委员会，分专业统筹推进职教课程改革，建成264个课改实验点和133所课改实验学校。58所国家示范中职校协作开发了102门改革创新示范教材。推进中职“2.5+0.5”、五年制高职“4.5+0.5”学制分段改革。深入推进素质教育，加强教学质量监测。职校毕业生就业质量逐年提升，就业率连续7年保持在95%以上。
师资队伍建设取得新进展。实行职业学校教师职务单独评审，开展职业学校特级教师和正高级讲师评审。率先在全国开展职业教育教学成果奖评审，首次评出150项省职业教育教学成果奖，至此，江苏省教学成果奖覆盖高等教育、基础教育和职业教育各类教育。加强“双师型”教师队伍建设，实施职业院校教师素质提高计划，完善职业学校教师培训体系。省财政每年安排2000万元用于中职教师培训，安排500万元用于特聘兼职教师补助。目前，全省职业学校教师本科达标率达到94%，“双师型”教师比例达到65%。
总体上看，我省职业教育事业发展态势良好，成绩有目共睹，在全国处于领先地位。但也要清醒地看到，我省职业教育工作还存在一些突出矛盾和问题：职业教育仍然是教育体系中相对薄弱的环节，结构和布局不尽合理；区域、城乡、校际之间发展不平衡，个别地区职普比例失衡，部分地区职业教育办学条件较差，各项保障制度不健全，特别是经费保障机制尚未建立；校企合作有待深入；“双师型”教师队伍建设有待加强；现代职教体系建设尚未受到普遍重视，一些试点地区、学校对改革持观望和应付态度，等等。对于这些问题，我们必须高度重视，统一认识，采取有力措施，下大力气研究解决。
（二）认真做好下一阶段职业教育改革发展重点工作
面对职业教育改革发展的新形势、新任务，各地要进一步增强责任感、使命感和紧迫感，以培养高素质劳动者和技术技能型人才为根本目标，以建设现代职业教育体系为战略任务，以深化产教融合、校企合作为关键举措，以改革职业教育招生制度为重要抓手，加快推进职业教育创新发展，努力在发展方式、办学体制、人才培养机制等方面实现重点突破，推动职业教育又好又快发展。
继续稳定职业教育招生规模。2014年，我省初中应届毕业生数下降至不足65万人，中职学校招生面临严峻形势。要坚持调整教育结构不动摇，坚持大力发展职业教育不动摇，继续保持高中阶段普职比例大体相当。各市要认真执行省核准的高中阶段招生计划，并按照普职比例大体相当的原则安排中职招生计划；要统筹含技工学校在内的中职招生工作，切实加强高中阶段招生管理；要加大职业教育招生宣传，全面落实职业教育免费和资助政策，确保完成职业教育招生计划。
加快建设现代职业教育体系。一是推进现代职教体系建设试点。各市要将试点的重点转向中高等职业教育课程体系的衔接，认真总结前两年试点项目的实施情况，加强对试点院校的指导和检查，着力构建适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中高职衔接的课程体系。到2015年，所有试点项目都要建立中高职衔接的课程体系和人才培养方案。建立职教课程体系。各市要指导、支持职业院校依托职教集团，针对本地支柱产业或战略性新兴产业对技术技能型人才的需求，尽快建立中高职贯通衔接的课程体系，并会同行业主管部门积极引进国际通用职业资格证书，对符合条件的职业院校毕业生同时颁发职业资格证书。二是完善中职毕业生考试招生制度。深化普通高校对口单独招生制度改革，扩大本科招生规模；进一步完善中职毕业生注册进入高职院校学习制度，扩大注册入学规模。三是科学发展五年制高职。严格五年制高职学校及专业设置审批，建立优胜劣汰机制，支持优质学校和紧缺专业加快发展。加强办学水平和专业建设评估，对办学条件不好、教育质量不高的学校和专业实行“黄牌警告”直至停止招生处理。完善五年制高职课程体系和人才培养方案，加强品牌和特色专业建设，提升内涵建设水平。
全面提高人才培养质量。一是坚持立德树人。把德育摆在人才培养的首要位置，把社会主义核心价值体系融入教育全过程、渗透各学科，深入开展“中国梦”主题教育活动，强化以诚信敬业为重点的职业道德教育。突出职业教育特色，推动优秀产业文化和企业文化进校园、进课堂，广泛开展就业指导和创业教育。创新德育方式方法，提高德育工作的针对性和实效性。根据《江苏省中等职业学校德育工作督导标准》，今年继续开展全省职业学校德育工作视导。二是大力推进校企合作。省人大常委会已将《江苏省职业教育校企合作促进条例》列入2013～2017年立法规划。各地要制定优惠政策，推动校企共同培养学生，共建实训基地，合作培养师资，联合开发教材，组织顶岗实习，共建产品设计中心、研发中心和工艺技术服务平台，探索“校中厂、厂中校”“工学交替”等模式，开展现代学徒制试点工作。推行订单式培养，促进校企之间深度融合。推进职业教育集约发展，组建多种形式的职业教育集团，建立有效的运行机制和合作机制。到2015年，实现全省一半以上的百强企业与职业院校开展深度合作，评选200个左右校企合作示范组合，建设10个左右示范性职业教育集团。三是加强教学质量监控。各市要认真组织督查职业学校调整设置和人才培养方案落实情况，重点加强对中职“2.5+0.5”、高职“4.5+0.5”分段培养工作的检查指导，切实加强校内文化教学、实训教学和校外认识实习、教学实习、顶岗实习等质量考核工作，扩大中职学校学业水平测试试点，推进职业资格证书考核与学业水平专业技能测试融通。到2015年，实现全省中职学校学业水平统一测试。
扎实推进职业教育信息化建设。各地要认真贯彻落实全省职业教育信息化工作会议精神和《省教育厅关于加快推进职业教育信息化建设的意见》，抓紧制定具体实施方案，采取有力措施，深入推进信息技术在职业教育中广泛和有效运用，全面提升信息技术引领和支持职业教育创新发展的能力。一是建设一批智慧校园。省教育厅将制定智慧校园建设标准。苏南地区和有条件的学校要率先启动，实现网络融合、数据融合和服务融合，建成一批面向师生学习、工作和生活提供全方面智能服务的智慧校园。二是建设数字化教学资源库。重点建设一批虚拟仿真实训平台、网络课程、工作过程模拟软件、视频公开课等多种形式的数字化资源。积极探索企业竞争提供、政府评估准入、学校自主选择的资源开发新机制。三是提高教师信息技术应用能力。将信息技术能力和信息化教学能力纳入教师引进、资格认证、职称评审、岗位聘用、绩效考核等考评体系，抓好信息化教学团队建设，完善信息化教学大赛制度，全面提高校长、教师和信息技术人员的信息技术应用能力。
切实增强职业教育改革发展保障能力。一是建立健全职业教育经费保障机制。坚持政府投入为主，逐步提高职业教育支出占财政教育支出的比例，不断拓宽职业教育经费筹措渠道。所有市、县（市、区）都应制订职业学校生均财政拨款基本标准和生均公用经费基本拨款标准，并按标准和规范拨付学校使用。严格执行国家职业教育助学政策，加强资金使用监管。积极争取用于深化校企合作的财政资金，落实现代职业教育体系试点专项经费。二是加强职业教育师资队伍建设。强化师德师风建设，增强教师立德树人、教书育人的责任感和使命感。落实中职学校师资配置标准，科学确定教师编制，努力解决师资短缺矛盾。加大职业院校教师培养培训力度，造就一批职业教育专家、教学名师、学科专业带头人，打造一批校企合作、产教研结合的优秀教师团队。推进“双师型”教师队伍建设，建立固定编制与流动编制相结合的用人机制，吸引具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任兼职教师。全面推行职业学校教师赴企业实践制度，确保每位专业教师有一次连续6个月以上的企业实践经历。三是完善行业参与和社会评价机制。大力推动骨干企业与骨干职业学校紧密合作，发挥行业在人才需求预测、专业建设、人才培养标准制定等方面的作用，促进职业院校教学内容与职业标准深度对接。完善职业教育质量保障体系，健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制，鼓励引入行业企业、学生和家长参与教学质量评价。建立开放、多元、动态的职业院校毕业生就业服务体系和就业质量跟踪调查制度。
三、着力提高教育治理水平
（一）勇于担当责任，统筹推进教育领域综合改革
当前和今后一个时期，国家、我省深化教育领域综合改革的思路已经清晰，目标已经明确，任务已经部署，当务之急、重中之重是抓好贯彻落实、抓好工作推进。各地要坚决贯彻落实中央、省委省政府战略部署，坚定信心、凝聚共识，尊重规律、统筹谋划，真抓实干、勇于担当，结合当地实际，创造性地开展工作，以奋发有为的精神全面深化教育领域综合改革，力争实现重大突破。对一批正在推进和方向明确、立即可行的教育改革，要加大推进力度、抓紧付诸实施；对一批涉及面广、需要中央和省里决策的教育改革，要主动加强对接、有序推进；对一批认识还不够深入、但又必须推进的教育改革，要积极探索、先行先试；对一批需要创新的制度性建设，要深入研究、适时启动。
（二）坚持群众路线，全心全意服务师生群众
要把办好人民满意的教育、让教育成果更多更公平惠及全体人民，作为教育改革发展的出发点和落脚点。切实转变工作作风，深入基层和学校，了解群众师生想法，发现问题症结，寻求解决办法。注重改革实效，从人民群众和广大师生最期盼的事项改起，从制约教育公平、教育质量的最突出问题改起，让人民群众获得实实在在的利益。尊重基层首创精神，及时总结推广基层教育部门、学校、师生创造的新鲜经验。深入开展党的群众路线教育实践活动，巩固和深化第一批教育实践活动成果，扎实开展第二批教育实践活动，真正把教育实践活动激发出来的强大动力转化为教育改革的实际行动。
（三）改进治理方式，增强各级各类学校办学活力
加快推进治理体系和治理能力现代化，是党的十八届三中全会的重大部署。教育行政部门要加快实现由办教育向管教育转变，由微观管理向宏观管理转变，由教育管理向教育治理转变。要构建政府、学校、社会新型关系为核心的新型教育治理方式，形成政府宏观治理、学校自主办学、社会广泛参与、职能边界清晰、多元主体共治的格局。推进简政放权，把该放的放掉，做到不缺位、不越位、不错位。坚持依法治教、依法行政，完善民主科学决策机制，重视社会监督，提升教育治理能力。要健全学校内部治理结构。各级各类学校要依法办学，建立科学决策、民主参与、自我管理的工作机制，建立健全教职工代表大会和学生家长委员会制度，引导社区和有关专业人士参与学校管理。要建立社会介入的体制机制，全面清理各类歧视性政策，建立公平开放、规范有序的政策框架，鼓励社会力量兴办教育。规范发展、大力支持民办教育，促进公办教育与民办教育协调发展。
（四）加强舆论引导，为教育改革营造良好氛围
关于深化职业教育体系篇6
摘要：企业文化素质教育是高职教育特色的内在要求，也是高职人才培养与职业素质培育的要求。在高等职业教育发展企业文化素质教育，必须做到“三堂对接”，使第一课堂专业教学、第二课堂校园文化活动与第三课堂专业实践有机衔接起来，以双师型教师为教育主体，合力推动学生企业文化素质的培育发展。
关键词：高等职业教育；企业文化；素质教育
高职学生的企业文化素质是指学生基于对企业文化内涵的初步认知以及企业文化之于企业、个人发展重要性的清晰认识，以职业道德规范为内核形成的职业素养。李海静、胡海丽等[1]研究表明，企业文化对员工满意度、职业倦怠感存在明显影响，可培养员工“体谅和理解”组织行为的心理期望。张先状[2]提出，训练学生的企业文化运作能力，是加快塑造学生“企业人”职业素质的重要途径。加强高职教育中企业文化素质教育，已成为当前学界及企业共同关注的课题。
一、加强高职教育中企业文化素质教育的必要性
（一）企业文化素质教育是高职教育特色的内在要求
高等职业教育着重培养兼重技术理论与实践能力的应用型、技能型人才，课程结构以实践教学及相关专业理论课程为主，通过引企入校、工读结合、订单培养等人才培养模式促进学生对相应专业技艺的掌握和职业素养的形成。高职教育的人才培养目标、课程结构、人才培养模式均与企业紧密关联，因此其强调企业文化素质教育本质上仍是高职教育的内在要求，也是高职教育凸显特色的主要表现。
（二）企业文化素质教育是高职人才培养目标的要求
高职教育定义为向企业提供高素质的应用型、技能型人才。知识经济时代，企业对员工的素质要求可概括为以下几点：较强的适应能力；持续发展的创新能力；团队协作精神[3]。这些都是企业文化的重要内容，高职教育人才培养需要从中汲取有价值的元素，融入人才培养的教育体系设计中，使高职生能够尽快进入合格“企业人”的角色，提高就业竞争力。
（三）企业文化素质教育是提高高职生职业素养的要求
企业文化素质的培养有助于高职生深刻认知专业理论、技能学习对其职业生涯发展的长久影响，明确未来的就业方向与职业目标，有效衔接专业学习、技能认证与职业生涯规划之间的关系。
二、高等职业教育发展中的学生企业文化素质教育路径
（一）校企合作、工读结合是企业文化素质教育的基本渠道
校企深度合作是高职教育融合企业文化素质教育的最直接也是最基础的方法。各院系、专业要与行业内知名度高、处于领先地位的品牌企业深度合作，通过顶岗实习、办校入企、工读结合等途径与企业共同搭建起无障碍的文化交流平台，在潜移默化的企业文化熏陶中，将鼓励创新、敬业奉献、责任担当、团队协作等企业文化元素融入高职教育，营造更加贴近企业、贴近社会的职业教育氛围，使学生更快地树立正确的职业观，培育积极健康的职业素养[4]。
采用校企合作、工读结合的企业文化素质教育途径要“请进来”，更要“走出去”。可以邀请知名企业人资管理部门负责人或培训师到校讲座、座谈，将优秀的企业文化渗透到高职教育中，引导学生逐步了解企业文化。或者，采取工学交替、顶岗实习等形式，组织学生学生深度参与企业生产、服务和管理实践，在锻炼实践性技能的同时，通过零距离接触企业的文化氛围，更直观的感受企业文化素质并生成深刻的理性认知。
（二）仿真教学是企业文化素质教育的重要切入点
囿于教育年限以及校企合作深度和广度等主客观条件的限制，校企合作还无法完全负担起企业文化素质教育的任务。因此，在继续巩固发展校企合作的基础上，高职教育需牢牢把握课堂教学这个主战场，增加仿真教学在专业课程体系中的比重，带动专业调整与建设，营造良好的职业教育环境。依托高等教育课改，进行项目驱动、基于工作过程的课程开发，在课堂教学中引入企业工作流程，模拟典型工作环境和场景，使学生在准职业教育环境中感受企业文化熏陶。也可以深度发掘专业知识中的企业文化素质教育内容，比如设计工程专业可以结合装饰结构与材料、办公室空间设计等与企业形象设计密切相关的教学内容，通过专业理论思考、实践技能练习等进行专业学习与企业文化素质培养的叠加教育。
（三）职场文化品牌活动是企业文化素质教育的有效渠道
要立足高职生就业岗位职业能力培养为目标，拓展第二课堂活动，在高职教育中发展职业性强、品牌影响力大的职场文化活动。可以成立企业文化研修社，鼓励学生积极参与践行，定期组织优秀校友或专业教师到校组织专题讲座或演讲，引导学生在生活中践行运用企业文化元素如创新、协作等。依托“企业家论坛”“职教新干线互动交流”等网络平台，在校园文化建设中营造形成“宣讲讨论――示范引领――交流互动”的长效机制，帮助学生在日常学习生活中汲取优秀企业的管理经验，培养严谨细致的品质。由合作企业牵头或协办“五赛”即专业知识竞赛、辩论赛、创业策划赛、演讲赛、体育赛，在校园内营造起正能量、职业化的浓厚氛围，帮助学生在活动参与的过程中强化对企业文化理解与认可，强化职场素质。
（四）“双师型”队伍是企业文化素质教育的主w
“双师”素质是高职教育的师资特色，专业任课教师需兼具教学、科研及教学素养，同时有从事专业实践的工作经历和精湛的专业技能以及组织生产经营的能力。“双师型”教师对企业用人需求于高职教育的人才培养目标均有深刻认知，能够更加准确地把握学生的企业文化素质培养任务，促进优秀企业文化元素渗透并融合进入专业教学中，是高职教育发展企业文化素质教育的主体。
三、结语
综上，企业文化素质关系到高职生职业素养的培育发展，对于高职院校学生快速适应“企业人”的角色转变至关重要。为适应企业管理文化对高职生职业能力素质提出的新要求、新挑战，高职院校应加强“三堂对接”，从第一课堂专业教学、第二课堂校园文化活动、第三课堂专业实践等多途径加强企业文化素质教育。
参考文献
[1]李海静，胡海丽.浅谈员工素质教育与企业文化的关系[J].东方企业文化，2015，10（7）：19-22.
[2]张先状.以现代企业文化塑造学生的“企业人”职业素质[J].南宁职业技术学院学报，2015，20（5）：64-66.
关于深化职业教育体系篇7
一、高等职业教育混合所有制改革的理论基础
目前，我国高等职业教育质量不高，缺少活力，高等职业院校与企业合作深度不够，“校企合作”没能达到真正融合的程度，主要原因在于体制机制创新不足。混合所有制能够进一步深化校企关系，平衡利益相关者的权力和利益，是“产教融合”高等职业教育模式形成的前提和基础。
混合所有制原本是经济领域的一项制度，十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)中明确提出“积极发展混合所有制经济”。“强调国有资本、集体资本、非公有资本之间的交叉持股和实行员工持股，是《决定》中所提出的‘混合所有制经济’所特有的内涵。”把混合所有制从经济领域引人职业教育领域，创新职业教育体制，有其相应的理论依据和基础。
1.冲突理论是高等职业教育混合所有制产生的根源
许多社会学家认为一切新制度的产生都是通过激烈的社会冲突来实现的，社会冲突是社会制度产生与发展的源泉和动力。冲突理论形成于20世纪50年代中后期，持冲突理论的学者试图用这一理论来诠释社会变迁和新制度的产生与发展。如美国社会学家刘易斯_a科塞从结构功能视角出发，提出：“冲突是一切从结构上产生出来的规范与期望、制度和群体的对立关系。”德国社会学家达伦多夫指出：“主体之间目标存在不相容的一切关系都是社会冲突关系。”从科学管理学视，出发认为：冲突是“个人或群体在实现目标的过程中，受到挫折时的社会心理现象。”无论对冲突本身认识如何，我们必须承认事物的发展都离不开冲突，只有克服、解决冲突事物才能发展。
高等职业教育是社会大系统中的子系统，其制度也是在社会冲突中产生与发展的。从冲突理论角度出发，我们可以认为，高等职业教育混合所有制是高等职业教育在其发展过程中社会冲突的产物，也是高等职业教育发展到一定阶段做出的必然选择。当高等职业教育发展到一定程度时，其相关利益群体，为了解决他们之间的社会冲突，相互妥协而产生一种新的制度。这种社会冲突在催生新高等职业教育制度的同时，也产生了新的社会规范，从而支配着高等职业教育各利益群体的行为，推动着高等职业教育发展。
2.公共产品理论是高等职业教育混合所有制创新的基础
一般认为，公共产品理论正式形成于20世纪50年代，萨缪尔森在他的《公共支出的纯理论》中对公共产品进行了经典定义。萨缪尔森认为“公共产品是指每个人对这种产品的消费都不会导致其他人对该产品消费的减少。”m说明公共产品具有非竞争性和非排他性两个基本特征，这两个基本特征也是公共产品理论中判断产品属性的主要依据。根据公共产品理论可将社会产品分为公共产品、准公共产品和私人产品等三类。事实上，现实生活中的许多产品是介于公共产品和私人产品之间的准公共产品。高等职业教育属于准公共产品，具有准公共产品的基本属性。
“义务教育是公共产品，非义务教育是准公共产品，义务教育应由政府提供，非义务教育应由政府与市场共同提供。”121高等职业教育作为准公共产品，一方面高等职业教育在一定的时间和空间条件下具有竞争性，如招生、就业、投人等，另一方面，高等职业教育利益相关者较多，如政府、企业、学校、受教育者等，具有非排他性。高等职业教育发展水平越高，利益相关者就越多，其所得利益就越多，他们对高等职业教育本身的关注程度也越来越高，当发展到一定程度时，这种产品需要利益相关者共同提供、共同经营，因此，公共产品理论不但是高等职业教育作为准公共产品的判断基础，也是高等职业教育发展到一定阶段进行混合所有制制度创新的理论基础。
3.成本分担理论是高等职业教育混合所有制实施的依据
职业教育是为了谁而存在的呢?回答这个问题必将涉及到治理与投资问题。1986年，美国著名教育经济学家约翰斯通在《高等教育成本分担金融与政策》论文中首次提出了高等教育的成本分担理论，认为高等教育成本应当由“纳税人”、“家长”、“学生”及“社会人”共同分担。成本分担理论是基于高等教育的准公共产品属性，认为其成本投资既不能像私人产品那样完全由市场决定，也不能完全由政府公共支付，应该向受益者分担的多元化方向发展。高等职业教育是高等教育的重要组成部分，也是如此，其成本应该由高等职业教育利益相关者承担。
对高等职业教育来说，还不仅仅是成本分担问题，在人才培养方面，面对实践性教育需求不断提高，学校的专业设置、课程建设等，都希望学校教育与企业现场的实践教育从合作走向融合。随着市场化不断深人，职业教育一元化财政问题越来越突出，高等职业院校发展面临着外部市场化和内部市场化双重压力，从投资到治理，都需要一个合理的体制机制来化解学校发展所面临的问题和压力，混合所有制的“登场”为解决这些问题找到了较为有效的方法，成本分担理论为探讨实施高等职业教育混合所有制提供了理论依据。
二、高等职业教育混合所有制改革的现实需要
质量是高等职业教育的生命线，提高质量是高等职业教育发展的核心工作，体制机制创新是进一步提升高等职业教育质量、解决高等职业教育发展深层次问题的关键。所以，高等职业教育混合所有制的提出有其现实的需要。
1.混合所有制是学校深化实践性教学、培养适用性人才的现实需要
我国职业教育体系尚不完善，高等职业教育起步较晚，一些高等职业院校是由中专、成人高校等整合或合并而成，缺乏高等教育经验，办学经费不足，在专业设置、课程体系构建、教学方法、实训基地建设等方面存在着一定问题，高等职业教育的高等性和职业性无法较好体现。一些院校校内的实践基地建设仅仅围绕着教学，而与企业现场差距较大，其实践性教学仍存在着较严重问题。实践性教育是职业教育的重要内容，如何更好地实施实践性教育、培养社会适用性人才是目前我国职业院校所面临的重要课题。
从教育的外部关系规律来看，职业教育发展要与社会经济发展相互适应。目前，我国正处在产业结构调整、经济转型的关键时期，高等职业院校需要与企业深度合作、培养经济社会发展所需要的人才。混合所有制为高等职业院校与企业高度融合提供了制度安排，在高等职业教育理念和市场规律基础上，高等职业院校能够充分整合企业现场的教育资源，发挥企业在人才培养方面的优势，有效解决实践性教育问题，为社会培养实践性强、技术过硬的高素质职业性人才。所以，混合所有制是高等职业院校深化实践性教学、培养适用性人才的现实需要。
2.混合所有制是企业进一步发展科技、打造人力资本平台的现实需要
社会经济发展离不开企业，企业最了解社会需求，对市场反应最为灵敏，企业发展需要技术创新，更需要创新人才。学校既是培养企业所需人才的主要场所，也是推动科技进步的重要基地，可是，“多年来，大学和科研机构大批的研究成果难以转移到企业，科技成果转化率不到20%,产业化不到5%。产学研用的状况与产业转型对自主核心技术和关键技术的迫切需求存在很大反差。”说明学校对企业技术创新的支撑作用并不明显，企业需要与学校展开深度合作，并形成一种长期、稳定的制度。
高等职业教育具有准公共产品属性，应该由高等职业教育利益相关者共同提供，特别是产业结构调整、经济转型时期，企业为了发展、提高核心竞争力，需要与学校进行合作创新技术和培养适用人才。根据成本分担理论，企业要想获得更大利益，就需要进一步分担高等职业教育成本，包括投资、提供实践教育资源和实务家型教师等。混合所有制能够为企业融人职业教育提高制度上的保障，有效发挥并扩大企业在职业教育领域的作用，也是企业进一步发展科技、打造人力资本平台的现实需要。
3.混合所有制是学校明确办学定位、提高毕业生就业质量的现实需要
高等职业教育是在职业教育理念基础上，以传授技术技能为主要教育内容，培养职业类应用性技术技能型人才的一种教育。高等职业教育注重实践性教学，强调学生的直接经验，需要学校明确办学定位，选择科学的培养方式。事实上，一些高等职业院校的办学定位未必明确，人才培养目标未必准确，课程设置未必科学，培养方式未必合适。这些问题都需要在高等职业教育市场上最有发言权的企业来参与解决，因为高等职业教育需要满足经济社会发展需求，社会经济发展的主体是企业，企业最了解社会经济发展对技术和人才的需求，所以，企业有权利和义务参与高等职业院校的教育教学及人才培养活动。
办学定位对于一所学校来说非常重要，它是学校发展的前提和基础，直接决定着学校的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新等社会职能的有效发挥。在高等职业教育领域，实行混合所有制，激活高等职业教育的各个要素，并发挥各自优势，有利于职业院校明确办学定位。学校教育的首要任务是培养人才，就业是检验学校人才培养质量的重要指标之一，就业质量不但影响着一所高校的社会声誉，也是学校办学质量的集中体现。实行混合所有制，让企业融人学校人才培养，能够提高学校人才培养的适应性和就业质量。所以，混合所有制是学校明确办学定位、提高毕业生就业质量的现实需要。
三、高等职业教育混合所有制的四元三维权力结构体系
高等职业教育的快速发展，不但促进了我国高等教育大众化进程，而且带来了越来越多的利益相关者。各利益群体的价值取向以及在高等职业教育中的地位和作用不同，对高等职业教育的影响力也不同。理论上，高等职业教育利益相关者都有权力参与、经营高等职业教育并使之发展，实际上，由于体制机制的原因影响了不同利益者的参与程度。建立高等职业教育混合所有制把不同利益主体整合起来，充分发挥各自优势显得格外重要，其前提是必须首先弄清楚高等职业教育混合所有制中权力主体及其权力。目前，在高等职业教育领域，直接影响制度建设与创新的权力主体有：政府、学校、企业和学生，这些权力主体以及它们的价值取向、权力来源、权力属性构成了高等职业教育混合所有制的四元三维权力结构体系，如表1所示。
1.政府的价值取向与权力
在高等职业教育领域，政府具有多重角色，它既是高等职业教育的主要投资者，也是重要举办者，既是国家利益的代表，也是社会公共利益的代表，既是制度中的权力主体，也是各利益主体的协调者。政府在高等职业教育领域中的多重身份决定了政府的高等职业教育价值取向是综合的，主要表现在：第一，保障高等职业教育准公共产品的基本属性，发挥高等职业教育的公益性作用，追求高等职业教育社会公共利益的最大化;第二，增强高等职业教育对社会经济发展的服务水平，发挥高等职业教育的经济性作用，追求高等职业教育经济利益的最大化。第三，提高高等职业教育的人才培养质量，重视高等职业教育在提升整个国民素质中的作用。在制度层面上，政府主要运用行政权力，通过法律、政策、财政等方式来规范和引导高等职业教育发展。
2.学校的价值取向与权力
学校是实施高等职业教育的主要场所，在个体社会化和社会个体化过程中发挥着重要作用，它既是人才培养的场所，也是科学技术研究的重镇，既担负着为社会服务的责任，也承担着文化传承与创新的任务。在学校里，从事高深学问的人，他们忠于自己的学科或专业，服从于知识本身的内在规律性，这种忠诚和服从往往比行政规定或市场规则更具自觉性。所以，学校的价值取向是发展学科专业和培养人才，主要表现在：第一，遵循教育本身的规律性，以高品质的文化知识理性和科学技术经验育人;第二，发展知识，以维护其社会知识共同体地位。在制度层面上，学校不断扩大办学自主权，充分发挥其四大社会职能的作用，提高办学质量。
3.企业的价值取向与权力
企业是社会经济发展的主体，随着市场经济发展和全球化不断深化，企业面临着激烈竞争，这种竞争主要体现在技术和人才上。企业既是学校科研成果的转换者，又是人才“产品”的使用者;既是学校科技研发的合作伙伴，又是人才培养的协作机构。企业为了提高市场竞争力，获得更大发展空间，越来越关注高等职业教育的外在价值同时，反思高等职业教育的内在价值。企业的价值取向主要表现在：第一，追求生产效率和利润最大化，扩大经济效益;第二，重视产品质量和营销水平，提高市场竞争力。企业最了解市场的需求和自身的需求，迫切希望利用市场机制，凭借自身的资本、知识、技术、管理等资源融人高等职业教育，从中获取先进技术和优质人才，扩大其经济利益。
4.学生的价值取向与权力
教育是一种培养人的社会活动，高等职业教育在个体社会化和社会个体化过程中发挥着重要作用，是学生进人社会职业生活的基础。在现代高等职业教育领域，学生既是教育的主体，又是教育的客体;既是教育的主要“产品”，又是教育服务的消费者。学生主体地位的确立，改变了传统的教育观念，让学生能动地参与到教育教学和管理中去。学生是学校教育的主要对象，其特点、诉求影响着学校的课程设置和教学方式。学生的价值取向主要表现在：第一，养成正确的人生观、价值观，以便适应将来的社会生活;第二，构建合理的知识结构，获取相应的技术和能力，发展自己，实现自身的价值。作为教育的消费者，学生有权力接受教育，并希望享受到对自己成长与发展有价值的教育服务。
关于深化职业教育体系篇8
一、广西现代商贸职业教育集团发展的实践探索
广西现代商贸职业教育集团是广西首家面向现代商贸和农村现代流通领域的职业教育集团，由广西经贸职业技术学院牵头成立，目前已有50多家职业院校、企业单位和行业协会等成员参与，建立了专业建设委员会、职业培训办公室、校企合作委员会、实训基地建设委员会、招生就业合作中心等工作机构。集团成立以来，以服务为宗旨，以服务树形象，以服务求发展，以促进现代职业教育与现代产业融合发展为途径，走出了一条“政行企校联动、适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接”的特色发展道路。
（一）政行企校联动，服务商贸流通产业发展
产业带动与引领教育发展，教育支撑与服务产业振兴，这是集团化办学的宗旨和方向。广西现代商贸职业教育集团坚持“以对接现代商贸流通产业为宗旨，以技术技能人才培养为核心，以专业发展为纽带，以文化建设为载体，以校企合作为依托，以合作共赢为目标”的办学指导思想，在广西供销合作社的大力支持下，联合行业协会、知名企业和职业院校等成员单位，构建了政行企校联动的合作机制，促进教育链与产业链有机连接与融合。
集团坚持“对接产业、服务产业、提升产业、引领产业”的办学思路，全力服务商贸流通产业发展。如专业设置与产业需求相对接，牵头院校主动对接北部湾经济区、珠江—西江经济带等区域性国家新战略带动的以商贸为龙头的现代服务业和农村现代流通业的发展，进一步优化专业布局，形成了财会金融、现代流通、信息化建设、旅游与餐饮、流通基础设施建设等五大核心专业群，彰显了鲜明的办学特色。2013年，电子商务等5个专业获得中央财政支持职业教育建设专项资金。2014年，营销与策划专业等6个专业获批成为2014—2017年广西高等学校优势特色专业建设点的重点建设专业。文化建设与产业发展相对接，以牵头院校为核心，在广西高职院校中第一个独创性提出把集团建设成为“桂商文化”研究、传承与创新示范基地，振兴以商贸流通产业为核心的“桂商文化”，打造集团文化内涵。2014年，以“桂商文化”为背景的《桂味公厨》项目获全国职业学校创新创效创业大赛二等奖。
（二）适应发展需求，服务行业企业改革振兴
服务合作，服务需求，服务发展，服务共赢，这是集团化办学持续发展的依托。集团化办学中，行业、企业也是集团的组成主体，而且是集团的资源主体，更应该是集团的服务主体。集团运行过程中，要充分考虑行业、企业的发展需要，为行业、企业发展提供良好的服务，充分调动行业、企业参与办学的积极性，促进学校人才链与企业利益链的有机融合，推动集团持续健康发展。
集团依托学校成立的广西首家“农村现代流通研究所”，以项目合作为纽带，积极服务供销社改革振兴和当地农村现代流通发展。与广西巴马县、融水苗族自治县等多个地方供销社签订合作协议，承担和完成了《供销社改革总体方案》《农村现代流通服务网络项目建设一次性规划》等项目的研究与编制任务，为广西供销合作社编制了《关于加快推进乡镇供销社改革发展的实施意见》和《全区乡镇供销社改革发展三年行动计划》。目前，集团农村流通管理咨询服务水平代表了广西区域的最高水平，在广西供销合作社和广西高职院校中具有重要影响，成为集团发展的品牌和名片。
集团充分发挥学校场地和师资优势，专门成立培训中心，为企业提供培训服务。如会计生产性实训基地技术装备水平与行业标准相对接，2013年获批成为“广西高等职业教育示范性实训基地”，是广西规模最大的会[dylw.net专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临www.DYlw.net]计职业资格培训及鉴定中心，是中国—东盟商贸中心和区域性现代商贸物流基地急需人才培训基地。近两年来，面向企事业单位举办会计师、助理会计师等职业培训，参培人员达5万余人次，为全区职业培训和企业发展做出了重要贡献。
（三）产教深度融合，服务技术技能人才培养
培养高素质技术技能人才，这是集团化办学的核心，也是职业教育与产业融合的交点。产教融合、校企合作，可以吸引更多资源向职业教育汇聚，助力集团人才培养。集团成立以来，始终把人才培养放在集团工作的首位，依托校企合作，深化产教融合，强化协同育人，突出特色办学，将商贸流通人才培养深度融入到产业链中，全力服务技术技能人才培养。
如集团针对“农民增产不增收，农产品流通难上难”的中国农村“老大难”问题，与广西特产网（农村流通龙头企业）及其上下游企业开展了一系列的深度合作。其中，以建设“农产品流通生产性实训基地”为重点，改革农产品流通人才培养模式，为农村流通现代化提供高素质人才支撑。通过人才培养与行业企业的紧密互动，把人才培养、大学生就业创业、农产品营销、农产品品牌开发等与农产品流通产业链有机融合起来，把实践教学、学生实训实习、社会实践等教学过程贯穿于农产品生产加工、经营流通、管理服务等各环节，深入推进产教融合，强化协同育人。“农产品流通生产性实训基地”成为集团化办学中校企合作、共建共享、产教融合、互利双赢的“校中企”建设典范，被评为“自治区示范性高等职业教育实训基地”。农产品流通人才培养模式创新与实践成果获得2012年广西高等教育自治区级教学成果奖特等奖和2014年部级职业教育教学成果二等奖。广西特产网也因此获得极大发展，规模和效益迅速扩大，加盟店由10家发展到40多家，年销售达到5000多万元。
（四）中职高职衔接，服务职业培养体系建设
服务现代职业教育体系建设，推进职业教育系统培养，这是集团化办学的使命。集团成立以来，坚持把集团作为沟通中职和高职的桥梁，作为探索职业教育系统培养的载体，促进中职学校与高职学校在招生、专业设置、人才培养方案制订、教学组织等方面的衔接，推进中职高职“一体化”育人。
集团借助供销合作社职业教育资源优势，与集团成员单位广西工贸职业学校、广西梧州商贸学校等供销合作社系统的7所中职学校联合开展了“3+2”、“2+3”形式的五年制高职人才培养。集团成立招生就业合作中心，专门负责中职高职联合培养招生工作。建立中职高职联合培养对话互动机制，每年由一所院校承办定期对话研讨会，共商人才培养方案，共建专兼职教师队伍，共享实践教学资源，共订教学实施过程，共担教学管理职责，推进中职高职有效衔接，在集团内部初步实现中职高职“一体化”育人。此外，集团还与广西区外2所本科院校开展了应用型本科专业试点联合培养模式，积极探索贯通中职、高职和应用本科的人才培养“立交桥”。
二、推进集团化办学引领现代职业教育发展的思考
广西现代商贸职业教育集团具有鲜明的现代职业教育特征，实践成效明显。从广西现代商贸职业教育集团的实践经验来看，新时期推进职业教育集团化办学必须抓好以下几项关键工作。
（一）对接产业发展
从现代职业教育体系建设的重点任务来看，首先要优化职业教育服务产业布局。集团化办学必须扎根于服务经济社会发展，与当前经济发展方式转变相适应，与社会需求相结合，与产业发展相对接，将技术技能人才培养深度融入产业发展链，提升职业教育服务产业调整、优化和升级的能力，真正发挥集团化办学对促进教育链和产业链有机融合的重要作用，进一步激发职业教育的办学活力。集团化办学只有坚持对接产业、服务产业、提升产业、引领产业，形成产业引领教育发展、教育服务产业振兴的良性互动，才能思路明确、方向正确，具有广阔的可持续发展前景。
（二）服务企业需求
集团化办学必须树立服务理念，以服务为宗旨，以服务促合作，以服务创共赢，以服务求发展。企业也是发展现代职业教育的办学主体，集团化办学要充分考虑企业发展需求，主动服务企业发展需要，在服务中促进学校人才链和企业利益链有机融合，促进校企协同发展，形成互利互惠的利益共同体、发展联合体。只有这样，才能进一步凝聚企业、激发企业广泛深入参与职业教育集团化办学的各项活动，才能进一步推动集团化办学由松散合作向紧密合作方向发展。
（三）深化产教融合
产教融合体现了现代职业教育的办学指导思想。产教融合的根本要求是改革人才培养模式，主要途径是推进专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程、毕业证书与职业资格证书、职业教育与终身学习的“五个对接”。推进产教深度融合，既要尊重教育规律，又要尊重产业规律，真正探索职业教育“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。
（四）融入体系建设
构建现代职业教育体系是新时期发展现代职业教育的战略重点，中职高职衔接是构建现代职业教育体系的重要内容。集团化办学在促进中职高职衔接方面，优势和作用明显。在集团化办学中，要深入推进中职高职在培养目标、专业设置、课程体系、教学过程、质量评价等方面的衔接，创新衔接培养模式，主动融入和服务职业教育系统培养，在构建具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系中扮演重要角色。
（五）创新体制机制
集团化办学是政府主导、行业指导、企业参与的现代职业教育办学的重要组织形式，是职业教育管理体制、运行[dylw.net专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临www.DYlw.net]机制和人才培养模式的重大创新。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出要“创新职业教育集团的发展机制，按照市场导向、利益共享、合作互赢的原则，吸引各类主体参与职业教育集团建设”[3]。集团化办学要发挥体制创新的驱动作用，只有政府、行业和企业形成联动，共同关心和支持集团化办学，给予相关政策和经费支持，加强工作指导和督促，职业教育集团才能真正实现和谐持续发展。要发挥机制创新的带动作用，只有建立资源共享、优势互补、合作共赢、和谐发展的运行工作机制，通过项目纽带，开展单项或多项合作，才能加强成员单位的联系，实现集团成员之间的互惠互利和共生发展。
参考文献：
[1]教育部.关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见[Z].教职成[2009]，2009-02.
[2]教育部等六部门.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发〔2014〕19号，2014-05-02.
[3]国务院.现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）[Z].教职成，2014-06.
关于深化职业教育体系篇9
一、现代职业教育体系研究的概念边界
(一）职业教育体系
“体系”包含三层意思：第一，体系是由若干要素组成的；第二，这些要素既是独立的，又是相互联系和相互制约的；第三，体系不是要素的机械叠加，而是一个有机整体。
“职业教育”有广义与狭义两种界定。狭义上，它对应的是英文中的“vocationaleducation(简称Ve)”，仅指以技术工人为培养目标，传授某种技能性职业或生产劳动所需要的知识、技能和工作态度等的教育。广义上，它对应的是英文中的“technicalandvocationaleducationandtraining(简称tVet)”，它是对各级各类培养技术员和技术工人等应用人才的教育及培训的总称。广义的职业教育概念基于“大职业教育观”。它既是当前国内外职业教育发展的共同趋势，又有利于学界更加开放、深入地研究职业教育体系问题。因此在研究中宜采用职业教育的广义界定。
采用属加种差定义法，可将“职业教育体系”定义为：由各级各类培养技术技能应用人才的教育及培训组成的相互联系又相互制约的整体。
(二）现代职业教育体系
首先，“现代”是一个用来表示时间状态的概念。在泛指意义上，“现代”被用来当作目前、现在、今天的代名词，指人们正在经历的任何一个当前的时间阶段。在特指意义上，“现代“”指的是人类历史演变过程中的某个特定时期，与“古代（或传统）”相对应。但在不同的社会研究领域，特指意义的“现代”所指代的具体时间往往是不同的[1]。
在特指意义上，职业教育体系的“现代”与“古代(传统）”的划分时域，是本研究的着眼点。纵观世界职业教育体系发展史，可以分为以下几个阶段：①工业革命以前：古代及行会学徒制的兴衰；②工业革命至20世纪中叶：学校职业教育的形成与普及；③20世纪中叶至20世纪末：双元制的兴起、以立法方式确定职业教育体系；④20世纪末至今：全球化、知识经济、终身教育思潮背景下的职业教育体系。在过去有关职业教育史的研究中，“现代”职业教育往往指代的是工业革命以后以学校本位为主体的职业教育体系c-3]。随着时代的发展，当前对“现代职业教育体系”的研究，更应关注21世纪以后职业教育的新环境和新发展。
同时，“现代”又是一个超越了时间状态的概念。它除了指涉时间上的“当前”、“现在”等状况之外，还蕴涵着当前、现在的事物或状况“比古代（或传统时期）更新、更好、更进步、更优越，’的意思[1]。换言之，并不是所有发生在“现在”的，都是“现代”的。因此，对“现代职业教育体系”中“现代”一词的理解，不能仅仅停留在时间概念。“现代”应代表一种特殊的“类，包含着当前职业教育体系与以往职业教育体系在本质上的特殊差异，即“现代性”。而这种本质差异，正是现代职业教育体系研究的重要内容一现代职业教育体系的抽象性及具象性特征。
二、现代职业教育体系的形态描述维度
现代职业教育体系是一个有机的系统，对它的研究既要从静态视角关注其内部要素组成，又要从动态视角关注其体系内外部的联系机制。从内部组成与联系来看，现代职业教育体系可以按不同划分标准解构为多个子系统系列，子系统之间存在多向的互动联系；从外部联系来看，现代职业教育体系首先是教育体系的一个子系统，它与就业体系联系极为密切，还与经济、政治、文化等外部社会环境有着互动关系，表现出鲜明的跨界特征。
(一）内部组成及联系
1.按教育层次分。从教育层次看，职业教育体系通常由初等、中等、高等三个层次的职业教育组成。随着时代和社会的发展，职业教育体系的重心经历了由初等职业教育向中等职业教育再向高等职业教育转移的过程。除了重心和比例问题外，不同层次职业教育之间的衔接，也是职业教育体系内部层次结构的重要议题。当前，世界上主要有两大类衔接方式：一种是基于机构的，如曰本和我国台湾的职业教育体系；另一种是基于学分和资格的，如英国和澳大利亚的职业教育体系。
2.按教育阶段分。从教育阶段看，职业教育体系通常由职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育组成。职业启蒙教育主要是在普通义务教育阶段开展，任务是激发学生对职业世界的兴趣，并初步学习简单的劳动技能。职业准备教育是为初次就2.业者提供的全方位职业素养教育。职业继续教育则是为已就业者胜任新的工作要求而进行职业素养教育。在现代职业教育体系中，这三者往往需要一体化的设计，以最大限度地减少重复学习，最有效率地为个体的职业生涯发展提供支持。
3.按办学主体分。从办学主体看，职业教育体系主要由公办和民办两类组成。公办职业教育的投入主体是政府，而民办职业教育的投入主体则是包括企业、非营利机构在内的各种非政府组织。但需要注意的是，“办学主体”并不等同于“投资主体”，现代职业教育体系中也经常存在“公助民办”、“教育培训券”等投资主体是政府而办学主体多样化的职业教育形态。
4.按办学形式分。从办学形式看，学校本位、企业本位、双元制是职业教育体系的三种基本范式。此外，按办学形式还可以将职业教育分为全日制的和非全曰制的两种。这两种职业教育办学形式在职业教育体系中的地位和联系也是现代职业教育体系建设的重要方面。它既与技术技能人才培养的有效方式有关，又与学习型社会的建设有关。
5.按规范程度分。从规范程度看，职业教育体系由正规职业教育和非正规职业教育组成。正规职业教育往往是学历性的，而非正规职业教育往往是非学历性的。如何管理好两类职业教育，并处理好其关系，亦是构建现代职业教育体系必须要回答的问题。
6.按投入要素分。职业教育体系的投入要素包括课程、师资、经费、资格证书、行政管理等。这些要素在职业教育体系内发挥着各自不同的功能，并最终使得职业教育体系产出一定数量、规格的社会劳动者，并关系到与雇主需求的契合程度。这些要素与职业教育体系外部环境的联系最为密切，因此，这一视角在现代职业教育体系研究中极为重要。
(二）与外部环境的联系
1.与教育体系的联系。职业教育体系与普通教育体系是教育体系的两大子系统。职业教育体系与教育体系的关系，主要就是职业教育体系与普通教育体系的关系。普通教育体系按层次分为普通初等教育、普通中等教育和普通高等教育。通常，普通初等教育体系在前端与职业教育体系相联，而在中等及高等教育阶段，职业教育与普通教育体系的关系在各国(地区)则有不同的表现，其中以两种类型最为典型：一是双轨制，即职业教育与普通教育体系是分离的，互不交叉，自成体系，如德国、我国台湾地区；二是单轨制，即职业教育与普通教育体系是合为一体的，相互交叉融合，如美国、英国。普职交叉融合的方式又有不同，美国是基于课程体系的单轨系统，英国是基于资格与学分框架的单轨系统。
2.与就业体系的联系。除了与普通教育体系的联系外，职业教育体系与就业体系的联系最为紧密。职业教育体系的终端正是与就业体系相联接的。就业体系的人才需要数量与结构，直接决定了职业教育体系人才培养的规模与规格。而职业教育体系的人才培养数量与结构，也会直接影响就业体系的可靠性与稳定性。职业教育体系与就业体系联系的方式以及紧密程度，还受一些制度安排的影响，如资格证书制度、就业准入制度等。
3.与经济环境的联系。职业教育体系与社会经济环境的联系主要是通过上述就业体系间接实现的。社会经济环境决定就业体系的规模及结构，从而决定职业教育体系的规模、层次等；职业教育体系输出的社会劳动者，进入就业体系从事生产劳动，从而推动社会经济的发展。当然，经济环境有时也会直接影响职业教育体系，如在我国计划经济时期，许多职业学校都是企业举办，而在市场经济条件下，企业学校分离，因此我国的职业教育体系也经历了较大的嬗变。
4.与政治环境的联系。政治环境对职业教育体系的影响，主要体现在职业教育的行政管理方面。如美国是联邦制国家，实行的是地方分权制的行政管理体系，职业教育以州为主体，各州承担具体责任；而法国是中央集权制的代表，主要职责由中央承担，学区和省分级执行。此外，职业教育经费拔给的数额和方式，在很大程度上也取决于政府的行政行为。
5.与文化环境的联系。文化环境往往以一种既深刻又无形的方式，影响着一国或一个地区职业教育体系的构建。如在德国的文化环境中，社会崇尚科学技术，尊重技术人才，重视职业教育，对双元制普遍接受，这种文化背景经常被认为是其他国家难以效仿德国双元制的重要因素w]。而盎格鲁撒克逊社会（如英国、澳大利亚）对职业技术教育的认可度普遍不高，通过国家资格框架，在职业教育与普通教育体系之间建立起沟通的桥梁，往往就成为这些国家的选择。
三、现代职业教育体系的功能分析维度
除了形态描述外，现代职业教育体系的研究，还应该关注与“结构”相对应的“功能”分析。在这一维度上，结构功能论是主要的方法论基础。一方面，现代职业教育体系的各个结构均有其对应的功能；另一方面，职业教育体系作为各组成部分整合而成的有机整体，发挥着整体性的功能。在功能种类上，职业教育体系亦有外部功能和内部功能、正功能与反功能、显功能与潜功能之分。以功能的视角对现代职业教育体系进行研究，是为了最终反观结构的合理性。以下三个维度对分析现代职业教育体系的功能是非常有益的。
(一）外部适应性外部适应性
指现代职业教育体系应当积极满足经济、政治、文化等社会系统的发展需求。在经济方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过开发人力资本，输出合格人才，保持技术技能人才供给与需求间的平衡。在政治方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过提供高质量就业机会和顺畅的社会向上流动通道，维护社会安定，促进社会公正。在文化方面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过合理的制度设计，提升职业教育的吸引力，促进社会对职业教育的认可。
(二）内部适应性内部适应性
指现代职业教育体系应当积极满足人的全面发展的教育教学需求。现代职业教育体系为了每一个受教育者的终身发展，尊重技术技能人才的成长规律，针对其特有的人生价值诉求和实现路径，与普通教育体系相融通，提供灵活多样的教育选择和高质量的教育教学，提供充分适合的学习和发展空间，使受教育者激发个性兴趣，发挥技术技能天赋，完善健全人格并养成综合素质，达到社会应有地位[5]。
(三）内在协调性
内在协调性指现代职业教育体系内部应当组织完备、结构适当，并形成积极的互动关系。如果说，外部适应性和内部适应性的维度，更关注的是现代职业教育体系对外和对内的“功能面向”的话，内在协调性则关注的是现代职业教育体系的“功能效率”。只有通过合理的内部设计，削减和消除系统结构的内部冲突和矛盾，现代职业教育体系才能充分发挥出它对内对外的各个正向功能。
四、现代职业教育体系的形成探究维度
职业教育体系的形成，在很大程度上受制于外部制度环境，甚至有时候，职业教育体系本身就是一种制度安排。因此，研究现代职业教育体系必须深入制度理论研究。在各种制度理论中，制度变迁理论为我们探寻职业教育体系的形成与发展，提供了很好的理论解释。制度变迁理论基于新古典的供求分析方法，在制度供需的“均衡一非均衡一均衡”中分析制度变迁。推动制度变迁的力量包括两方面：“第一行动集团”和“第二行动集团”。其中第一行动集团对制度变迁起主要作用，两个集团在博弈中实现了制度变迁[6]。制度变迁的方式可以分为渐进式变迁与激进式变迁，或诱致性变迁与强制性变迁，或需求主导型变迁与供给主导型变迁[7]。总之，一个体系的变迁是“路径依赖”与“路径创新”交织、“自然演进”与“理性构建”并行的复杂过程。同样，现代职业教育体系的形成也不是一蹴而就的，它既包含了利益相关者的设计、博弈和妥协，又受到自身发展规律与发展惯性的制约。现代职业教育体系的形成既具有设计性，又具有内生性。这两个视角有助于我们更深刻地探究现代职业教育体系的形成过程与原因。
(一）设计性
职业教育体系的形成具有设计性，即它总是与人为的制度设计有关。回顾各国职业教育历史，正式的制度安排（尤其是法案）是一国职业教育体系改革的坚实基础。如德国1969年的《职业教育法》确定了双元制作为德国职业教育体系重要组成的法律地位。英国自上世纪80年代以来，正是由于政府大力推进职业资格制度的改革，才形成了以资格框架为基础的、特色鲜明的职业教育体系。这些现代职业教育体系的制度设计，它对现代职业教育体系形成的影响是第一位的。
(二）内生性
1.某一职业教育体系的形成并不完全取决于某个相关利益方的制度设计，而是各利益相关者博弈的结果。职业教育的利益相关方众多，主要包括政府、学校、学生（及家长）、行业/企业等。虽然政府往往担任着制度变迁中的“第一行动集团”的角色，但其他利益相关者的力量亦不可忽视。如德国联邦政府曾多次计划在德国企业界推出“培训税”，均以雇主联盟的反对而告吹[4]。另外，即便在职业教育的行政体系内，亦存在不同的利益团体。以我国为例，由于区域发展不均衡，职业教育体系既存在国家框架，也存在区域框架，二者之间存在着微妙的互动关系。
关于深化职业教育体系篇10
关键词：校企合作职业教育教学改革启发
1.引言
“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者”。因此，必须因材施教，深度挖掘市场需求，面向社会。当前，普通高校的传统教育模式大多数是重理论而轻实践甚至无实践，培养的人才很难适应当前社会的高速发展。“师也者，教之以事而喻诸德也”。当前，我国教育普遍存在教学内容死板，教学大纲一成不变，忽视实践、学生动手能力的培养；以考试分数评高低；忽视人文教育，没有进行全面素质教育等[1]。
“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道”。基于此，各地涌现的大中专院校，通过对我国传统教育的反思，对新教育模式的不断摸索，逐步形成不同于传统教育的教育模式。职业教育采用“技能+学历”的教育方法，在对学生进行技能培养的同时，对学生进行素质教育，采用“七分实践，三分理论”的教育模式，以学生为中心，因材施教，在社会上掀起一股教育风潮。校企合作模式，就是职业教育中探索出来的一条新道路[2]。
2.创新创业教育的内涵
创新创业教育是以培养具有创业基本素质和开创型个性的人才为目标，不仅仅以培育在校学生的创业意识、创业精神、创新创业能力为主的教育，而是要面向全社会，针对哪些打算创业、已经创业、成功创业的创业群体，分阶段分层次地进行创新思维培养和创业能力锻炼的教育。创新创业教育本质上是一种实用教育[3]。
国务院办公厅印发的《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》提出，到2020年建立健全课堂教学、自主学习、结合实践、指导帮扶、文化引领融为一体的高校创新创业教育体系，学生创业意识和创新创业能力明显增强，投身创业实践的学生显著增加。
2013年世界教育创新峰会（wiSe）上，与会者认为学校是创新创业变革的重要载体。澳大利亚前总理吉拉德谈到，实质性的教育变革比较容易出现在非主流的教育边缘，出现在体制外的教育。这是因为政府提供的教育无法承担创新失败的风险，使得体制外的创新很难被接纳、推广。此外，在大数据时代，教育创新还亟须借助“互联网+”，通过全新技术改变学校教育和学习方式，互联网不仅是一种技术，而且是一种文化。互联网不仅是智能载体，更是自主性、开放性、互动性、去中心化、去权威化、信息公开、资源共享等思维集合。
2015年12月19日，“中国教育三十人论坛第二届（2016）年会”在北京举行。以中国教育三十人论坛成员为代表的专家学者齐聚年会，围绕“创新时代：教育怎么办”主题展开讨论，建言献策，共划我国十三五教育发展未来。会议倡议，在“大众创业、万众创新”的社会背景和国家战略下，全面提高国民的创新意识和能力，首先应从教育创新入手，大力提倡和实施创新教育，培养出与时代潮流相适应、具有创新意识和创新能力的高素质人才，进而提高整个民族的创新水平。
3.基于校企合作的高职创业教育实现途径
当前，我国经济社会正处于产业转型升级的关键阶段，需要大量高层次技术技能型人才，此类人才的培养及地方高职转型发展、现代职教体系的建立，都离不开产教融合、校企合作。实践教学环节在创新型和应用型人才培养中的重要性不言而喻，企业在高层次技术技能型人才培养中的地位不可或缺。
3.1校企合作模式的分析
近年来，我国职业教育事业快速发展，体系建设稳步推进，培养培训了大批中高级技能型人才，为提高劳动者素质、推动经济社会发展和促进就业作出了重要贡献。同时要看到，当前职业教育不能完全适应经济社会发展的需要，结构不尽合理，质量有待提高，办学条件薄弱，体制机制不畅[4-5]。加快发展现代职业教育，是党中央、国务院作出的重大战略部署，对于深入实施创新驱动发展战略，创造更大人才红利，加快转方式、调结构、促升级具有十分重要的意义。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定（国发[2014]19号）》明确指出：以促进就业为导向，适应技术进步和生产方式变革及社会公共服务的需要，深化体制机制改革，统筹发挥好政府和市场的作用，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。
3.2机电工程学院校企合作实践探索
南京交通职业技术学院是公办全日制普通高等学校，隶属于江苏省交通运输厅。学院创办于1953年，2001年独立升格为高等职业院校。学院是江苏省高技能人才培养示范基地，是江苏交通运输职业教育集团理事长单位，是江苏省高等教育综合改革试验区建设试点院校。笔者所在的机电工程学院现有工程机械运用与维护专业、工程机械技术服务与营销专业、机电一体化技术专业（含海外本科直通车项目）、模具设计与制造专业、电气自动化技术专业五个专业，相关合作企业为南京华士电子科技有限公司、常州市新墅机床数控设备有限公司、镇江易成机械有限公司、南京景山汽车销售服务有限公司、江苏成钢和康机械设备有限公司、昆山利星行工程机械销售有限公司、广西柳工机械股份有限公司、苏州嘉天利工程设备有限公司、常州亚兴数控设备有限公司等。
2014年12月24日下午，德国aHK机电一体化“舍弗勒班”在南京交通职业技术学院开班，这是我院首次引进德国先进职教经验，按照德国“双元制”职业教育模式，依据当前国家职业教育现代学徒制理念而设立的班级，是与舍弗勒（南京）公司校企双主体育人、一体化育人的新尝试，也是改革创新，积极探索德国“双元制”在我院的实现模式，做好人才培养方案制订与优化、优化师资选配、课程体系建设、教学创新、工学结合及人才培养模式改革，实现交院“立通、服务交通”与德国“双元制”的教学管理模式。
4.结语
深化高等学校创新创业教育改革，是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的迫切需要，是推进高等教育综合改革、促进高校毕业生更高质量创业就业的重要举措。校企合作，是我国高等职业教育改革的深水区，需要持续不断地探索，南京交通职业技术学院以德国aHK机电一体化“舍弗勒班”为契机，在创新办学体制机制、深化校企合作方面进行了积极探索，对高职院校深化教育教学改革具有一定的启发意义。
参考文献：
[1]程峰.高职学生学习动力的现状调查及影响因素分析[J].文教资料，2013，34：167-168.
[2]何莉莉.个性化教育：高职院校就业指导新模式[J].文教资料，2009，19：28（4）：227-228.
[3]黄兆信，王志强.论高校创业教育与专业教育[J].教育研究，2013，12：59-67.
[4]张社字.我国职业教育面临的六大问题[J].教育发展研究，2009，23：44-47.