科普教育的意义篇1
【关键词】科普意义问题原因途径
一、科普的意义
科普，即科学技术普及，是指以公众易于理解的内容和易于接受、参与的方式，普及科学技术知识，倡导科学方法，传播科学思想，弘扬科学精神。科普包括科学普及和技术普及两个方面。科学普及是指通过大众传媒和各种社会教育活动，向广大公众传播科学知识、科学方法、科学思想、科学精神的活动及其过程；技术普及是指对需要了解或掌握某些技术和技能的群众进行传播、传授的活动。本文所探讨的科普主要是指科学普及方面。
科普既可以提高公众的科学文化素养和思想道德素养，推动物质文明和精神文明建设，从而使政府科技方针政策的贯彻落实更加畅通；也可以推动经济发展和社会进步，改变人们的生产生活方式，进而提高全社会的创新能力，增强全民族的精神力量和竞争实力，促进科学技术更好更快的发展。
当今人们的生活太过忙碌，除学生时代被动获取一些基本的科学知识以外，之后在这方面的进步就基本处于停滞状态了。有一组数据有点让人哭笑不得，根据2001年和2003年的《中国公众科学素养调查报告》，中国不同职业人群中具有“科普素养”者的比例中两次最高的都是学生，其次才是科学家和工程师，并且这些人的科普素养几乎只有学生的一半。更加让人啼笑皆非的是，居然是这些科普素养不如学生的群体在担任着全社会普及科普知识的重任。也正因如此，成年人的群体才会对一些可以用科学解释的现象无知到引发了诸多社会热点和焦点的地步。
二、科普不到位引发的问题及原因分析
近年来发生的一些社会热点和焦点问题，大到抢盐风波、“王林事件”、转基因、雾霾，小到爆米花、千滚水等，这些实例从侧面反映出我国科学普及的层面和深度的欠缺，同时也考量着社会大众对于科学的认知程度。因为科普教育的失位或错位，有的事件甚至会引发社会动荡的后果。
以“抢盐风波”为例。此事件源于2011年3月11日日本发生了里氏9.0级大地震，并引发了海啸，导致福岛核电站发生核泄漏危机。
中国内陆抢购食盐事件就在此背景下发生了。负面消息来自两个方面：一说是日本核辐射会污染海水，似乎以后再生产的食盐就会危及健康，吃含碘食盐可以防止核辐射；另一说是青海最大的盐水湖受到了污染，食盐产量大减。这些不确切的消息都是经过网络传递的，以讹传讹，其速度犹如电波，于是在全国掀起了哄抢食盐大潮。国人的幼髡婵欤短短几个小时，几乎全国所有的商店、柜台的食盐就被哄抢一空。
一个有着三千多年文明史的古国竟不如一个弹丸之地且发生灾害的日本表现得镇静。9级特大地震，同时引发巨大海啸，又出现了核泄漏危机，面对三重灾难和失去亲人、失去家园，日本人民还能够镇定自若、有条不紊地在处理善后：在国家电力不足的情况下，即使分时供电，大家也在有电时不去用电，为国家节省；在每天只给一个饭团的难民所，也没有人去哄抢，没有人去托人情、走后门；在排长队等候领取食品或乘车撤离时，没有一个老人和孩子去要求照顾，去加塞。而我们中国没有受到任何核污染，国民听到点风声就搞出“抢盐风波”。抢盐者中不乏化学教师、硕士、博士。由此说明中国科普教育的缺失。
一个国家的软实力，有时候比经济总量还要重要。抢盐事件至少与科普教育的失位和错位有关，说明了科普教育没有全面铺开，没有开展全民教育，教学时也没有联系生活实际，没有达到学科之间的渗透，致使科学知识没有成为我们生活的必需品，而成为游离在我们生活之外的学科知识，很难被大多数人接受。也正因为科学素养的不足，才会导致人们很难理智地面对灾害和困境，遇事没有科学的分析和规避方法，反而因为害怕灾难和强烈的自保意识，不能按照规则和规矩行事，才会出现钻营、加塞、走后门，表现出了自私自利、没有公理、没有德行、没有规矩的现象。可以说是科学素养的缺失导致了正确的情感态度价值观的偏颇。
三、加大力度开展科普工作
2016年3月，国务院办公厅印发《全民科学素质行动计划纲要实施方案（2016-2020年）》。此方案对“十三五”期间我国公民科学素质实现跨越提升做出了总体部署。由此可见我国政府开展科普工作的力度很大，面向广大公众的科普教育已势在必行。那么到底该如何开展科普教育呢？
（一）在学校开展科学教育课程和活动
科普是一种教育活动，学校的正规科学教育是科普的基本途径和主要渠道，其意义不仅在于普及科技知识、科学方法、科学思想和科学精神，更强调培养学生的科学探索精神和科学探究能力。学校除可以大力挖掘正规的科学课程实施科普，还要大力开展科普活动，不断实施科普教育。
（二）利用各种科普场馆开展科普活动
许多国家普遍采用的行之有效的科普方法，就是建立各种各样具有科学性与趣味性的科普教育基础设施，如科技场馆、科技基地、博物馆、图书馆等。要充分利用这些科学场馆开展科普（技）展览、讲座、培训、体验、游戏、咨询与服务等双向互动性的群众性科学技术活动和科普活动等，以便科普受众参与其中，面对面地进行互动与交流，享受科学技术的便捷与快乐。这些场馆除了对公众开放，也要与学校建立联系，建构馆校模式，定期组织学生开展科普活动，有效实施科普教育。
（三）大众传播的社会性科普
科普是面向广大公众的社会性活动。大众传播是通过广播、电视、报刊、图书、戏剧、音乐、歌曲、表演、网络等大众媒体进行的科普活动。大众传播有利于直接向公众普及科学知识，尤其是对一些社会热点问题的科学分析和科学方法的指导更直观，更有效，更能让公众接受。大众传播的社会性科普内容广阔，形式灵活，已成为重要的科普途径和手段之一。
（四）数字化新媒体的科普交流
数字化新媒体是指数字杂志、数字报纸、数字广播、手机短信、移动电视、网络、桌面视窗、数字电视、数字电影、触摸媒体、手机网络等新技术支撑体系下出现的媒体形态。相对于报刊、户外、广播、电视四大传统意义上的媒体，新媒体被形象地称为“第五媒体”。
早在20世纪末，科技部、中科院、中国科协等就率先建立了科普网站；2004年，中国科协建设了中国数字科技馆项目。目前中国的专门科普网站已超过3000余家，手机短信、微博、科普视频网站、微电影、微信等新型科普传播方式不断涌现，为人们带来了极大的便利，改变了人们获取信息的方式和习惯。数字化新媒体可以利用它的交互性与即时性、海量性与共享性、多媒体与超文本、个性化与社群化等特性及时有效地对公众进行科学普及性教育。
在今后的科普教育发展中，政府应尝试建立社会各界广泛参与的社会化科普新体制和新机制，在向社会公众渗透自然科学知识的同时，也要加大社会科学和思维科学的普及和传播。科普教育能够有效地传授给公众基本生活常识，使社会公众能够学会如何保障人身安全，理性对待特殊事件的发生。总之，科学技术是人类进步和社会发展的巨大动力，而科学普及是科学技术通向人类社会的桥梁。只有多普及科学知识，才能提高全民的科学素质，增强国家的软实力。
【参考文献】
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科普教育的意义篇2
[关键词]人本主义教育理念普通高校体育教育思考
人本主义教育理念的提出与内涵
关于人本主义的研究更多出现于心理学研究范畴之中，其主要理论是在20世纪50年代由马斯诺、罗杰斯等著名学者提出，他们提出的理论观点被称之为心理学的第三思潮。更重要的是这些基本理论应用于教育理论之中，逐渐形成了备受教育界重视并成为现代西方最主要的教育理念――人本主义教育理念。这一理念更加注重人源自于自然，强调人与自然的本性，人在受教育的过程中，教育者不能仅为受教育的人提供已有的经验与事实，更应注重学习经验的积累与对自身独特品质的发现，使其不断自我完善。其主要内涵包括四个方面：首先，突出受教育人的地位，认为应在教育过程中培养出真正的学习者，他们应具备创造性与实践性，能将接受的经验与知识与将来动态的、变幻莫测的未来有机联系；其次，提倡意义学习，强调学习过程中更应对学习意义把握，对所学知识灵活掌握、学会运用，避免消极接受教育，学生可根据自身实际适当自行选择学习进程，并关注学习效果；第三，主张学会学习并提高未来适应性，罗杰斯认为接受教育的重点不是向受教育人传授系统的知识，重要的是让学生学会如何去学习，如何面对新的问题提出解决的方案；第四，注重受教育人的自我反馈与评价，传统的评价大多来自于受教育人的外界，由教师或同伴对其学习效果进行评价，往往用事先制定好的标准来衡量，人本主义则注重受教育人的自我反馈与评价，认为只有受教育的主体才更清楚自身存在的问题、努力的程度、优势的原因、失败的理由，这种反馈与评价在教育中更具意义，其本质能让学生勇于为自身的学习承担责任，更加发挥其主观能动性。
人本主义教育理念与普通高校体育教育
人本主义教育理念是针对大教育提出的新理念，西方国家已将其作为现代教育的主要理念，在各种教育过程中加以贯彻与融入。体育教育是教育的重要组成，在培养全面发展人的过程中具有重要作用，同时，体育教育不同于理论知识的传授，有其特殊性，会在身心两方面对学生施加影响，人本主义教育理念的影响在体育教育过程中也能起到重要的人才培养质量提高的作用。普通高校体育教育的重要目标是让学生去掌握科学健身的知识与技能，养成自觉参加体育锻炼的习惯，形成终身体育观，虽然这一目标在高校体育教育中已明确，但传统的让学生掌握“三基”仍在影响着体育教育过程，普通高校体育教育的改革提出较早，众多改革的途径、策略不断有人提出，但实际效果不佳，这就要将体育教育放到大教育的范畴中去思考，把握最根本的指导理念。将人本主义教育理念内容的四个方面融入体育教育之中，会发现两者之间有着密不可分的关系，首先，人本主义教育理念突出受教育人的地位，注重培养创造性与实践性，能将接受的教育与未来联系，高校体育教育的一个重要目标就是要体现学生学习的效果，对其身心施加刺激，并在将来走向社会后能自觉积极参加体育锻炼，产生积极的体育态度与价值观；其次，提倡意义学习，在体育教育中更需要学生懂得体育的意义所在，并结合自身实际对体育的内容有所选择，灵活掌握、学会运用；第三，主张学会学习并提高未来适应性，普通高校体育教育要求学生学会科学锻炼的知识与方法，让他们走上社会后会科学地锻炼；第四，注重受教育人的自我反馈与评价，体育教育也需要学生对自身的学习锻炼效果作出科学的反馈与评价，这种身心获得的效果更需要自我的感受，才能明确自身不足与努力方向。人本主义教育理念的内容在普通高校体育教育中也有着重要的体现，普通高校体育教育也应在人本主义教育理念的指导下思考提高人才培养质量的问题。
基于人本主义教育理念下普通高校体育教育的思考
1.确立与受教育者未来联系的体育教育目标
针对普通高校学生，体育教育必须与学生走出校门后成为社会人的体育生涯密切联系起来。罗杰斯关于人本主义教育理念中的重要表述包括要注重培养学生创造性与实践性，能将接受的教育与未来联系，主张学会学习并提高未来适应性。终身体育是针对体育教育提出的教育总目标，要求学生走上社会之后能继续自觉地、科学地终身参与体育，并能科学地参与，终身体育是符合人本主义教育理念的。现阶段的体育教育仍未完全摆脱“三基”的教育目标，从人本主义教育理念出发，应将高校体育教育与学生未来联系，树立让学生养成自觉参加体育的习惯，成为社会人之后进入体育人口行列，并会科学地健身，懂得体育的科学知识、技术与技能。这要求学校体育教育过程中通过各种渠道让学生了解体育的功能，同时，教育中对学生感兴趣的体育项目进行指导，告诉他们如何科学地锻炼，不要延续以往传统的针对所有的学生预先设置好学习的项目，面向全体学生一种教法、一个标准，出现学生喜欢体育但不喜欢体育课的现象。切实将学生在校接受的体育教育与将来走上社会之后联系起来。
2.注重学生接受体育教育过程中的意义学习
意义学习是罗杰斯在人本主义教育理念中提出的重要观点，意义学习有两层含义，一是学生在接受教育过程中能对学习内容的意义把握，主动接受教育；二是将所学知识灵活掌握，能够结合实际运用，达到良好的学习效果。学生在接受体育教育过程中更应注重意义学习，传统的体育教育过程是预先规定好各学年、学期的教学任务与项目，所有学生按照教学大纲规定按部就班地学习掌握相关项目的知识与技能，比如挺身式跳远、滑步推铅球，从小学到大学都有不同的安排，而这些项目对学生来说未必所有的人都感兴趣。体育教育中的意义学习首先是要让学生对所学内容理解，知道为什么学习，这样才能感兴趣、主动去接受教育；其次，学到的体育知识能真正在将来他们走上社会之后结合自身实际进行自觉、科学的体育锻炼。体育作为培养合格人才教育的重要组成内容必须要适应社会，体育教育过程中内容的选择应因人而异，让不同的学生有更多的选择，让他们对所学内容感兴趣、愿意学，并让他们懂得什么是体育、怎样去健身，将来能结合自身的生活、工作实际运用所学体育知识，自觉、主动参与体育。
3.充分体现学生接受体育教育过程中的主体地位
教育的过程需要体现教师的主导地位，但真正教育的价值需通过接受教育的学生体现出来，体育教育的过程中应更加注重以学生为主体，教师的主导作用也是围绕学生主体价值的体现服务的。体育教育的过程应唤起学生的理性思考，注意学生的感受，古人云“学起于思，思源于疑”，理性的思考与质疑是将所学知识与实践联系、正确分析解决问题的关键所在，教师应注重围绕学生接受教育的感受，允许学生提出各种问题，平等对待学生，营造平等、和谐、宽容的教学氛围。人本主义教育理念对教师要求改变以往绝对支配者的地位，重新理解主导的含义，强调应去引导与指导，激发学生面对新问题的解决能力与创新意识，体育教育的过程中应让学生能参与进来，内容的选择、教法的设计在教师的引导下去参与、去决策，唤起他们自主的欲望与兴趣，带有自己设计成分的教学过程自然会有良好的效果，学习意义也会体现。可见，教师更应充当的是一个引导、指导者，是课程的设计者，更好地为体现学生的主体而服务。
4.加强教育者自身观念与知识结构的更新
普通高校的体育教师在受教育阶段仍延续的是传统教育理念，在校接受的还是体育专业技术、理论知识，学会的也是如何教会学生体育项目的技术与知识，当然，这些技能与知识需要学生去掌握，但更多的学习方法、如何分析解决体育实践中的问题，教师却掌握不多，这从人本主义教育理念来看，不利于对人才的培养。此外，随着社会的发展，合格人才的标准不断变化，体育教师在接受教育时仍以田径、三大球等传统体育项目的学习为主，教授学生也只能在这些传统项目中选择，新兴的体育项目教师本身不掌握也就无从谈起教学生，比如近些年兴起的休闲体育项目，这些项目更具时尚性、自由性，受到更多的年轻学生青睐，而且学生走上社会之后也愿选择这些能使身心愉悦并能自由选择的项目，也符合人本主义教育理念中提到的受教育者所学知识与未来联系的理念，但高校教师因为自身知识结构和教学大纲所限，无法开设此类课程。因而，普通高校体育教师应首先摆脱传统观念的束缚，树立人本主义教育理念，其次，也要不断更新自身知识结构，适应社会对培养合格人才的新要求。
5.建立客观多元化的反馈与评价体系
人本主义教育理念注重对学生客观的反馈与评价，传统的体育教育对学生的评价还是以统一的标准衡量所有的学生，类似于竞技体育的项目技术学习，要求学生技术要标准、体能要达标，面向大学生的体育教育主要是让他们增进健康、增强体质，养成自觉锻炼的习惯，学会科学锻炼的方法，以竞技体育的教育目标来衡量学生是不客观的，这在一定程度上会挫伤不少学生对接受体育教育的兴趣与态度，因为学生的个体差异客观存在。所谓的客观评价就是应从每一个学生自身考虑，他们在原有的基础上是否有所提高、是否能够正确面对并解决体育实践中的问题，不能用一个标准一概而论。多元化的评价不只是要求学生达到一定的衡量标准，还要去评价他们对体育学习方法的掌握、体育习惯的养成、体育人文知识的掌握等等，这些软性指标的衡量往往比硬性标准的衡量更具良好的效果。学生的自我评价与反馈也很重要，学生对自身存在的问题、学习过程的努力程度、优势与不足更为清楚，让学生进行自我评价或同学之间相互评价，能充分发挥他们的主观能动性，会使接受的教育效果更加良好，达到预期的目标。
结语
人本主义教育理念似乎是更高层次的理论指导观念，但这种理念与体育教育实践有着密切的关系，会指导践行，对普通高校体育教育有着重要的指导意义。普通高校只有在体育教育中树立正确的人本主义教育理念，分析体育教育现实中存在的问题，引发理性的思考并寻求对策付诸于实践之中，才会使普通高校体育教育为社会培养合格高质量的所需人才。
参考文献：
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科普教育的意义篇3
〔论文摘要]在大学生中普及马克思主义需要高校开展更为系统、全面、深人的马克思主义理论教育。知识教育是在大学生中普及马克思主义的认知基础;方法教育是在大学生中普及马克思主义的重要内容;学术教育是在大学生中普及马克思主义的关键环节;信仰教育是在大学生中普及马克思主义的根本保证;历史教育是在大学生中普及马克思主义的有效方法;实践教育是在大学生中普及马克思主义的最终检验。这六个方面构成较完整的马克思主义理论教育体系，多层次、多领域、多方面形成教育合力，从而有效保障马克思主义大众化目标的实现。
党的十七大提出了“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化”的重大任务。马克思主义大众化的实质在于马克思主义理论掌握人，成为指导实践的理论武器;又在于人掌握马克思主义理论，增强改造世界的主体意识和实践能力。马克思主义大众化离不开能动的实践主体—人民群众，但是人民群众与马克思主义的结合并不完全同步，而是一个分层次，逐步扩展、渗透、融合的过程。在这一过程中，那些具备扎实的马克思主义理论基础和较高文化素养的人对于推进马克思主义大众化具有特别重要的作用。“群众掌握理论，那是需要较高条件的，没有相当的文化修养、知识积累、抽象思维能力，是谈不上掌握理论的”。当代大学生作为文化知识素养较高、社会责任意识与历史使命感较强、创新意识和能力较为突出的群体，无疑对推动马克思主义大众化进程具有重要作用;与此同时，当代大学生对马克思主义的认识与评价、认同与信仰也存在一些问题。因此加强对大学生的马克思主义理论教育不仅必要，而且尤为迫切。由此看来，如何较为系统全面地开展马克思主义理论教育、在大学生中普及马克思主义是一个重大时代命题。对大学生开展马克思主义理论教育应是一个比较完整的教育体系，包括知识教育、方法教育、学术教育、信仰教育、历史教育和实践教育，体现马克思主义的知识教育与方法教育的统一、学术教育与信仰教育的统一、理论教育与实践教育的统一以及历史教育与现实教育的统一。
一、知识教育是在大学生中普及马克思主义的认知基础
对大学生进行马克思主义理论教育是建设和发展中国特色社会主义事业的客观需要，是我国各类高等学校的重要教育内容。我们看到，当代大学生群体对马克思主义还存在某些错误认识。一些大学生认为马克思主义已经过时，缺乏现实指导意义;有些大学生认为马克思主义只是空洞的说教，并不是真学问;有些大学生对马克思主义缺乏信心，羞于谈论马克思主义;更有一些大学生对马克思主义有抵触情绪，否定甚至反对马克思主义。有这些思想倾向的大学生往往对马克思主义理论缺乏系统了解，而只是道听途说、一知半解，他们不能正确认识和评价马克思主义的原因正在于他们掌握的马克思主义理论知识相当欠缺。对大学生进行较为系统的马克思主义理论知识教育，是当前在大学生中普及马克思主义的必要的认知基础。只有让学生充分了解马克思主义理论、系统掌握马克思主义理论知识体系，才能使大学生对马克思主义作出准确、完整的判断。邓小平曾指出:“我们不能够只从个别词句来理解毛泽东思想，而必须从毛泽东思想的整个体系去获得正确的理解。在大学生中进行马克思主义理论知识教育最重要的是强调马克思主义理论的整体性，使大学生接受比较系统、完整的马克思主义理论知识体系，掌握马克思主义理论的精髓及实质，而不是肢解或割裂马克思主义理论，以避免对马克思主义理论一知半解、以偏概全。马克思主义理论知识教育的关键环节是要在对大学生普及马克思主义的过程中，着重把马克思主义理论创立与发展的时代背景、历史使命、创新价值及历史地位讲清楚，让学生认识马克思主义的理论创新是把马克思主义基本原理与具体实际相结合的伟大成果，是世界共产主义运动和社会主义建设事业发展的客观要求，是为完成重大历史使命和时代任务提出并确立的，是历史和人民选择的必然结果。
二、方法教育是在大学生中普及马克思主义的重要内容
马克思主义理论体系不仅包括丰富的马克思主义理论知识体系，而且内在地包含着科学的方法论体系。科学的方法论是马克思主义理论体系的不可缺少的重要组成部分，是在大学生中进行马克思主义理论教育、普及马克思主义的重要内容。邓小平指出:“马克思主义理论从来不是教条，而是行动的指南。从一定意义上说，方法教育是对大学生进行“活”的马克思主义教育，因为只有掌握马克思主义的科学方法，才能更好地学习、掌握马克思主义理论知识，并能够灵活运用马克思主义理论知识，提高社会实践能力。马克思主义的方法教育应包括三个层次。首先是马克思主义的世界观教育，即唯物史观教育，教给大学生认识世界的根本立场和观点，主要包括马克思主义关于人类社会发展的基本原理。恩格斯指出:“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。马克思主义的唯物史观本属于马克思主义理论知识体系教育范畴，但对于大学生的人生观、价值观的形成，为大学生正确认识社会现象、深刻剖析社会问题提供理论指导等方面实质上发挥方法论的重要作用。因此，要在大学生学习马克思主义理论知识的过程中，积极引导大学生运用马克思主义基本原理、根本立场和观点，提高认识世界和改造世界的能力。马克思主义的方法教育的第二个层次是唯物辩证法教育。唯物辩证法是马克思主义方法论的集中概括，是坚持运用马克思主义理论认识世界、改造世界的最有力的工具，是科学有效的思维武器。对大学生进行马克思主义唯物辩证法的教育，才能使大学生更加深人地学习马克思主义理论知识体系，深人领会马克思主义理论的精髓与实质，也才能够提高把马克思主义理论自觉运用于社会实践活动的能力。唯物辩证法教育是在大学生中进行马克思主义方法论教育的主体内容，应与马克思主义理论知识教育具有同等重要的地位。第三个层次的马克思主义方法教育是科学的思维方法和研究方法教育。马克思主义经典作家在经典文本中所运用或展现的科学的思维方法和研究方法，比如从现象到本质、从具体到抽象、从特殊到一般等具体方法，这些方法是唯物辩证法的具体运用，具有更强的可模仿性和可操作性。这些方法教育将对大学生形成科学的思维、填密的逻辑，增强分析问题、研究问题的能力具有特别重要的作用。
三、学术教育是在大学生中普及马克思主义的关键环节
对大学生进行马克思主义学术教育，是在大学生系统掌握马克思主义理论知识及马克思主义科学方法的基础上，促进大学生更加深人学习马克思主义理论，真切感受马克思主义不断发展、创新的生命力，从而更加紧密地把马克思主义理论与不断发展变化的社会实践相结合，培养和锻炼大学生真正掌握和运用马克思主义理论分析社会问题、解决社会问题的能力。目前，较为普遍的是，高校除了对马克思主义理论学科专业的大学生开展马克思主义理论学术教育以外，而对其他专业的大学生较少开展此类教育，使得相当多的大学生仅限于对马克思主义理论一般知识的了解，而对于马克思主义适应社会实践发展的需要而不断开展的理论研究前沿问题、理论争鸣问题以及马克思主义理论对当代重大现实问题的积极回应缺乏足够了解，因此，这部分大学生就很难用动态的眼光看待发展着的马克思主义，因而对马克思主义的历史地位及其时代意义难以作出正确评价。对大学生进行马克思主义学术教育，不仅要把马克思主义理论在政治层面的最新发展阶段和最新发展成果系统而全面地介绍给大学生，而且要向大学生全面介绍在学术层面的马克思主义理论研究前沿问题，使大学生对当代马克思主义的认识与理解在政治与学术两个层面结合起来。大学生能够从学术层面感受马克思主义与时俱进的时代脉搏，体会马克思主义理论体系一脉相承而又不断发展、创新的强大生命力，从而提高对政治层面的马克思主义的认同性。当然，为普及马克思主义而对大学生开展的马克思主义学术教育不能等同于对马克思主义理论学科的学生进行的专业学术教育，二者在教育内容的广度与深度上都会存在较大差异。对大学生普遍开展的马克思主义学术教育，目的不是培养与提高大学生从事马克思主义理论学术研究的能力与水平，而是让大学生广泛了解马克思主义理论发展与创新的前沿问题，用不断发展着的马克思主义理论武装大学生的头脑。从这一意义上说，马克思主义理论学科不同于其他学科的一个显著特点是马克思主义学术教育应当有最广泛的受教育者，而不能仅仅局限于从事马克思主义理论学习与研究的专业大学生，这是由马克思主义理论教育具有意识形态教育的性质所决定的。
四、信仰教育是在大学生中普及马克思主义的根本保证
马克思主义是中国共产党的指导思想，不言而喻，对大学生进行马克思主义理论教育，系统普及马克思主义，除了一般意义上的学科教育任务之外，还承担着一个重要而特殊的任务，即意识形态教育。“当代中国马克思主义大众化的实质就是全民树立共同理想的实践活动”，马克思主义信仰教育的目的是当代大学生自觉接受马克思主义的指导，树立坚定的马克思主义信仰，对马克思主义的发展前途及马克思主义指导的社会主义事业的发展前景充满信心，并且甘于为实现这一伟大理想和宏伟目标而贡献自己的力量。马克思主义信仰教育能够使大学生自觉地把马克思主义理论内化为自身的价值标准和行动指南，即使遇到种种挫折与挑战，也能够忠实践行马克思主义，毫不动摇地坚守马克思主义的理想信念。因此，马克思主义信仰教育是保证大学生由对马克思主义的理论认识转化为积极践行马克思主义的精神动力，是在大学生中普及马克思主义的可靠保障。对大学生进行马克思主义信仰教育有两个根本目标:一是要大学生坚定马克思主义的指导思想地位。马克思主义是关于人类社会发展的科学理论，它充分论证了人类社会发展的一般规律和必然趋势，从而为在某一具体社会形态下进行革命和建设、追求人的发展与进步提供了根本指导，从这一意义上说，必须要求大学生树立马克思主义作为指导思想的坚定信念。二是要大学生坚信社会主义事业不断发展与进步。马克思、恩格斯在《资本论》、《共产党宣言》等经典著作中，详实地论证了社会主义取代资本主义的客观规律，同时他们也科学预言了社会主义的发展不可能是一帆风顺的，更不可能会采取同一形式和相同步骤，而是会具有不同的民族特点。大学生既要充分了解社会主义发展的总体趋势，也要充分了解社会主义发展道路的曲折、漫长，从中坚定战胜困难的勇气和信心。对大学生进行马克思主义信仰教育还要注意一个重要问题，即教育、引导大学生树立马克思主义信仰与社会主义信念，并不是要求大学生盲从经典作家的具体论述、个别观点。马克思和恩格斯在《共产党宣言》序言中指出:“这些原理的实际运用，正如《宣言》中所说的，随时随地都要以当时的历史条件为转移。”曰zas因此，大学生树立马克思主义信仰，更要反对教条主义，努力掌握马克思主义的精髓与实质，把马克思主义基本原理、根本立场观点和方法与实际情况结合起来，在具体的社会实践活动中灵活运用马克思主义理论。对大学生进行的马克思主义信仰教育，不同于马克思主义理论知识教育。马克思主义理论知识教育是让大学生系统学习马克思主义理论的内容，是大学生了解马克思主义、认识马克思主义的过程;马克思主义信仰教育则是让大学生自觉接受马克思主义理论的指导，内化为价值判断标准和行动指南，是大学生接受、认同马克思主义并树立坚定的马克思主义理想信念的过程。与马克思主义理论知识教育不同，马克思主义信仰教育不能用灌输的办法，而只能采用潜移默化、润物无声的教育方式，即通过积极引导，让学生自觉接受并树立马克思主义理想和信念。在马克思主义信仰教育过程中，要尊重学生的自主意识和自由选择的权利。当然，在意识形态多元化的今天，尊重大学生的自主意识和自由权利，并不意味着对大学生的信仰教育可以放任自流，相反一定要用科学、有效的方式方法，对大学生进行适当、适度、适时、适地的引导，才能达到马克思主义信仰教育的目的。
五、历史教育是在大学生中普及马克思主义的有效方法
当代大学生对马克思主义的理解往往仅限于知道“是什么”，却往往欠缺知道“为什么”。在当前的马克思主义理论教育课程体系中，对大学生学习成绩的考察往往会引导他们满足于对马克思主义理论知识的学习，而对于马克思主义产生的历史背景、时代意义及其发展脉络缺乏兴趣。马克思主义历史教育主要向大学生讲清楚马克思主义为什么产生以及为什么不断丰富和发展，即马克思主义产生和发展的历史必然性，让大学生搞清楚马克思主义的产生与发展是时展的客观要求，是社会实践发展的必然结果。马克思主义历史教育就是要让大学生明白一个道理:马克思主义之所以具有强大的生命力根本在于马克思主义与无产阶级革命和社会主义建设实践紧密联系，敢于并且能够为解决时代重大命题提供科学指南。对大学生开展马克思主义历史教育应当包括三个方面的内容:一是国际共产主义运动史、近现代中国革命史及当代中国史，使学生清楚了解马克思主义产生和发展的历史背景、时代任务。对当代中国大学生尤其要加强近现代中国革命史教育，让他们了解中国革命与建设选择马克思主义的理论指导、选择走社会主义道路的历史过程。二是马克思主义理论发展史，让大学生系统了解马克思主义理论的经典作家在不同的历史阶段，勇于承担时代赋予的重任，不断推进马克思主义理论的发展和创新，从中理清马克思主义的发展脉络，感受与时展紧密联系的马克思主义的顽强、旺盛的生命力。三是马克思主义思想发展史。经典作家创立与发展的马克思主义理论是特定历史阶段马克思主义理论体系发展的最新成果，是马克思主义发展的主流，但是马克思主义作为内涵丰富、包容多样、与时俱进、不断发展的理论体系，不仅有其主流理论形态，还有众多非主流的思想形态，在更多研究领域和更广泛的研究问题等方面丰富和发展着马克思主义，这部分马克思主义思想主要集中在学术研究领域，为大学生理解和掌握马克思主义理论、继承和发展马克思主义提供了更多更新的视角。对大学生开展马克思主义思想发展史教育，将使学生认识一个立体的、动态的马克思主义理论体系，而不仅仅是一个单线条的马克思主义理论发展脉络。
科普教育的意义篇4
吴邦国委员长主持会议。
按照会议通过的议程，会议听取了全国人大法律委员会副主任委员李重庵、王以铭、周坤仁分别作的关于农产品质量安全法草案审议结果的报告、关于护照法草案审议结果的报告和关于刑法修正案(六)草案修改情况的汇报。法律委员会认为，农产品质量安全法草案和护照法草案基本可行，建议本次常委会会议分别审议通过。
为了预防和监控洗钱活动，遏制洗钱犯罪及其上游犯罪，维护金融秩序，保障国家经济安全，按照全国人大常委会立法规划的要求，全国人大常委会预算工作委员会拟定了反洗钱法草案。这个草案已经全国人大常委会委员长会议讨论同意。受委员长会议委托，预算工作委员会副主任冯淑萍就制定反洗钱法的必要性、反洗钱法草案的起草过程、立法宗旨和调整范围、主要内容等作了说明。
合伙企业法自1997年施行以来，对确立合伙企业的法律地位、规范合伙企业设立和经营、保护合伙企业及其合伙人的合法权益、鼓励民间投资、促进经济发展，发挥了积极作用。随着社会主义市场经济体制的逐步完善，经济社会生活中出现了一些新的情况和问题，合伙企业法的有些规定已不适应现实要求，迫切需要修改完善。全国人大财经委员会副主任委员严义埙作了关于合伙企业法修订草案的说明。
国务院向全国人大常委会提交了关于提请审议加入《乏燃料管理安全和放射性废物管理安全联合公约》的议案以及关于提请审议批准中国和巴西引渡条约、中国和西班牙关于刑事司法协助的条约、中国和西班牙引渡条约、中国政府和法国政府关于刑事司法协助的协定的四个议案。受国务院委托，国防科学技术工业委员会主任张云川和外交部副部长武大伟分别就上述议案作了说明。
受国务院委托，司法部部长吴爱英向会议作了关于“四五”法制宣传教育基本情况的报告和对关于加强法制宣传教育的决议草案的说明。会议还审议了有关任免案。
副委员长王兆国、李铁映、司马义・艾买提、何鲁丽、丁石孙、成思危、许嘉璐、蒋正华、顾秀莲、热地、盛华仁、路甬祥、乌云其木格、韩启德出席会议。国务委员、最高人民法院院长肖扬、最高人民检察院检察长贾春旺列席会议。
4月27日下午，十届全国人大常委会第二十一次会议举行第二次全体会议，继续审议义务教育法修订草案等法律草案，听取国务院关于普及义务教育和实施素质教育的工作报告、关于增强自主创新能力及加强知识产权工作有关情况的报告等。
吴邦国委员长出席会议。蒋正华副委员长主持会议。
全国人大法律委员会副主任委员蒋黔贵汇报了义务教育法修订草案的修改情况。十届全国人大常委会第二十次会议对义务教育法修订草案进行初次审议后，全国人大法律委员会、教科文卫委员会和常委会法制工作委员会广泛听取了各方意见，法律委员会对草案进行了修改。蒋黔贵逐一汇报了草案对逐步免收杂费、政府主管部门不履行保障义务教育法定职责的问责、教育公平和均衡发展、违反国家规定乱收费、确保适龄少年儿童入学和防止辍学、流动人口子女入学、残疾少年儿童特殊教育和教师队伍建设等问题的修改意见。
普及义务教育、实施素质教育是全社会关注的问题。本次常委会会议在审议义务教育法修订草案的同时，为了把改进工作与修改法律结合起来，安排听取国务院关于普及义务教育和实施素质教育的工作报告。受国务院委托，教育部部长周济向会议报告了近年来我国义务教育的主要工作和进展、目前面临的突出问题和困难、实施素质教育工作情况，并提出了近期将着力抓好的几项重点工作：如期完成西部地区“两基”攻坚任务，全面提高义务教育整体水平；把全面实施素质教育作为统领各项教育工作的主线，促进青少年全面发展和健康成长；以社会主义荣辱观教育为重点，切实加强中小学生思想道德建设；采取多种措施，努力提高农村教师整体水平；把推动教育信息化作为推动今后教育发展的战略性举措，以信息化带动现代化；加强依法治教和检查监督，抓紧研究解决人民群众关注的教育热点问题。
受国务院委托，科技部部长徐冠华向会议作了关于增强自主创新能力及加强知识产权工作有关情况的报告。他在报告科技创新工作的主要进展和存在的主要问题后，提出了增强自主创新能力、落实《国家中长期科学和技术发展规划纲要》的七项举措：落实《规划纲要》配套政策；组织好重大专项的实施；推进以企业为主体的技术创新体系建设；大幅度增加科技投入，提高经费使用效益；加大对基础研究、前沿技术和社会公益研究的支持力度；把科技发展环境建设作为科技工作的重点；着力抓好科学道德和学风建设。徐冠华还报告了与科技创新有关的知识产权工作的主要进展、存在的问题以及加强知识产权工作的主要思路和六项措施。
本次常委会会议对农产品质量安全法草案进行了第三次审议，对护照法草案进行了第二次审议。全国人大法律委员会主任委员杨景宇报告了法律委员会关于这两个法律草案的修改意见。两个法律草案已根据常委会组成人员的审议意见作了修改，法律委员会认为两个草案是可行的，建议本次常委会会议审议通过。
副委员长王兆国、李铁映、司马义・艾买提、何鲁丽、丁石孙、成思危、许嘉璐、顾秀莲、热地、盛华仁、路甬祥、乌云其木格、韩启德出席会议。国务院副总理吴仪、最高人民法院副院长、最高人民检察院副检察长张耕列席会议。
4月28日上午，十届全国人大常委会组成人员分组审议了义务教育法修订草案，同时审议了国务院关于普及义务教育和实施素质教育的工作报告。义务教育经费保障、彻底取消杂费、对乱收费进行问责、扭转应试教育倾向等问题，成为审议中的热点。
吴邦国委员长参加审议。
本次常委会会议把审议义务教育法修订草案和审议国务院关于普及义务教育和实施素质教育的工作报告安排在同一时间，既有利于根据义务教育法的规定来检查政府普及义务教育的情况，又有利于结合义务教育实际情况修改好义务教育法。审议时，许多常委会组成人员就义务教育法修订草案发表意见和看法。
有常委会组成人员提出，许多农村地区义务教育经费短缺，一些学校缺少运转经费，为了省钱大量聘请代课教师上课。上学费用成为不少农村家庭的沉重负担。本次修改义务教育法，应当重点解决好义务教育特别是农村义务教育经费保障问题，从法律上确立义务教育经费财政保障体制。希望草案针对学校办公经费、维修改造经费、教师工资、贫困学生教科书补助、助学金等具体问题，作出更加明确的规定。
针对逐步免收杂费的问题，许多常委会组成人员提出，义务教育是普及教育、强制教育，也是免费教育。目前中小学校义务教育阶段不再收取学费，但不少学校还在收取杂费。如果不能确立完全免费的义务教育制度，可能难以保证义务教育的顺利实施。近几年，我国财政收入增长很快，已有条件实施免费义务教育。要进一步明确义务教育不得收取学费和杂费，特别是不要为收取杂费留下“尾巴”，建议删去草案中的有关条款。但也有常委会委员提出，考虑到实际情况，取消杂费应逐步进行。
一些学校违反国家规定，以各种名目乱收费，社会反映强烈。有常委会组成人员提出，草案虽然规定了“学校不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益”，但在法律责任部分未就学校乱收费或者变相乱收费作出规定，没有明确学校负责人应对乱收费承担何种法律责任。建议草案在学校乱收费问题上引入问责制，明确规定对于违反本法规定收取学费、杂费和其他乱收费的行为，学校负责人或直接责任人应分别承担何种法律责任。同时有常委会组成人员提出，对学校向学生提供必要的服务而收取的合理的服务性收费和代收费应依法加以规范。
还有常委会组成人员提出，虽然目前素质教育取得了一定进展，但千万不能高估。从整体上看，学生课业负担依然很重，应试教育的倾向没有得到改变，素质教育任重道远。建议草案针对这种情况作出切实可行的规定，促进素质教育的真正实施。
4月29日上午，十届全国人大常委会第二十一次会议完成各项议程后在人民大会堂闭会。会议表决通过了农产品质量安全法、护照法。当天，国家主席签署第49号、第50号主席令，公布了这两部法律。两部法律将分别自2006年11月1日和2007年1月1日起施行。
吴邦国委员长主持会议并作重要讲话。
会议分别表决通过了全国人大常委会关于加入《乏燃料管理安全和放射性废物管理安全联合公约》的决定、关于批准中国和巴西引渡条约的决定、关于批准中国和西班牙关于刑事司法协助的条约的决定、关于批准中国和西班牙引渡条约的决定、关于批准中国政府和法国政府关于刑事司法协助的协定的决定。
会议还表决通过了全国人大常委会关于加强法制宣传教育的决议。会议表决通过了关于最高人民法院院长提请任免军事法院院长的名单，决定免去曲大成的军事法院院长职务，任命苏勇为军事法院院长。会议还表决通过了其他任免案。
完成各项议程后，吴邦国发表讲话。他指出，中央高度重视科技发展和自主创新，制定了国家中长期科技发展规划纲要，召开了全国科技大会，提出了建设创新型国家的目标。围绕这一目标，全国人大常委会把推动全国科技大会精神和有关法律政策的贯彻落实，作为今年监督工作的一个重点。他指出，增强自主创新能力是落实科学发展观的题中应有之义，是转变增长方式、调整经济结构、推进产业升级、开展节能降耗的内在支撑和不竭动力。要实现创新型国家的目标，任务相当艰巨，必须狠抓落实，着力体制机制创新，在整合科技创新资源、明确科技创新重点、重视科技创新人才等方面下功夫。
吴邦国强调，义务教育和素质教育事关青少年的健康成长，是实施科教兴国和人才强国战略的基础性工作，人民群众十分关注。他指出，本届常委会高度重视这项工作。2003年把修改义务教育法列入了五年立法规划，教科文卫委员会进行了多次专题调研。2004年，常委会对义务教育法的实施情况进行了执法检查。在专题调研和执法检查中，提出了建立义务教育经费保障机制、加强农村义务教育、全面推进素质教育等建议，并要求尽快修改义务教育法。国务院对此高度重视，采取了一系列政策措施，并于今年2月提出了义务教育法修订草案，常委会进行了初次审议。本次会议在继续审议修订草案的同时，还安排听取和审议国务院关于普及义务教育和实施素质教育的报告。他指出，把执法检查、审议专题工作报告与立法工作结合起来，既可以把各方面提出的比较成熟的意见和建议及时写进法律，提高立法的质量，同时也便于对工作提出意见和建议，推动有关部门改进工作、深化改革。今后，我们要在总结经验的基础上，继续加以完善，不断增强人大工作的实效。
吴邦国在讲话中对做好“五五”普法工作提出了三点要求：
一要提高认识。他指出，法制宣传教育是实施依法治国基本方略、加强社会主义民主法制建设，建设社会主义法治国家的基础性工作，对于落实科学发展观，构建社会主义和谐社会具有重要意义。各地区、各有关部门要充分认识加强法制宣传教育的重要性，克服松懈思想和厌战情绪，加强领导、精心组织，结合实际、统筹部署，把“五五”普法规划贯彻好、实施好。
二要突出重点。他指出，从普法的对象来说，司法和行政执法人员特别是领导干部是“五五”普法的重中之重。政府机关依法行政、司法机关公正司法是最好的普法教材。只有司法和行政执法人员特别是领导干部知法、懂法，严格依法办事，才能更好地带动广大人民群众学法、守法，切实维护法律的权威。从普法的内容来看，要把事关群众切身利益的法律作为重中之重。维护最广大人民的根本利益，是落实科学发展观的本质要求，也是社会主义法治的本质要求。法制宣传教育工作必须把维护人民群众的切身利益作为出发点和落脚点，要让人民群众了解和熟悉与他们切身利益密切相关的法律法规，懂得依法按程序调解矛盾和纠纷，用法律武器维护自身的合法权益，提高全社会的法律意识和法制观念。
三要增强实效。他指出，20年的普法实践告诉我们，社会实践是最好的普法学校。要增强法制宣传教育的实效，很重要的一条是要将法律运用到解决现实生活中遇到的实际问题中去，把解决问题的过程，作为普及法律知识、增强法律意识和法制观念的过程，使法制宣传教育植于实践的沃土中，生根发芽结果。要力戒形式主义，不断改进普法方式，着力解决与法治实践结合不紧的问题，使法制宣传教育深入人心、深得民意。
为了进一步加强全国人大与省级人大的联系，全国人大常委会办公厅建立了视频会议系统并于4月29日启用。上午的闭幕会通过这个系统向各省、自治区、直辖市人大直播。各省级人大组织相关人员收看了闭幕会。
科普教育的意义篇5
（南京市鼓楼区委党校培训科，江苏南京210003）
摘要：波普尔在对逻辑实证主义的归纳逻辑和唯理论者的演绎逻辑进行批判的基础上，提出了证伪主义的科学理论发展观。证伪主义哲学思想蕴含了很强的科学批判精神和反向思维意识，启示我们在科学技术研究中要树立敢于怀疑权威、善于提出问题、勇于求证问题的创新意识，培养具有创新意识的人才是学校的重要职责。
关键词：证伪主义；批判精神；创新意识；科学教育
中图分类号：G40-05文献标识码：a文章编号：1671—1580（2014）12—0020—03
收稿日期：2014—06—10
作者简介：薛静（1972—），女，江苏南京人。南京市鼓楼区委党校培训科，讲师，硕士，研究方向：历史唯物主义与现代化。
逻辑实证主义通过对科学语言意义的分析和澄清，提出并解答了关于科学与伪科学的界限、科学语言的统一性、科学理论的逻辑结构和说明模式以及归纳方法的有效性等科学哲学中的重大问题。［1］20世纪初，逻辑实证主义被视为经典科学观。但是，波普尔通过对唯理论者的演绎逻辑和归纳逻辑的批判，提出了新的科学方法——证伪主义。［2］［3］他认为科学哲学关心的问题不是语言的意义，而是认识的真假；科学哲学的根本问题是关于科学与非科学的界限问题；科学哲学与传统的知识论有着共同的问题，不能归结为语言分析。他提出了科学理论发展的新模式，即科学发现是通过“证伪”来实现的。
一、波普尔对演绎和归纳逻辑分析的批判及其意义
西方唯理论者的演绎主义认为，一切真理的发现及逻辑上的推论和证明都以少数具有普遍的和不证自明的概念和命题为基础。其理论核心是：从“真”前提出发，只要推理过程正确，其结论也必为“真”。因此，通过演绎推理可以将人类未知的、新的知识推演出来。可是，通过科学的发展过程来分析，这种演绎逻辑是有缺陷的。因为前提和结论之间不存在严格的因果关系，所谓正确推理的正确性是无法证明的，同样，也无法证明所谓“真”前提确实为“真”。从欧几里得几何学到非欧几里得几何学的发展过程就说明了逻辑推理的不确定性。［4］
由于所谓正确的推理并不可靠，波普尔对此批判说：通过演绎得出的结论是对推理规则的检验，而推理规则自身的正确性却根本无法证明；这种逻辑上的“真”命题之所以是“真”的，不是因为它描述了一切可能的事实变化情况，而只是它并不冒由任何事实证伪的危险，因为它根本不对任何事实做出断定。
归纳逻辑是逻辑实证主义的核心，逻辑实证主义认为，一个命题（理论）若能在经验中找到根据，它就是有意义的命题，才是科学的命题。波普尔对归纳原理提出了批判，他认为归纳逻辑同演绎逻辑一样，也是不能成立的。归纳原理主要是对通过观察得到的一系列的经验事实进行“归纳”，然后得出一个一般的陈述，是从单称陈述过渡到全称陈述。但是，无论构成确证观察的经验事实数目增加到多大，只要存在一个与理论假说不相符的事实，这个理论就会被推翻。波普尔指出，从逻辑的观点来看，只要发现一只黑天鹅，“所有天鹅都是白的”的全称陈述就不能成立。逻辑实证主义没有任何理由将对多个事实的归纳上升到“全体”的一般理论。此外，逻辑实证主义认为观察先于理论。因为理论是观察得到的结果，是通过归纳论证后得到的知识。观察中立于理论，既是科学理论形成和发展的绝对可靠的基础，又是检验科学理论的唯一可靠的标准。然而，一些科学理论的发展过程表明，理论并非都是建立在经验观察基础上的。波普尔认为，观察不可能发生在理论之前，它是受到理论或倾向影响的，是有选择的，并且科学家研究和观察问题的着眼点是与其具有的理论基础、研究对象和预期的结论相关的。
波普尔对演绎和归纳逻辑的批判，其意义在于通过对传统知识来源问题的质疑，提出对知识来源的新认识。对关于“什么是知识的最好来源”的问题，波普尔认为不存在所谓理想的、终极的知识来源，只有通过对理论或猜测的批判，才有可能发现其错误。每一种猜测都应受欢迎，且都要接受批判性考察。除了历史学之外，我们考察的都是事实本身，而非信息的来源。当然，波普尔也不是全盘否认对知识的学习和传承，因为人们所掌握的大多数知识都是通过学习、读书、被告之而获得的，他只是不承认存在终极的知识源泉，而是认为一切通过传统所获得的知识都要接受批判和检验，这些知识甚至会被推翻。
二、证伪主义思想及其意义
波普尔认为，可证伪性是判断一个理论是否科学的依据，一个真正的科学理论应该是可证伪的。他说：“衡量一种理论科学地位的标准是它的可证伪性或反驳性或可检验性。”他指出可证伪性有两个特点：一是它与经验内容成正比；二是检验的严格性。检验严格性的目的在于对科学理论的价值做出评估，科学理论的价值体现在提出了意料之外的预测；它的内容在背景知识中显得不可信和不可能发生，但却在观察中被经验事实所确认。只有经受了这样严格检验的理论才是对人类知识积累的贡献。他认为，“好的科学理论”应该对物质世界具有广泛的理论说明，理论陈述应该是清晰的、明确的。但它出错的可能性却相当高，即它具有高度的可证伪性，如爱因斯坦的引力理论，虽然现代观测设备无法为我们的观察结果提供完全肯定的答案，但它显然满足可证伪性的标准。
波普尔证伪主义哲学思想的重要贡献还包括提出了科学知识增长四段论模式，如下式所示：
p1tteep2
即人们面临问题p1，提出假说（猜想），进行尝试性解决（tt），再对假说进行检验，通过证伪消除错误（ee），进而产生新问题p2。如此反复，问题愈加深入，尝试性解决的理论确认度和逼真度也就越高。四段论模式表明，科学理论的发展过程是不断解决问题的过程。
证伪主义的基本思想是，一切科学理论都是猜想（假说），它无法被证明为永真，但可以（可能）被证伪。即一个理论无论经历了多么严格的检验，也不能说它就是真的，只能说它比过去更高级。波普尔证伪主义哲学思想的意义在于，提出了科学的认识过程是持续向前发展的，是一个否定后的更新、再否定再更新的不断循环提高的过程，没有止境。科学需要理性的态度，要敢于和善于面对他人的批评。任何知识理论不论其曾获得怎样的成功，都只是更接近真理的相对完善，都会被今后证伪度更高的理论所取代。
三、波普尔证伪主义哲学思想的启示
波普尔证伪主义以其独特的视角揭示了科学的发展规律，是一种具有强烈批判意识和革命精神的新认知论，蕴含着深刻的科学精神，对我国科学教育建设与发展具有重要的启示意义。
（一）批判精神是科学发现的精髓
通过对归纳及演绎逻辑的批判，波普尔提出的证伪主义思想进一步拓展了科学发展的思路与模式。从逻辑规则上来讲，有人提出证伪主义也存在一个明显的悖论：证伪主义本身是否也要被证伪？如果不能被证伪，那么证伪主义就不是科学。用证伪主义的方法去“证伪”证伪主义本身，其合理性和依据又是什么？这可能是波普尔自己都很难解释清楚的。但是，我们应该将注意力放在波普尔提出的证伪主义的思路和方法上，充分地认识到波普尔是在对逻辑实证主义以及唯理论者的演绎逻辑进行批判的基础上，革命性地提出了证伪主义思想，这才是最重要的。批判精神是科学发现的精髓，在科学研究中，我们要采取批判的精神来看待已有的、传统的、经典的和似乎是不证自明的理论及方法，包括科学方法论本身。
波普尔已经指出科学的发展没有终点，那么，证伪主义也应该是可证伪的、可被发展的，只是我们至今还未能提出一种新的方法来证伪波普尔的证伪主义。波普尔的证伪主义能否被证伪，与证伪主义思想是不矛盾的。传统演绎逻辑和归纳逻辑是一种正向的思维模式，而波普尔提出的证伪主义是采用否定思维方式，突破了传统思维方式的束缚，是对研究方法的新发展。以证伪主义为核心的波普尔科学哲学揭示了科学发展的动态图景，理论知识不应被看成是无可怀疑的绝对真理，这表明了批判精神在科学发展中的重要作用。［5］
（二）怀疑和批判是科技创新的源泉
波普尔说：“正是问题，才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察。”［6］波普尔认为，任何理论都是可错的，不可能绝对正确或永远正确，反对将科学理论僵死化、教条化。他进一步指出，提出问题就是找出矛盾，矛盾激发人们的创造，只有人的创造精神才能推动科学不断地向前发展。与实证主义相比，证伪主义四段论发展模式更具可行性。科学理论是一般全称判断，但经验对象却是个别的，个别事例无论重复多少次，都无法证实一个全称判断。然而，通过个别的证伪判断一个理论的错误显然要容易得多。证伪主义虽然也属于演绎逻辑的范畴，认为一般的科学理论总是可以被证伪的，但其与传统演绎逻辑相反，它要证明的是现有理论的不正确性，进而促进理论发展。
波普尔以证伪主义为核心的科学理论发展模式对我们进行科学技术研究具有重要启示，即怀疑和批判精神是取得科技创新的重要源泉。唯有坚持科学的怀疑和批判精神，科学理论和技术才会有不断进行自我更新、自我完善的内在动机和活力。我们只有破除对权威科学的迷信，克服盲从的心理，勇于在怀疑、批判中寻找原有理论、技术的反例，提出自己的新设想，并予以验证，才能促使科学理论、技术不断进步。在技术主导发展的年代，掌握了尖端科技就意味着掌握了未来发展的主动权和主导权。近年来，我国的科学技术虽然取得了长足的进步，但在信息集成技术、芯片研发与生产、新能源开发和利用等产品附加值高的领域，技术水平与国际领先国家相比仍有较大差距。并且，企业由于缺乏自主知识产权的核心技术，国际竞争力不强，导致自己沦为别人的生产车间，“中国制造”现象背后的隐忧值得我们深思。我们不能只会学习而不敢创新，否则，只能永远步他人后尘，受制于人。
（三）培育创新意识是教育的重要职责
现代科学技术的迅猛发展给我国院校培养与未来社会发展相适应的人才的教育工作带来了巨大的挑战。但是，在应试教育的制度下，中学教学以追逐“升学率”为目标，主要关注的是知识的灌输和获取，教学内容主要是概念定理、公式推导演算、解题思路以及考试方法和技巧等。高等教育过于偏重专业教育，学生的学科视野和学术氛围受局限；功利导向使学生的素质培养和扎实的基础训练受到影响和抑制。就目前情况来看，传统教育注重对理论的阐述和解释，较少引导学生对理论进行更深层次的思考，忽视对理论的形成和研究方法的分析，使得学生基本处于正向思维方式的引导下，习惯于aB的思维，很少受到Ba的思考训练，导致其形成了以接受理论知识为目的的学习方法和思维模式。并且，教学活动是以教师、课堂为中心，学生长期处于被动接受的状态，在教师圈定的范围内学习，这种模式通常以理论问题的分析和解决为目的，难以培养有创造性的学生。
波普尔证伪主义的哲学思想蕴含着反向思维方式，这往往是发展理论的突破点。他认为知识是从问题的提出开始的，无论是实际的问题，还是一些陷入困境的理论，都可以作为研究的起点。关于批判精神，波普尔指出，科学方法最主要的特点在于科学家全力以赴地批判并检验。问题意识和批判精神可以归结为创新意识，通过创新促进现有理论的突破和发展，这是科学技术发展的基本途径，因此，培养学生的问题意识和批判精神是非常重要的。为此，学校要学习、借鉴国际著名大学的办学理念、教学内容体系设置以及教学方法等，从社会未来发展的需要出发，在办学理念、目标和方法上进行适当的调整。鼓励教师根据教学对象的特点，加强对教学方法的研究，在施教过程中，尤其要注重学生现代思维方式的培养和转变，即由偏重理论思维向理论与实践辩证统一的思维方式转变，由静态思维向动态思维转变，由单一思维向多样性思维转变，由简单接受向批判性思维方式转变，要将培养学生的创新意识作为学校教育的重要职责。
总之，波普尔提出的证伪主义思想和科学理论发展模式是对科学哲学和科学方法的一个巨大贡献，其对旧方法及理论的反思和批判精神对我们从事教育和科学理论研究工作具有重大的启示意义。
［
参考文献］
［1］苗力田，李毓章.西方哲学史新编［m］.北京：人民出版社，1990.
［2］波普尔著.傅季重等译.猜想与反驳［m］.上海：上海译文出版社，1986.
［3］波普尔著.邱仁宗译.科学发现的逻辑［m］.北京：科学出版社，1986.
［4］宫玉宽.论证实原则与证伪原则的对立：在逻辑实证主义和波普尔之间［J］.科学技术与辩证法，2001（6）.
科普教育的意义篇6
社会科学作为科学精神的载体兼具传播科学精神的重要作用，受分科教育系统和二元论世界观的影响，相对于自然科学而言，社会科学担负人文精神传播的重任有其自身的优势。社会科学普及即个人、组织有目的地将社会科学理论知识和实践经验面向民众进行广泛传播，社会科学普及是社会分工背景下成果共享的必然要求，是人类社会均衡发展、共求和谐的重要途径。社会科学普及工作是社会科学工作的下游组件，是社会科学理论研究和实践探索实现自身价值的重要载体，是社会科学与民众之间的中介。社会科学普及工作的重要性得到了广泛的共识，《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》是社会科学普及工作重要性的集中表述也是社会科学普及工作的中远期发展要求。社会科学普及主体的专业性、组织性和社会科学普及客体的受益范围、受益程度反映着社会科学普及工作的效果，各级社会科学联合会是社会科学普及工作主体的主要组织协调者，民众作为社会科学普及的客体主要接受了安防、法规、卫生、经济等方面的服务和教育。社会科学普及工作的成效不仅仅表现在普及工作的具体实践现象中，而且还表现在相关的理论研究成果中。学术界对社会科学普及工作的相关研究主要表现在意义论证、载体创新、立法保障、与自然科普工作比较、战略提升规划等方面，社会科学普及工作的实践重点集中在普及主体素能提升、普及宣传、普及策略建设等方面，理论研究和实践探索共同促进着社会科学普及工作的开展。“社会科学普及”本质上是理念和方法的传播活动、社会性的教育行为，“教育的根本目的，是促进人的自由全面发展，培养经济社会发展需要的各类人才”，社会科学普及作为一种广义的教育社会活动其目标必须包含“人的自由全面发展”。传播理论和教育理论的相关研究已经取得了很多的成果并在普及工作中已多有应用，但教育哲学论的辨析鲜见。教育哲学以反思教育理念前提和实践基础为特征而区别于教育学对教育过程的控制，教育哲学的出发点和归宿是人，使教育活动能够建立在稳固的哲学基础上避免教育的狂妄和迷失。教育哲学对社会科学普及的宏观指向目标具有导向作用，对社会科学普及的具体实施具有方法论的指导意义。以教育哲学的视角审视社会科学普及工作既是社会科学普及的自我反思也是教育哲学理论的实践检验。目前社会科学普及工作已经取得了一定的成绩，进一步提升普及工作的效率和影响力度成为新时期社会科学普及工作的重点，社会科学普及的策略建设是普及工作的理论前提。研究社会科学普及工作主客体性状和诉求是普及工作的必要准备，也是普及工作自身建设的运行保障。社会科学普及工作的策略探析可以依照普及工作的知识传播规律进行传播学、教育学构建，也可以对普及工作的运行理论前提和过程基础进行教育哲学探析，选择教育哲学视角对社会科学普及工作进行评析是相关理论的补白和实践探索的新路。社会科学普及工作发生在社会有机体中，教育哲学的视角不仅能够在宏观上把握社会科学普及的方向也能在具体实施中促进反思和改良。宏观指向保障了其工作方向的先进性，普及工作的具体实施是提升工作效率的着力点，社会科学普及工作的教育哲学探析有着理论和实践的重要性和有益性。
二、社会科学普及的教育哲学评析
社会科学及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科学外求诸理于人之外（即便是以人为对象的生物、医学等领域的研究仍旧是将人作为对象和工具而外在于人），只是为了获得认识自我的多个视角，人本身仍旧是目的。社会科学是回归人的目的性的切近道路，也是人向世界出发的隐性工具。“随着自然科学和技术，尤其是生物科技和信息科技，对人类生活的日益渗透，它们缺乏人文关怀的一面也日益暴露出来”，人终究只能是目的而非手段和工具，“认识你自己”的呼声反而在当代科技盛行的背景中增强，“人作为目的”这个问题的重要性和重要性认同只可能暂时遗忘而不能被否决。自然科学出游的目的恰恰是为了归家，只是自然科学的游子心暂时被大自然的奇妙所吸引，社会科学普及工作的否定项常常指向自然科学，社会科学普及的肯定项与自然科学诉求同归于人。社会科学理论研究、实践和成果普及主要以社会个体和个体社会关系为对象，是人类认识、改造客观世界的自我回归，相对于自然科学而言社会科学更加关注实践活动的目的性和意义性。相较于自然科学，社会科学所解决的是人本身和人类社会如何发展的问题，社会科学以人的社会关系为背景观照人的存在，有别于自然科学所关注的自然背景。约翰•杜威在讨论教育问题时提出：“科学的进步已在相当程度上改变了人们关于生活目的和生活幸福的思想。”这里的“科学”显然特指自然科学，自然科学在促进人类社会发展的直观性上较之社会科学具有明显的优势，社会科学普及相对于自然科学普及工作有着较多的困难。困难产生的内在原因是社会科学普及的赋性没有得到普及主、客体双方的深刻认同，困难的外因在于由二元论世界观和工具理性所致的自然科学崇拜统治着社会生活的方方面面。社会科学普及是克服此困难的有效途径，社会科学普及“有利于培养公众的人文精神和科学精神，形成尊重科学、求真务实的风尚”，社会科学相较于自然科学更加贴近于人的存在，是对自然科学疏离人的纠错。社会科学普及的赋性在于引导、思考并解答社会进程背景下个体存在的社会意义，促进个体社会化积极效果的发生，引导个体的自我发展的同时也促进社会群体的共同发展。自然科学是人的工具而非目的，自然科学的长足进步应该以促进人的全面发展为依归，自然科学与社会科学的分野应该在人的存在中淡化直至消除。
当下社会科学普及工作实施者的主要精力大多投入在传播社会科学知识的活动中，这种努力在一定程度上促进了社会科学的功能发挥，对民众产生了一定的影响力。但这种投入在策略上有重大缺陷，至少存在三个弊端：其一，与基础教育的功能重合。基础教育的重要目的是传播基础性的社会科学知识，基础教育未能周全的社会科学知识才是社会科学普及的工作内容，若将有限的社会资源用于重复性的劳动则降低社会科学普及工作效率，更重要的是，社会科学普及由此被民众所轻视和慢待。社会科学普及内容的重复是导致社会科学普及工作效率低下的工作认识缺陷。其二，遗落了社会科学普及工作的重点，难以通过引导、示范的教育功用发挥促动个体社会化的主要功能。社会科学普及的重点在于社会科学方法、思想的普及，社会科学知识的传播仅仅是普及工作的一部分，是社会科学普及重点达成的依托和凭借。通过社会科学方法和思想的传播，促进个体社会化的进程是社会科学普及的工作重点，由之进而对社会发展产生积极的影响，对人（类）社会生活的其他方面产生带动作用。其三，过渡谦让于自然科学的显性成果，轻视社会科学的隐性功用。面向细微生活的自然科学的知识传播和技能教育受到普遍的欢迎，社会科学普及工作若“学步”于此将导致促进人的全面发展功用的遗落。自然科学成果及其普及因其直观性而产生了光环效应，自身的不足被遮蔽；“在人们生存能力、条件和状况越来越得到很大改善的今天，人们反而对存在的意义发生了疑问，这可能是‘现代病’的总根源”，“现代病”已经逐渐暴露出光环掩映下的意义失落问题，这个问题的解答正是社会科学的重要功用所在，这种功用在时效、影响力上均强于自然科学。社会科学普及的现状是放弃了自身的优势去模仿同事的特有技能，这就必然消解社会科学普及工作的方法论基础和价值性能，社会科学普及客体的感受和态度逐步惨淡，社会科学普及工作者的自信心也必将受挫。社会科学普及的策略问题在于社会科学普及工作的对象——民众的影响上则表现为：社会科学普及工作的认知偏差，这是社会科学普及工作策略缺陷的外在表现。民众执意于对自我生存直接获益的知识和技能，相对于自然科学，社会科学对此有先天不足，社会科学的有益性在于对个体和社会的存在和发展进行宏观、间接地导向和纠错，这种作用具有间接性和长期性，难以对受体产生直接、短期的直观收益。自然科学普及工作的高效运行得势于民众对自然科学知识、方法和思想的需要，这种需要指向当下的生存，这是社会个体存在的必然反应。通过社会科学普及来增益社会个体乃至社会机体的存在和发展是普及工作的根本所在，如何凸显这一积极效果是提升社会科学普及工作效率、改良工作策略的重要任务。“社会科学普及是面向大众、惠及民众的事业，民众参与的程度直接关系到社会科学普及的效果”，民众的社会存在状态影响着社会科学普及的需求度和需求内容，社会科学普及工作的策略和方法必须结合社会个体的具体存在状态。民众的认知内容固着于当下生存内容，忽视了生存的方向性和价值内涵，坚持以促进个体社会化和社会和谐化为纲，以民众的社会角色为社会科学普及工作的参考变量，是当下开展社会科学普及工作指导思想。
三、教育哲学视域下的社会科学普及策略
运用教育哲学对社会科学普及的前提、过程和目的进行分析发现，社会科学普及出现了工作观念错误、策略失误的情况，社会科学普及客体的认知偏差也产生了消极影响，应对这些问题成为社会科学普及实践的必要准备。社会科学是人的存在的意义辩护者和生存引导者，改变社会科学普及工作的观念和策略而建立起社会科学新形象能够促进民众对社会科学的认知转变。社会科学普及工作成效不尽人意的重要内因可以归纳为功能定位错误、工作重点不明、无视自身的隐性功用三方面因素，对于民众的认知偏差的外因可以通过因势利导的策略达成弱化甚至是消除偏差的效果。社会科学普及的工作内容应该是基础教育所开展社会科学普及的补足和深化，社会科学普及的工作重点是通过引导、示范的教育功用引发个体的存在反思从而促进个体的社会化，这种促进是终身的。促进可以产生连锁反应成为个体自动克服困难、追求幸福的主动行为，无须为社会科学普及的个体依赖性担忧。社会科学普及工作的式微是社会现状的反映，社会科学普及主体也受社会现状的影响，提高社会普及工作效率的前提便是社会科学普及工作主体的自身建设。中华民族的理想追求得到了初步的实现，不少同志沉溺于对成就的享乐且理想追求淡忘，其生存失去了可持续发展性。人文精神的弱化是社会发展进程中宏观精神祈求波动的微观表现，进而弱化了专注人类社会本身的社会科学的研究，作为社会科学研究和实践下游的社会科学普及工作也进而松懈。我党先进的
社会主义建设理论基础维持着社会科学相关工作的前进，社会科学普及工作者应该抵制社会进程中逆流的影响，认清人类社会发展的方向，通过社会科学普及对社会现状产生积极的反作用。社会科学知识传播的影响力和影响范围有限，社会科学知识的传播也非社会科学普及工作的重点，社会科学普及工作的重点应该是社会科学思想、方法的普及，促进社会科学与自然科学的共同发展。知识传播只是社会科学普及工作的部分任务，社会科学普及工作主体性任务当是引发民众反思个体存在的社会意义，探求人类社会进程中个体关系对个体发生的影响，在这个过程中产生自发的知识获取行为，从而达成促成人类社会知识体系共享的目的，进而对社会发展产生积极效应。社会科学普及是当代社会意义失落症的药引，自然科学的成果只是最高伦理准则“幸福”的间接工具，为幸福进行分析和论证的只能由社会科学所彰显的社会价值体系所担当。推崇幸福的物质要素是物质匮乏年代所造成的社会阴影，该阴影被当代社会的富足和时代背景下的“和平”“发展”之光所消除，社会发展和时代背景要求社会工作者担当起回归人本身的责任，正因为这种担当使得自然科学的显性成果才能回归其所属的工具性，才能使得社会科学的隐——促进人的全面发展得到最大程度的发挥。只有在这种工作环境中，社会科学普及的重要性才能得到客观、准确的表述，社会科学普及工作者的自信才得以重建。个体社会进程的视角下不乏追求理想的行为，这种个体理想追求常常圈囿于个体自身而对社会发展难以产生巨大的贡献，即便产生了积极效应也是客观结果而已，也很少会有我党创建初期、建国前后的社会群体性的理想追求图景。大多数民众大都处于社会理想追求淡化的状态，自然科学知识、方法和思想能够对其生存产生直观而迅捷的效应，社会科学知识、方法和思想被视之无用。个体的社会发展受动于个体理想而陷于直观、感受性的生存世界，奥伊肯指出：“迷恋于直接环境不可能给生活以内容，在它给我们提供的生活背后，永远有一种深刻的、无法满足的渴望。”这种“渴望”就是人的全面发展的理想渴望。任何理论构建和实践探索都不能脱离社会现实，都不能用不切实际的祈求带动具体的需求，社会科学普及工作必须立足于当代社会进程和民众思想状况的特点，辩证地处理社会个体存在与发展的关系问题。社会科学普及工作必须面向民众实际的生存，不能“空对空”地进行理论宣讲，如若这样只能自我陶醉于远离生活的理想世界，只能被生活所抛弃，最终戮害自身而自哀自怜、愤世嫉俗，这是近现代哲学本体论研究的病症，社会科学也染疾于此深受其害。社会科学普及必须立足现实，认真贯彻党中央多年前提出又在新形式下发扬光大的“群众路线”精神，引导民众发现自身最为根本的、最为重要的利益——人的全面发展，将对幸福的追求落实在具体的生活中。立足于社会个体特定的生活情境，对社会科学普及工作的客体进行因势利导，才能高效的开展社会科学普及工作。在此所言之“势”，意指个体存在的社会性和个体意义的必要性，物质文明成为民众利益的现实表现，精神文明建设集中地表述了民众生活的隐性内容，“两个文明”的外延是社会科学普及的大势。社会科学普及不能临摹自然科学普及工作，两者毕竟有着巨大的差异，但自然科学普及工作的高度接纳性的原因作为可鉴用以变革社会科学普及工作的策略。有些研究者从强权视角提出了诸如国家权力介入、立法保障等一些建议，社会工作普及强制化的效果预期难以乐观，社会科学普及立法倡议是理想淡忘情境下意图发挥理想带动机制的国家意志手段介入，这种介入的效率已经被其特定情境所弱化，这些建议忽视了人民群众的主体性和主动性。社会民众尚未产生社会
科普教育的意义篇7
现代性(modernity)也称为现代主义(modernism)．它是在欧洲社会母体中孕育出来的以科学和理性为代表的一种社会文化形式，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙主义引发的哲学思维中存在着的理性精神和历史意识。本毕业论文由整理提供…现代性在人的生活方式、生存体验、道德规范、社会心态、组织方式、文学艺术等方面呈现出新特征，其核心是自我的解放。理性主义和个人主义是现代性的突出特征。后现代性(post-modernity)也称后现代主义(post—modernism)，是对现代主义本来就具有的批判意识的恢复和深化，是对现代主义的局限所进行的反思，是对现代主义在发展过程中某些己经被遗忘和忽略了的东西的“朝花夕拾”，也是对现代主义的超越。17世纪产生的现代主义和20世纪中叶产生的后现代主义对我们今天以至今后的生活产生着并将继续产生深刻的影响。在道德教育领域，现代性德育(modernitymoraleducation)和后现代性德育(post-modernity1tioraleducation)在理论基础与原则、功能与目标、内容与课程、方式与策略等方面表现出各自的特征与差异，为我们开展德育和德育研究提供了许多有益的启示。
一、德育的理论基础与原则
18世纪以来，西方在理性主义精神的鼓舞下，高扬自由主义的旗帜，相信科学技术的发展将产生巨大的物质生产力，将会带来更充分的民主、更多的财富、更光明的未来、更进步的历史，最终实现全人类的解放。正是这种基于现代科学理性判断的理念成为了最终支配现代化运动的现代性文化价值精神。它既是一种文明价值理念。也是一种社会理想信念，也成为现代性道德的根本价值基础。与此价值理念相对应，现代性德育表现出普遍理性主义和现代主义的进步价值观等方面的特征。普遍理性主义指现代科学理性支配下的道德“乃是一种工具性道德，一种手段合理性技术，或者干脆说，一种现代化的行为技术伦理”。进步的价值观是现代主义的精神内核，一方面，进步的价值观塑造了现代人的一种目的性价值信念，另一方面，进步主义价值观也促成了两个相反的道德取向：道德普遍主义与道德历史主义。普遍主义认为科学进步的普遍性是现代文明的根本动力；历史主义则声称这种现代性进步趋势具有某种确定的方向和终点普遍主义和历史主义的对立导致了现代伦理学始终在所谓普遍的“规范伦理学”和各种形式的“境遇伦理学”之间徘徊，但两者一以贯之地秉承着现代性道德的一种基本精神：始终追求普遍理性主义的知识合法性和价值有效性。后现代主义道德教育的理论基础是异质的平等观，即使用不同标准，要求和评价不同的对象。它强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异。承认和保护受教育者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。它要求教育者尊重差异，在道德教育中不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。后现代用非理性思考和解决问题，道德不再是一种柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义上的理性的规定，也不是康德的先天行为的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容纳本能、冲动、情感和生命体验，更强调多元与差异。
二、德育的功能与目标
以现代主义为代表，现代性德育强调认知、理性在道德教育中的核心地位，认为教育目的在于鼓励儿童接受理性的自我指导和自我决定。杜威认为：“道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的‘自然’发展，让他用自己的道德判断控制他的行为。这种规定道德教育目的的吸引人之处在于，促进发展而非教授固定的准则。它帮助儿童在他已有的发展趋势上迈出下一步。而不是以一种额外的模式强加于儿童。”柯尔伯格把促进儿童道德判断的发展作为道德教育的目的，并认为道德教育的最终目的是强调促进道德判断和推理发展的前提下，促进道德判断向道德行为的发展。价值澄清学派的教育目的在于帮助人们获得价值观，并使这些价值观能有助于人们以一种满意和理智的方式将他们自己与不断变化的社会相联系。
后现代道德教育目的在于主张异质性。强调宽容性和社会性。后现代道德教育目的观与后现代主义崇尚差异性、偶然性及文化多元主义的特点相适应．质疑现代性“许多看起来似乎不言自明”的道德教育目的，认为道德教育目的并不在于追求共识和统一的标准．而在于通过自由的争论去发现悖论和错误，从而形成一种异质标准。引导学生了解他人对其选择的差异性以及形成差异的各种缘由，以此学习接受道德的差异性。后现代德育是要培养具有社会批判能力和认可多元文化的社会公民．其素质包括诸如个人的道德意识、对自然和土地的伦理概念、生态意识、社会责任感等方面。
“现代性下的教育目的往往是为了培养优势文化的支持者”，即只看到德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性，却无视它们之间的相对性和多元性。后现代德育主张告别整体性、同一性，倡导差异性、多元化。在高校。德育过程是教育者把社会规范内化为大学生德性的过程．同时又是激活与唤醒受教育者主体道德意识的过程。高校德育的目的不应是接受一个社会的绝对价值标准，而应该在尽可能追求普适性的社会规范的同时．最大限度容忍差异性和异质性．引导大学生了解他人道德价值选择的差异性及其合理性，学会求同存异。要求和引导大学生坚持道德底线，保持和完善公民美德，并激励他们追求高尚的道德理想。
三、德育的内容与课程
现代性道德教育的主要内容是普遍有效性的道德原则和道德规范。现代性道德的主要任务是制定具有普遍有效性的道德原则和道德规范，而这种普遍有效性的道德原则和道德规范要被社会成员所接受，并且得到传递，就要通过道德教育来实现。现代性道德教育认为道德具有普适性、共通性和永恒性，因而将道德规范和道德原则的传授视为现代性道德教育的主要内容。
后现代道德教育课程主张开放性，要求“去中心”和“边界松散”。以威廉姆·多尔为代表的后现代主义课程观具有明显的过程倾向和实践倾向。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即富性(irch)、回归性(recursive)、关联性(relationa1)和严密性(rigorous)。后现代主义道德教育课程设置的宗旨是尊重每个个体发展的独特性，注重所有道德经验之间的联系。在道德课程设置上反对事实与价值截然分开，而是将它们紧密结合，强调道德学习必须跟一般的学习整合起来。在课程具体实施上，极力要求“去中心”和“边界松散”．主张学科之间界限的消除与科际整合。要求对学校的道德教育的概念进行重建，关注社会、生活情境的需要和变化，主张开发开放性的课程，使道德教育内容具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性，以解放的知识来进行课程编制和教学，从而真正解放人。
四、德育的方式与策略
现代性道德教育在教育方式上坚持理性主义和主知主义，试图从精神和肉体上对人进行统一性的训练和改造。认为通过对学生实施理性的和行为上的训练就可以使人掌握普遍的道德法则．从而成为有道德的人。现代性道德教育表现出机械的单向灌输方式，以及受道德权威主义和道德家长主义支配等。
对话是后现代道德教育目标的主要实现方式。后现代性道德教育在教育方式上主张平等性，倡导民主化和非权威取向，反对教育等级观念，提出“本体论上的平等原则”，要求摒弃一切歧视，承认和接受一切差异，主张大众的世俗的道德教育。道德教育不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。教师也不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，本毕业论文由整理提供而应该更多地尊重学习者。慎重地考虑学生的意见。甚至于学生也可以是教育者。师生之间在道德讨论、对话中建立真诚的关系，教师不再扮演道德专家的角色，而应该像会议的推动者；在道德教育活动中．师生应该视为一同学习道德，教师是平等中的首席。道德的探究必须以民主、非权威的方式进行，每一个人都有平等权利来参加道德创造的行动，而改造道德权威主义的最好途径就是进行道德对话，它是道德非权威的重要历程。显然，后现代主义强调的道德教育民主化，在逻辑关系上与道德个性化紧密关联，反映了人们对提高道德宽容性的内在要求．实质就是要求“权威道德”逐渐向“人文道德”转化。超级秘书网
五、德育的问题与对策
科普教育的意义篇8
1、实施素质教育，深化教育改革，提高教育质量！
2、实施“科教兴县”战略，构建和谐社会
3、深化教育教学改革，打造一流师资队伍，全面提高教学质量！
4、贯彻落实科学发展观，开创教育工作新局面！
5、推进教育均衡发展，构建和谐校园！
6、办好人民满意教育，推进和谐社会建设！
7、聚精会神抓改革，一心一意谋发展！
8、坚持“率先发展、教育先行”方针，落实教育优先发展战略
9、办特色教育，育创新人才！
10、聚精会神抓教育，一心一意谋发展
11、认真贯彻《义务教育法》，提高依法治教水平！
12、重德重才，潜心造就新一代；重教重学，全面培育栋梁才
13、合理配置义务教育资源，促进义务教育协调发展！
14、优化教育管理，提升教育品位
15、办一流教育，出一流人才，建一流国家
16、创建教育强县，实施“民心工程”
17、以科学发展观统揽教育工作全局，夯实新一轮教育腾飞基础
18、落实教育惠民政策，办好让人民满意的教育
19、办特色教育 育创新人才
20、全面贯彻教育方针，努力提高教育质量
21、与时俱进，促进教育改革与发展！
22、坚持教育优先发展，实现义务教育均衡发展！
23、实现“双高双普”，推进教育又好又快发展！
24、整合教育资源，提高办学水平，实现“双高双普”
25、推进“双高双普”工作，夯实教育强县基础
26、优化教育结构，促进教育均衡发展
27、优先发展教育，建设教育强县
28、积极实施素质教育，促进学生全面发展！
29、实现“双高双普”，上档升级，开创教育新局面
30、今天的教育就是明天的经济
31、以质量求生存，以特色求发展！
32、创建教育强县，建设幸福汉阴
33、优化育人环境，构建和谐校园！
34、创建省级教育强县，创办人民满意教育
35、十年树木，今朝教育创强群策群力；百年树人，他日桃李满园争妍斗艳
36、经济要振兴，教育要先行
37、国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责
38、推进“双高双普”工作，全面提升教育水平
39、办好每一所学校，教好每一个学生
40、创建教育强县，造福扶风人民
41、振奋精神，团结务实，向现代化教育强县目标前进
42、党以重教为先，政以兴教为本
43、优先发展教育，建设人力资源强县
44、敬教劝学，建国之大本；兴贤育才，为政之先务
45、创建教育强县，功在当代，利在千秋
46、群策群力，重视教育，开创教育新局面
47、深化教育改革，加快教育发展
48、全面实施素质教育，实现“双高双普”目标
49、凝心聚力，乘势而上，促进教育稳定、和谐、可持续发展
50、实施科教兴县战略，加快现代化教育强县建设
51、贯彻落实科学发展观，开创教育工作新局面
52、教育改变命运 智慧引领辉煌
53、坚持教育优先发展，努力推进教育公平
54、抓教育就是抓人才，抓教育就是抓发展，抓教育就是抓未来
55、坚持教学改革全面培养学生的创新精神和实践能力！
56、在科学发展中构建和谐教育，在和谐发展中追求教育科学
57、发扬尊师重教风尚，实施科教兴县战略
58、实施“双高双普”，推动教育又好又快发展
59、促进教育公平，推动社会和谐1、推进“双高双普”，办好让人民满意教育
60、用经济支撑教育 用教育发展经济
61、关注内涵发展，提升教育质量
62、以质量求生存 以特色谋发展
63、集全县之力，聚全民之心，凝全社会之智，实现“双高双普”
64、坚持科学发展观，促进教育大发展！
65、重教为先、育人为本、尊师为荣
66、树立科学发展、和谐发展理念，推动教育又好又快发展
67、做人民满意教师，办人民满意教育
68、教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础
科普教育的意义篇9
[关键词]教育学高等教育学学科地位
一、高等教育学的研究对象
从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学著作中，分别是这样论述的：
高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。
――潘懋元著的《高等教育学》(1984)
高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。
――田建国著的《高等教育学》(1990)
高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。
――胡建华的《高等教育学新论》
上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。
二、高等教育学与教育学关系的确定
长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。
在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。
但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系(学院)里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。
三、教育学的演进过程
18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。在中小学教师的培养过程中，教育学就成为了一门必需的课程。对此，赫尔巴特在其《普通教育学》里指出：“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”基于这种背景，当时的大学为了更好地为师范学校培养师资，便开始开设教育学讲座。当时的教育学，根据实践的需要，其研究对象只能为普通教育，其关注的重点在于课堂教学，其存在的形式是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成学科，最大的动力来源于社会实践的迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。
赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。
总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。
四、高等教育学自身的建制问题
历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。但是，在近代普及的全民的教育出现之后，教育学却是以普通教育为研究对象的，由于普通教育最先面临普及化的任务，出于师资培训的需要，普通教育成了教育学关注的主要对象。与之相比，高等教育虽然兴起较早，但一直居于象牙塔中，世俗化较晚。
中世纪大学以后，现代高等教育的大发展集中于20世纪上半叶。经过了这次大发展，整个高等教育的规模迅速扩大，高等教育的社会影响开始显现，高等教育开始引起学者们的关注。在此背景下，全球范围内，高等教育研究的热潮开始兴起。不过，值得注意的是，由于受教育学局限性的影响，高等教育还没有成为传统教育学者关注的对象。传统的教育学仍然固守其普通教育的“地盘”。在这种情况下，高等教育要想得到关注，必须构建相对独立的学科体系。
以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。
不少学者形成了“由普通教育学而高等教育学”的研究方式。这种方式虽然促进了高等教育学的初建和成型，但也使高等教育学成为普通教育学的直接延伸和简单移植，高等教育学自身的概念、范畴和体系不完善。因此，必须突破普通教育学研究定势的束缚，尽快摆脱高等教育学对普通教育学的依赖，站在高等教育学立场上，以自身的逻辑为线索进行学科的研究和建设。
那么，既然高等教育研究在大学里获得了独立的建制，高等教育进行学科诉求，就成为了高等教育研究中的应有之义。事实上，就学科本义而言，学科就是独立学科，二级学科进行学科诉求的意义不大。因为在学科的含义里，一个重要的内含就是学科建制。可以想象，如果教育学是完备的，那么，高等教育学就可以顺理成章地成为教育学的二级学科，在教育学的门下开展研究，就好比经济学门下的宏观经济学与微观经济学一样。但由于教育学不完备，高等教育学在教育学门下既无法建制，又无法利用它的学术资源。高等教育研究不得不另立门户，重新创业。那么，既然是重新创业，“名正言顺”则尤为重要。事实上，既然高等教育研究有了自己独立的建制，那么证明自己是独立的学科便显得尤为重要。但是，高等教育学明知逻辑上不可能取得与教育学并行的独立学科地位，却又不得不努力地去证明自己是一个独立的学科。
对此论述，很多学者可能不以为然。因为，在一般人的眼里，高等教育学的学科建设似乎就是要诉求成为教育学的二级学科。我认为，这种想法无论是从历史还是从现实来讲可能都是对于常识的一种误解。原因在于，如果教育学是完备的，高等教育自然而然是一个二级学科，无须诉求，就象教育统计学，教育管理学一样，就是一个二级学科，无需争论高等教育是不是学科，能不能成为学科。现实情况是，教育学是不完备的，教育学仅限于教育学，这时说高等教育学是教育学的二级学科，则有其名无其实。因为，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学明明是“兄弟”关系，现在在“逻辑”上却一定要说它们是“父子”关系，确实有点勉为其难。
高等教育学的诉求经历告诉我们，高等教育学实现学科独立的历史还很漫长。近年来，教育学重建思潮的兴起提示我们，真正意义上的教育学，即完备的教育学，也许将会出现，高等教育学的学科独立问题可能自动消解，高等教育作为一门学科将不再成为问题。那么，教育学应如何进行重建呢?通过教育学的重建，教育学将成为真正完备的教育学科，这样，高等教育学的学术研究才会成为有源之水，有本之木。
参考文献：
[1]潘懋元.高等教育学.1984.
[2]王道俊，王汉谰.教育学，1999.
[3]侯怀银，王霞.高等教育学发展面临的主要问题.教育研究，2006，(4).
[4]李硕毫.高等教育学学科性质辨析.高等教育研究，2002，(1).
科普教育的意义篇10
从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学着作中，分别是这样论述的：
高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。
――潘懋元着的《高等教育学》（1984）
高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。
――田建国着的《高等教育学》（1990）
高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。
――胡建华的《高等教育学新论》
上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。
二、高等教育学与教育学关系的确定
长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。
在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。
但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系（学院）里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。
三、教育学的演进过程
18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。
赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。
总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。
四、高等教育学自身的建制问题
历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。
以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。