哲学的主要知识点篇1
[关键词]教学哲学性质主题思维方式
教学论，通常称为一般教学论或教学原理，说到底，即教学哲学。教学论对教学的普遍问题和一般规律的关注，实际上反映了一种形而上学的冲动和追求。教学论所讨论的本质问题、认识问题、实践问题、交往问题和主客体关系问题等，实际上来自哲学，是哲学问题。但是，长期以来，教学理论界对“什么是教学哲学”、“教学哲学到底要解决什么问题”、“什么是教学哲学的思考”等问题，缺乏自觉的思考。我们认为，对教学哲学的这三个基本问题的思考，有助于确立教学哲学的认识边界，找到教学哲学发展的方向。
一、教学哲学的性质：科学的科学----反思与批判
哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。
近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把马克思主义哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把马克思主义哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。
哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。
从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。
在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。
转贴于而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。
显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。
二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论
哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。
从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往马克思主义哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。
对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。
对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。
从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。
根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。
基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。
立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。
三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维
现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。
所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。
现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。
不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?
从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。
本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。
哲学的主要知识点篇2
社会主义核心价值体系在中国整体社会价值体系中居于核心地位，发挥着主导作用，决定着整个价值体系的基本特征和基本方向。社会主义核心价值体系包括四个方面的基本内容，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。这四个方面的基本内容相互联系、相互贯通，共同构成辩证统一的有机整体。坚持社会主义核心价值体系要求我们必须巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新理论成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。这既是哲学社会科学知识普及的重要任务，也是哲学社会科学知识普及的重要目标。提高人们的思想道德素养哲学社会科学知识普及有一个巨大的社会功能，就是通过马克思主义（包括中国化马克思主义、特别是当代中国马克思主义）的宣传普及，引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观，帮助人们解决理想信念和价值追求问题，提高人们的思想道德素养。经过30多年的改革开放，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强，价值取向、道德观念、文化生活也日趋多样化。面对这种新形势和新情况，加强马克思主义特别是当代中国马克思主义的宣传普及，用当代中国马克思主义教育人、武装人，引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，积极投身到中国特色社会主义建设的伟大实践中去，是思想道德建设方面一项迫切的任务，也是哲学社会科学知识普及的重要目标。提高人们的科学文化素质哲学社会科学知识是人的科学文化素质的构成要素。哲学社会科学知识普及对于人们增长科学知识、形成科学思想、掌握科学方法和提高科学文化素质，具有重要的作用。通过哲学社会科学知识普及，可以引导人们热爱科学、崇尚真理、勤于学习、善于思考，用科学理论、科学知识以及人类创造的一切文明成果来武装自己。哲学社会科学知识普及属于社会主义精神文明建设。社会主义精神文明建设的根本任务，就是适应社会主义现代化建设的需要，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。哲学社会科学知识普及作为社会主义精神文明建设的重要内容，其根本目标之一就是要提高人们的科学文化素质。促进中国特色社会主义事业发展哲学社会科学知识普及的目标，就是要推动社会主义核心价值体系建设，提高人们的思想道德素养和科学文化素质，以增强人们认识和改造世界（即社会实践）的能力。这是直接的目标。在归根结底的意义上讲，我们开展哲学社会科学知识普及的根本目标，是与党和国家在各个历史阶段的根本任务密切联系在一起的，是为实现党和国家在各个历史阶段的根本任务服务的。在改革开放历史新时期，我们党和国家的根本任务，就是要在中国特色社会主义道路上实现现代化，也就是要建设和发展中国特色社会主义，或者说是要全面推进中国特色社会主义伟大事业。在这一历史时期，哲学社会科学知识普及的根本目标，说到底，就是为了建设和发展中国特色社会主义，促进中国特色社会主义事业发展。哲学社会科学知识普及不仅有根本目的和目标，而且还有其具体的目的和目标。哲学社会科学知识普及的具体目标，应该包括两个基本的方面：一方面是一个地区、一个部门或单位开展哲学社会科学知识普及的具体目标；另一方面是一个时期哲学社会科学知识普及工作或一项哲学社会科学知识普及活动的具体目标。就前一个方面而言，哲学社会科学知识普及工作的目标，应包括建立适应社会主义市场经济体制要求、符合哲学社会科学知识普及规律的工作体制和运行机制；确定与时俱进、重点突出、面向全社会的哲学社会科学知识普及工作主题；建立一支政治立场坚定、业务素质较高、作风扎实、结构合理的哲学社会科学知识普及人才队伍，着力培养一批哲学社会科学知识普及专家；全面提高公众的哲学社会科学素养，力争哲学社会科学知识普及程度达到全国或地区领先水平，为实现经济社会又好又快发展提供精神动力和智力支持。就后一个方面而言，哲学社会科学知识普及的具体目标，通常是指具体的哲学社会科学知识普及活动应该完成的任务指标及达到的效果，一般体现在具体的哲学社会科学知识普及活动计划之中。比如我们每年开展的哲学社会科学知识普及活动月（周）都有一个主题，由于主题的不同，每年的哲学社会科学知识普及活动月（周）的具体目的和目标自然也就会有所不同。应该指出的是，哲学社会科学知识普及的根本目的和目标与具体目的和目标虽然有所不同，但又是密切相关的：根本目的和目标必然包含了具体目的和目标；具体目的和目标围绕和服务于根本目的和目标。
哲学社会科学知识普及的基本任务
按照社会主义现代化建设事业发展的需要，遵循人们思想与行为活动的规律，在社会实践的基础上，通过科学理论、先进思想和科学方法的灌输、教育、传播、推广，把真理交给人民，从而使人们的主观意识符合客观实际，充分发挥人们的主观能动性，正确地认识和改造世界，调动一切智力因素，为把我国建设成富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家而奋斗。这就是哲学社科普及工作的根本任务。哲学社会科学知识普及是整个科学普及的一个重要方面。它对弘扬民族精神，端正人生航向，促进经济、政治、文化、社会又好又快发展，具有重要作用。在新世纪新阶段，面对继续深化改革开放、全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新形势新任务，哲学社会科学知识普及更是肩负着艰巨的任务。21世纪是一个科学技术以更快的速度发展、科技竞争和人才竞争日趋激烈的世纪。在未来世界中，公众的科学素养已成为衡量一个国家、一个民族经济社会发展水平的标志和国家综合国力的重要体现。而各国之间差距的大小，往往取决于科学的普及程度。2004年第五次中国公众科学素养调查结果显示，我国公众具备基本科学素养的比例仅为1.98％，而在美国，这一数字在1990年就已经达到6.9％。[2]同具备基本科学素养的比例低下相对应，我国公众相信风水、命相、卜筮、占星和鬼神等迷信的比例却相当高。这说明我国公众的科学素养(包括哲学社会科学素养)与时代的要求是极不相称的。因此，努力向公众普及哲学社会科学知识，提高我国公众的社会科学素养，是一项重大而紧迫的任务。我国公众整体科学素养低，不仅体现在数量比例上，还体现在抵御腐朽思想侵蚀的能力上。改革开放30多年来，我国为缩小与发达国家的差距，实施科教兴国战略，大力发展市场经济，并取得了巨大成就，公众的经济生活和精神生活得到了前所未有的改善和提高。但有些人缺乏人文精神的培养，缺乏科学思想和科学精神的武装，抵御不了腐朽思想的侵蚀而出现信仰危机、精神滑坡、道德失范、人格扭曲，导致物质欲求与精神追求相分裂。他们中有的人或在行政时，，损害国家和集体的利益;或在生产上搞短期行为，为了今天的利益牺牲明天，不仅导致资源浪费，环境恶化，遗害子孙，其产品也以次充好，以假乱真，扰乱社会经济秩序，甚至危及人的生命，破坏了社会信誉和公众利益;或缺乏科学的世界观，不信科学信鬼神，甚至对“”趋之若骛，影响甚至破坏了社会稳定。所有这些问题，不是单靠自然科学和技术科学所能够解决的，也不是经济上去了就可以消失的，它需要哲学社会科学知识、方法、精神、思想的学习和武装。换句话说，它需要哲学社会科学知识的广泛传播和应用。哲学社会科学知识普及的意义决不仅仅在于进行某种知识的教育与普及，更重要的是它有利于培育人们的科学思想、科学方法和科学精神，具有为自然科学和各种文化知识的普及教育规范方向、激发动力，进而推动社会发展与进步的巨大作用。没有正确的理想和信念，任何学习教育活动都可能因为缺乏强大的内在动力而事倍功半；没有科学认识客观世界、区分是非曲直的方法论，不能正确认识社会、客观评价自己，人们的学习、生活、工作就难免走弯路；没有强大的科学精神作支撑，人们面对复杂的社会现实，就难免迷失方向。所以，切实加强哲学社会科学知识普及工作，鼓励广大哲学社会科学工作者走出“象牙塔”，使丰厚深刻的哲学社会科学成果通过群众喜闻乐见的形式进入寻常百姓家，给人们提供正确认识世界、改造世界的思想武器，真正达到武装人、引导人、塑造人、鼓舞人的目的，是时代的需要和呼唤，也是推进改革开放和社会主义现代化事业的重要前提。提高广大公众的思想道德素质和科学文化素质，既是哲学社会科学知识普及的根本目的，也是哲学社会科学知识普及的根本任务。必须把这个根本任务贯穿于哲学社会科学知识普及工作的始终，各种活动形式必须服从和服务于这个根本任务，以保证哲学社会科学知识普及工作取得扎实满意的效果。围绕提高广大公众的思想道德素质和科学文化素质这一根本任务，哲学社会科学知识普及工作的基本任务主要包括以下几个方面：（一）推动马克思主义大众化哲学社会科学知识普及是马克思主义大众化的重要途径。推动马克思主义大众化，即大力宣传普及马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系，用马克思主义特别是当代中国马克思主义教育人、武装人，帮助人民树立正确的世界观、人生观和价值观，解决好人们的理想、信念问题，是哲学社会科学知识普及的首要任务。马克思主义大众化，就是要使马克思主义理论既能“掌握群众”，又为“群众掌握”。马克思主义理论只有“掌握群众”并为“群众掌握”，才能真正成为广大人民群众认识世界、改造世界的强大思想武器，发挥其巨大的作用和威力。马克思主义诞生160多年来，不论是马克思主义的创始人马克思和恩格斯，还是各国共产党人，无不致力于推动马克思主义大众化。在中国，马克思主义大众化是随着马克思主义在中国的广泛传播和马克思主义中国化的不断推进而逐步展开和深入的。马克思主义中国化的历史，从根本上讲，就是对人民群众进行马克思主义教育的历史。对人民群众进行系统的马克思主义教育是我们党的光荣传统。在新民主主义革命时期，以为核心的第一代中央领导集体，致力于把马克思主义与中国革命的具体实践相结合，实现马克思主义的中国化和大众化。运动是20世纪40年代我们党向广大党员和人民群众进行马克思主义教育的成功范例。在改革开放历史新新时期，党继续对人民群众进行马克思主义理论教育。邓小平、、等党和国家领导人多次强调要加强马克思主义理论教育，呼吁全党、全国人民要善于学习，学习马列主义、思想。特别是党的十七大，不仅明确提出了中国特色社会主义理论体系的科学概念，把我们党在改革开放历史新时期形成的三大理论成果———邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想，纳入了中国特色社会主义理论体系，而且明确提出了“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化”[3]的任务和要求。开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化，意义非常深远。第一，真理不会不胫而走，特别是对于马克思主义这一非常深刻的科学理论，必须要经历一个大众化、通俗化的宣传普及过程，才能被广大人民群众所接受。第二，自马克思主义传入中国以来，马克思主义指导中国革命和建设取得了伟大的胜利，但是我们对马列经典也存在着诸多误读之处，而且，经典作家的思想也需要在中国实践中得到丰富和发展。所以，宣传普及马克思主义，推动当代马克思主义大众化，既是更正以往我们对马克思主义错误理解的需要，也是我们发展马克思主义的需要。第三，当前，在经济全球化、政治多极化、文化多元化的国际大背景下，中国社会正处在转型期，广大老百姓的价值观、人生观和信仰都在出现急剧的变化，一些人对共产主义信仰发生了动摇。即使在党员、领导干部中，不信马列信鬼神的也不乏其人。有调查显示，20世纪80年代出生人群的超自然信仰较高，越来越多的青少年对星座、算命等封建迷信思想感兴趣。“”事件更是提醒我们，对于大众文化的阵地，如果马克思主义不去占领，就必然会有其他的文化去占领。第四，党的十一届三中全会以来，马克思主义中国化取得了新的巨大的进展，先后产生了邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大理论成果，但马克思主义中国化的新成果也有个不断深入人心、不断大众化的问题，马克思主义中国化永无止境，马克思主义大众化也同样永无止境。开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化，这是一项重大的理论任务，更是一项重大的政治任务；这是全党的任务，更是我们哲学社会科学工作者的任务，是哲学社会科学知识普及的首要任务。（二）推动哲学社会科学成果转化哲学社会科学知识普及是哲学社会科学成果转化的重要途径。及时将哲学社会科学成果引入决策领域，为党政机关和企事业单位的决策服务，推进哲学社会科学咨询服务和应用研究成果的转化，解决改革开放和社会主义现代化建设中的重大理论问题和实际问题，是哲学社会科学知识普及的重要任务。哲学社会科学是以人的社会行为和社会现象为研究对象的科学，其主要任务是揭示各种社会现象的本质及其发展规律。哲学社会科学研究成果是人们在研究和探索各种社会现象的本质及其发展规律的实践过程中创造出来的具有一定学术价值、社会效益或经济效益的精神产品，是哲学社会科学工作者聪明才智的结晶。与自然科学成果相比，哲学社会科学研究成果主要具有三大特点：一是表现的无形性。哲学社会科学研究成果绝大多数是以文字、图表、思想、观点等形式出现，其转化和应用也是以解决问题的思路、方法、手段、策略等被成果使用者所应用或者是对人的思想、观念等产生影响，从而改变人们的思维方式、工作方法、管理手段等，以减少失误，提高效率。二是效益的潜在性。哲学社会科学研究成果往往具有前瞻性、超前性，其价值往往并不是当时就显现出来，而需要较长时间才能发挥效用，对于经济的发展和社会的进步来说，具有潜在性、间接性和难测性。三是作用的公用性。哲学社会科学研究成果具有经济学上的“公用产品”的性质，它所提供的解决问题的思路、方法、手段、策略等一旦公布于众，就会被不同的个人、单位，不同的地区甚至不同的国家所共同使用。哲学社会科学研究成果的特点，决定了其转化的关键性中介是进入决策层。对于哲学社会科学研究成果的转化，我们必须从哲学社会科学研究成果的特点出发，对研究成果发挥效益的过程做细致分析，紧紧抓住带有关键性的中介环节，促使整个过程进展有序。马克思和恩格斯曾多次指出:科学技术是推动人类社会发展的强大力量。科学技术推动社会发展，主要表现为两种功能:一种是作为物质生产力，帮助人们认识和改造客观物质世界；另一种是作为一种综合的知识体系和思维工具，帮助我们从客观上观察分析复杂多变的经济现象和社会现象，作出准确的鉴别和判断，在更广泛的范围内作出科学的决策，在更大程度上推动整个经济社会的发展。这后一方面，正是哲学社会科学应用研究和发展的重要使命。通过哲学社会科学知识普及推动哲学社会科学研究成果的转化，以履行其所承担的强大的社会职能，更好地服务社会。一方面，是要面向实际。要把对策意识和问题意识贯彻到哲学社会科学研究和成果转化的始终，切实把理论研究同实际工作紧密结合起来，同推动社会现实问题的解决结合起来，充分发挥思想库和智囊团的作用。另一方面，是要面向大众。要加大对哲学社会科学优秀成果的推广普及，提高哲学社会科学研究成果的实际效益，使之能够更好地提高全民素质。要致力于以更加有效的方式向公众传播社会主义先进文化，对现代化进程中存在的问题、产生原因及发展趋势提供有说服力的理论分析和论证。（三）科学回答问题、解疑释惑哲学社会科学知识普及是科学回答问题、解疑释惑的重要途径。通过各种方式，采取为群众喜闻乐见的形式，向广大干部群众宣传普及哲学社会科学理论，科学回答干部群众关心的热点、难点、疑点问题，解疑释惑，帮助广大干部群众提高认识，增强解决问题的能力，是哲学社会科学知识普及的又一重要任务。新中国成立60多年、特别是改革开放30多年来，我国发生了历史性的巨大变化，经济、政治、文化和社会建设都取得了辉煌成就，现在我们正站在一个新的历史起点上。与此同时，我们也应清醒地看到：一方面，我国仍处于并将长期处于社会主义初级阶段的基本国情没有变，人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾这一社会主要矛盾没有变。另一方面，经过30多年的改革开放，当前我国发展呈现一系列新的阶段性特征，出现一系列新情况新问题，呈现出境外国外因素与境内国内因素相互交织，社会矛盾与党内矛盾相互交织，网上互动与网下互动相互交织的复杂局面。这表明，我国发展正处于一个既有巨大发展潜力和动力又有各种困难和风险的阶段，正进入一个既有难得机遇又有严峻挑战的阶段。从国外一些国家的发展经验看，这个阶段存在两种可能性，既可能因为举措得当而促进经济快速发展和社会平稳进步，也可能因为应对失误而导致经济徘徊不前和社会长期动荡。在这样一个困难和风险同在、机遇和挑战并存的关键阶段，面对各种不断出现的新情况、新矛盾和新问题，在干部群众中形成了许多热点、难点、疑点问题，迫切需要从理论与实践的结合上讲清楚，帮助群众弄明白。这是哲学社会科学知识普及的重要任务。因此，哲学社会科学知识普及工作者，应深入实际，调查研究，分析各个层面关注的热点、难点、疑点问题，各个层面存在的思想疑虑、理论困惑等，根据干部群众理论需求的多层次、多样化的特点，针对干部群众普遍关心的问题，加大理论研究和理论普及的力度，帮助群众消除思想上的疑虑，走出认识上的误区。近年来，编写了《理论热点面对面》系列丛书。这套系列丛书自觉地坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，它缩小了理论同群众的距离，科学回答了干部群众关心的热点、难点、疑点问题，提升了理论对群众实践的引导，较好地发挥了解疑释惑、帮助广大干部群众提高认识、增强解决问题能力的作用。
哲学的主要知识点篇3
[关键词]职高哲学教学教学方法
[中图分类号]G711[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2013）19-0107-03
职高哲学课程是教师通过教授哲学中的基本观点与方法论，提高学生认识世界和改造世界的能力，使学生正确认识社会和个人的发展，树立崇高理想，建立正确的人生观、世界观和价值观的一门课程。在目前的职高教学中，学生对哲学课程持冷漠的态度，认为其可有可无，一味地追求职业技术方面的学习，认为哲学学习对他们今后的事业与人生并无作用。针对这种情况，在职高哲学教学中，教师应充分理解、挖掘教材，让哲学与学生的现实生活紧密相连，提高哲学在学生学习中的地位。哲学教育只有具有强烈的时代感和现实感，才能成为学生认识现实社会和改造客观社会的武器，才能实现哲学教学目标。笔者结合多年的教学经验，从以下几个方面来谈对哲学教学的建议。
一、提高自身修养
（一）提升驾驭教材的能力
教材是沟通教师教与学生学之间的工具，教师对教材的掌握程度是影响教师如何安排教学内容、确立教学重点、落实教学目标和决定教学质量的重要因素。哲学原理是哲学家对社会高度概括的结晶，理论性、逻辑性强，比较抽象，学生学习难度高。笔者在哲学教学中重视在学生原有知识水平的基础上，加强哲学教学与其他学科之间、与学生实际生活之间的联系，化抽象为具体，变难懂为易懂。如加强哲学与语文学科之间的联系，利用语文中的成语来解释哲学原理。“揠苗助长”说明规律是客观的，人类改造世界时不能违背自然规律；“掩耳盗铃”说明世界上万事万物都是客观存在的，掩耳盗铃的做法只是自欺欺人；“守株待兔”告诉人们不能错把现象当本质，不能错把偶然当必然。
（二）更新教育理念
教育理念指导教学行为，教师只有不断地更新教学理念，才能为教学提供正确的行动指南。目前，职高政治教师普遍认为哲学教学目标就是使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本原理和方法论，掌握哲学概念范畴。这种将哲学教学内容片面化的教学理念，必然会导致“教”和“学”的脱离。笔者在传授理论知识的同时，更加重视提高学生将理论知识转化为理论指导实践的能力，达到提高学生思维能力和实践能力的目的。如运用案例分析法开展《价值观导向作用》的教学。笔者在教学开始时引入了“房姐”龚爱爱、“房叔”蔡彬的故事，引导学生去思考和讨论这些利用职务之便谋取个人私利的行为，通过对他们的批评，使学生树立集体主义价值观。
二、科学安排教学内容
（一）删减、整合教材内容
职高哲学教学包括唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义等多个方面，教学内容广泛，但哲学教学时间有限，教师无法做到面面俱到。所以在课堂教学中，笔者删减了部分教学内容，并根据哲学知识之间固有的联系，调整了教学内容，帮助学生系统、全面地把握知识，建立起知识体系。例如，笔者在教授物质与意识辩证关系时，详细分析了物质对意识的决定作用与意识对物质的能动作用后，就没有在课堂上教授社会存在与社会意识的辩证关系。因为这两个哲学原理在内容、分析过程方面都十分相似，只是哲学范围不同。所以笔者鼓励学生参照笔者教学物质与意识辩证关系时的教学过程，自主学习社会存在与社会意识的辩证关系。这在节约了课堂时间的同时，还培养了学生的学习迁移能力与自主学习能力。为使学生系统地把握认识论中的基本观点，笔者在教完教材前面部分关于认识论的内容后，紧接着教学了实践的观点，使学生从整体上把握了认识论体系。
（二）增加历史感和现实感强的教学内容
哲学是时代性与历史性的统一，哲学教学中要体现哲学历史变化发展的过程，增加表现、概括社会变化的教学内容，明确哲学在历史中的地位，使学生把握住哲学原理的来龙去脉，更好地把握住时代主题和时代精神。学生只有掌握了哲学发展的历史，才能把握哲学思想的演变进程，并结合人类思想史关注到社会的主流价值趋向。职高哲学教学的主要部分是马克思主义哲学，其本质特征是实践，这种特征决定了马克思主义哲学只有在实践中才能得以体现与发展，才能与时俱进。例如，笔者在教授唯物辩证法时，结合中国古代朴素唯物主义、近代形而上学的观点和德国古典哲学演示了唯物辩证法发展至今的过程，在历史中说明了为什么唯物辩证法是科学的世界观和方法论。此外，为在哲学教学中达到关注现实的目的，笔者常通过时事热点分析哲学原理，如：经济全球化说明联系具有普遍性，整个世界就是一个有机联系的整体。
三、把握教学方向
（一）培养学生的哲学思维能力
哲学是一种理论思维。恩格斯指出，哲学是培养学生理论思维能力的最佳手段。这也是哲学生命力的体现。哲学思维能力是指将事物的发展置于历史长流中，在不断运动、变化的社会背景下，透过事物的现象，把握事物本质的能力，从而在认识上实现感性认识到理论认识的飞跃。笔者认为哲学课堂教学还应包括哲学家对哲学的探索与推进过程，分析他们在时代背景下，发现问题、提出问题、解决问题的能力，分析一代一代的哲学家们是怎样创新、超越并最终建立科学哲学观的过程，让学生学习他们的智慧、思维方法与逻辑方法，教会学生哲学思考的方式。如分析马克思主义理论在中国的发展。中国领导人在坚持马克思主义基本原理的情况下，先后在中国提出了思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观，建立了具有中国特色的马克思主义思想理论体系，做到了真正的与时俱进。让学生分析这些思想提出的时代背景与方法，既培养了学生的哲学思维能力，也教会了学生如何使个人发展顺应历史的潮流，实现人生价值的方法。
（二）重视传授哲学方法论
“授之予鱼”，不如“授之予渔”。教师应教会学生如何利用哲学原理分析现实社会的方法，而不是仅仅传授给学生哲学原理与现在社会的联系。因为社会是发展的，学生只有掌握了哲学分析方法，才能在不断发展的现实中把握住社会本质。马克思主义哲学既是科学的世界观，也是科学的方法论，哲学方法论是利用哲学改造世界的具体方法指导，笔者在哲学教学中强调将哲学中的世界观转化为方法论，重视教学哲学方法论，提高学生解决实际问题的能力。例如，事物发展是前进性与曲折性的统一说明，事物发展总是会经历曲折的过程，笔者利用这一哲学原理告诉学生要正确对待人生中所遇到的挫折，任何人成功的道路都不会是平坦的，要对自己的前途充满信心，坚信前途是光明的，但也要准备走曲折的道路，要脚踏实地，为了成功而坚持不懈地奋斗。
四、突出哲学重要性，重视实践性
（一）让学生明白哲学的重要性
学生只有明白哲学的重要性，才会主动投入到学习之中，变被动学习为主动学习。俗话说“万事开头难”。哲学教育前期是激发学生学习兴趣，阐述哲学重要性的决定性时期。笔者发现，上哲学绪论课时学生往往学习兴趣最浓、注意力最集中，这一阶段学生有强烈的好奇心，进取心强。此时笔者通过一些富有哲理的小故事说明了生活中处处是哲学的道理，让学生从一开始就认识到哲学在生活中的普遍性，引起他们对哲学学习的兴趣。例如，在教学开始前，笔者向学生讲述了巨灵治水的故事。巨灵能够移山倒海，造山造水，认为自己本领强，却苦于灾害未能出现，自己才华毫无用武之地。后来黄帝让其治理黄河，巨灵虽然找到了能够暂时治理黄河的方法，却未能从根本上消除黄河水患。这个故事说明，要善于抓住事物发展的规律，抓住事物发展中的主要矛盾，这样才能从根本上解决问题。笔者在通过故事教授哲学知识的同时，还达到了启迪学生智慧的目的，教会了学生在今后的发展中如何利用哲学知识。
（二）鼓励学生开展实践活动
理论教育的目的就是指导实践。学生只有不断地参与实践活动，才能掌握理论联系实际的方法，达到理论指导实践的目的。实践是马克思主义哲学的精髓，是一切认识的来源，推动着认识的发展。所以哲学教学就更应体现实践性，将实践贯穿于哲学教学的始终，重视实践活动的意义。为此，笔者常结合学校实际情况，组织学生参加社会实践活动，让学生在实践中获取知识、巩固知识、运用知识，在实践中实现哲学教学目标。如清明节时，组织学生到烈士园参加扫墓活动，让学生学习烈士英雄们为国捐躯的爱国主义精神和他们勇敢无畏的精神，培养学生们的爱国精神，宣扬集体主义价值观。植树节时，笔者组织学生开展植树活动，让学生领悟到自然界的存在与发展是客观的，让他们为保护自然奉献自己的力量。
五、以生活为基础展开教学
（一）通过实际事例展开教学
简单的生活小事，具有强烈感染力、震撼力与哲理的真实事例等，都可以成为哲学教学的材料。如果将这些生活小事、真实事例与哲学教学内容联系起来，往往能拉近学生与哲学之间的距离，加强哲学与学生实际生活的联系。例如，有些学生平时不认真学习，上课爱玩手机、睡觉、看杂志，到了考试的时候才知道要认真学习。这样的学生往往是不能取得好成绩的。因为他们违背了学习规律。学习在于平时的积累，“临时抱佛脚”的方法是不科学的。学生想要取得优异的成绩，只能通过脚踏实地的学习才能实现，因为质变的前提是量变的积累，只有量变达到一定程度时，才能引起质的飞跃。
（二）利用社会热点展开教学
哲学教学的时代性决定了哲学教学要结合社会热点，透过社会热点，把握时代精神。社会热点包括政治、经济、科学技术、军事等多个方面的新变化、新动向，是社会中人们最关心的问题。只有利用社会热点展开教学才能做到让哲学教育紧扣时代主题。笔者每天都通过报纸、网络、电视了解国内外重大新闻事件，关注各类争议事件，了解社会焦点问题，并将这些新鲜的社会热点运用在教学中。这样不仅教授了哲学知识，还使学生掌握了最新的时事动态、社会热议话题，使学生更多地关注到现实现象与问题。如，引导学生关注朝鲜核问题，分析和平与发展是时代的主题，在全球化趋势下，朝鲜问题关系到世界各主要国家的利益，各国是一个有机联系的整体，任何一个组成部分都是影响整体的因素。再如，引导学生关注食品安全问题，从食品生产、监管、流通各个环节全面分析食品安全问题出现的原因，并采取针对性措施，具体问题具体分析。
职高哲学教育要在充分挖掘教材内容的基础上，结合实际社会、实际生活，提高学生实践能力和哲学思维能力。增强哲学教学的时代性与现实性是哲学教学的必然要求，只有这样才能实现哲学教育的意义。
[参考文献]
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[2]余慧珍.哲学教学的困境、成因及出路[J].重庆工学院学报（社会科学版），2007（3）.
哲学的主要知识点篇4
1哲学素质教育有助于大学生树立正确的世界观、人生观和价值观
大学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成和发展的关键时期。由于中国社会正处在社会转型时期，呈现出多样化和多元化的社会状况，各种不良现象不断出现，这势必弱化大学生的理想信念，甚至使大学生的世界观、人生观、价值观产生偏离，如果不及时对他们进行正确的理想信念教育，让其确立科学的社会理想和人生信念，就会在人生的旅途中走弯路。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，科学地揭示了自然界、人类社会和人类思维三大领域中的普遍规律和本质。在哲学教学中加强对自然和社会本来面目的全面和科学的阐述，能让学生更正确、更真实地理解和认识世界。所以，学习马克思主义哲学理论，能够帮助学生正确地认识人与社会的关系、人与自然的关系、人与人的关系，从而树立正确的社会理想、生活理想、职业理想、人生理想，形成正确的世界观、人生观和价值观。
2哲学素质教育有助于提升大学生的专业素质
当今社会的飞速发展，科学技术的巨大进步，要求大学生们必须具备合理的、完善的知识结构，必须做到文理知识的交叉和渗透。如果只具备专业知识，不具有哲学及人文知识，其知识结构是有缺陷的，会对个人的长远发展有较大的阻碍作用。哲学所研究和探讨的是整个世界最普遍、最一般的规律，而各门具体科学是以世界的某一局部领域的特殊规律为研究对象；哲学所提供的知识是有关世界整体的最根本的知识，而不是局部现象和特殊经验的知识。哲学知识和具体科学知识相互融通，才能对专业知识的学习和运用产生较大的促进作用。哲学知识是任何专业人才都不能缺少的，努力提高大学生的哲学素养，是大学生建立和完善知识结构的必然要求。大学生的哲学素养增强了，其思维能力和认识能力就会随之提升，就能够自觉运用辩证的思维方法，去解决生活和工作中遇到的实际问题，特别是能够运用哲学来指导专业领域里的疑难问题。
3哲学素质教育有助于形成和完善大学生的道德素质
目前大学生道德失范现象较为严重，主要表现为消费主义、功利主义、个人主义、不文明的恋爱行为、诚信危机、社会责任感淡薄、价值取向偏差、集体主义和法纪观念淡漠、生活追求新潮、安逸享乐等，致使他们不能正确地认识和处理人与世界、人与人、人与社会等各种关系。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，为我们提供了有关世界整体的根本看法和观点，特别是提供给了人们解决问题的根本方法。人们对于人与世界、人与人、人与社会各种关系的理解，都是以一定的哲学观点为根据和指导。哲学世界观包含了一定的人生观和价值观，哲学包含着伦理学，伦理学也历来是哲学这门学科的一个重要组成部分。因此，大学生必须学好马克思主义哲学理论，只有全面把握马克思主义哲学的内容，深刻领会马克思主义哲学的精神实质，才能提高分辨善恶的能力和水平。
4哲学素质教育有助于塑造大学生良好的心理素质
在科技进步、社会发展、知识经济已成为时代主流的新的历史条件下，大学生面临着人生的抉择、理想的追求、专业的学习、求职就业等一系列现实问题。社会责任感与竞争的压力，价值观与人际关系的困惑，理想与现实的矛盾，都会引起大学生的心理失衡甚至心理疾病的发生。近年来有调查显示，大学生中心理疾病的发病率高达16%～25.4%左右，严重影响着大学生的健康成长。良好的心理素质的形成同心理科学的训练有密切关系，但是在更根本的意义上，更主要地是依赖于良好的哲学素质。一定的世界观、人生观和价值观，决定着人们的基本生活态度，同时还决定着人们的心智结构，决定着人们对待各种环境和生活压力的态度。因此，大学生要通过对哲学的学习全面提高心理素质。
5哲学素质教育有助于提升大学生的创新思维能力
目前大学生中普遍存在着从众型思维、权威型思维、经验型思维、书本型思维、自我贬低型思维等状况，很难对于现实社会中出现的新情况、新问题作出科学的认识和评价，要培养大学生创新思维能力，就要冲破这些思维方式的束缚。马克思主义哲学是辩证性的思维方法、是批判性的思维方法、是超经验的思维方法，它具有高度的抽象性、概括性、逻辑性等特点。大学生要适应社会发展的需要，就需要在自己的知识结构中强化创新意识和创新精神。哲学教育的根本作用在于给学生提供一种正确的理性思维模式，培养和锻炼他们的思辨能力；在于让学生接受批判精神的熏陶，培养他们不迷信、不盲从、不僵化、不保守的批判精神，从而使他们掌握认识世界和改造世界的正确方法。
二大学生哲学素质教育的路径与对策
1改革哲学课程体系的设置
马克思主义哲学原理，是高校最为核心的人文课程，它在培养和提高学生的思想道德素质以及人文素质上具有其他课程不能替代的作用。要提高大学生的哲学素质，就需要在开设《马克思主义哲学原理》的基础上，改革课程体系的设置，非哲学专业有必要开设哲学类选修课程，如中国哲学史、西方哲学史、现代西方哲学、科技哲学、历史哲学、艺术哲学、文化哲学、法哲学、教育哲学、政治哲学、经济哲学、管理哲学、社会哲学、生物哲学、技术哲学、体育哲学、宗教哲学，等等。这些课程不是面向全校所有专业普遍开设，可以根据专业特点开设与本专业相关的哲学类课程。公共哲学类选修课程要突出哲学的应用性，它可以进一步提高学生学习马克思主义哲学的兴趣；它可以加深对马克思主义哲学基本原理的理解；它可以提高学生运用哲学原理分析和解决问题的自觉性和能力；它可以使学生加深对所学专业的理解，可以帮助学生从哲学的高度研究和探讨专业学科中的一些根本性的理论问题、具有前瞻性和整体性的问题，能突破专业的局限性，拓展大学生对自己所学专业的视野。
2改革哲学课程的教学内容
哲学教学内容改革要同中国的社会实践、科学技术的发展以及大学生素质的培养紧密结合起来。第一，编写符合学科专业实际和学生素质培养的教材。哲学教学改革的许多新成就只存在于学术杂志、专著、学术会议上，并没有真正走进哲学教材。教师要破除教条主义、形式主义的思维方式，在教材中注重研究具有基础性、现实性、前沿性和世界性的重大问题。第二，教学中充实现代科学的新成就。自然科学的新发展不断为社会、为人们提出新的研究课题，需要人们去研究和解决，同时自然科学的新成果又不断诠释和丰富发展着马克思主义的哲学原理，不断地丰富着马克思主义哲学的理论宝库。第三，加强人文精神的教学和研究。在哲学教材、教学、考试等诸多环节中人文精神淡薄，缺乏人论及其价值论等方面的内容，没有对人的实际生存问题、价值问题等进行专章论述，增进人文关怀方面的内容应成为哲学理论的生长点。第四，增加哲学史方面的知识。在讲授马克思主义哲学原理时，介绍历史上一些哲学家的观点以及问题发生、发展的历史过程；积极把中西、古今哲学素质教育相结合，让学生在融会贯通古今中外的历史知识中学习和理解马克思主义哲学。
3改革哲学课程的教学方法
马克思主义哲学的教学方法多表现为传统的灌输式、教条式教学方法，大部分教师采用“原理+实例”的教学方法，把理论当成枯燥的条文和现成的结论，只是用实例去论证原理或用理论去解释实例，失去了“以理服人”的精神力量，这种教学方法对于学生的创造性思维具有较大的阻碍作用。要培养大学生的哲学素养，教师就要不断地改革和创新教学方法。第一，运用多元化的启发式教学方法。教师在教学中，要引导学生针对理论和现实提出的问题，运用对话式、辩论式、讨论式、延伸式、情感式、问题式、专题式等教学方法，鼓励学生参与教学的全过程，将“满堂灌”变为师生双向交流过程。通过诸多教学方式的运用，激发学生的思维，挖掘学生的心智。第二，注重理论联系实际的教学方法。理论的教学方法是教给学生掌握哲学基本理论知识，实践的教学方法是教育学生关注社会实践。加强实践教学和应用哲学的研究，让学生把理论学习和实践锻炼结合起来，这样才能够培养出既懂理论又会实践的创新人才。
4改革哲学课程的考试方式
考试是检验教师教学效果和学生学习效果的一种必要的手段。为了使哲学考试规范化、科学化，需要建立合理、全面的哲学课程评估、监测体系。目前哲学考试方式过分刻板，用绝对统一的标准答案评判学生的成绩，这种方式对教师教学个性和学生学习个性都具有很大的限制。根据马克思主义哲学学科的特点，可以有别于其他课程的考试方式，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看学生运用基本理论分析问题、解决问题的能力和水平。考试题除了有一定的客观题以外，还要有一定数量的主观题，要把笔试、口试、开卷、闭卷、课堂讨论、心得体会、调查报告、论文、参加社会实践等各种不同的考试、考察方式灵活地结合起来，要把考试的内容放在哲学原理的运用和材料分析上，还要注重平时成绩。每门课程的分数比例应该是，平时成绩30%、第二课堂40%、知识成绩40%。通过这些考试方式的改革，更好地、更系统地培养学生多方面的素质和能力。
哲学的主要知识点篇5
基金项目：国家社科基金重大招标项目“西方哲学中国化的历程与经验教训”，项目编号：12&ZD121
中图分类号：B26文献标识码：a文章编号：1000-7504（2016）04-0030-08
陈修斋教授曾指出：“既然今天仍旧甚至更加需要引进西方哲学，那么对于以往三百年或者至少一个半世纪以来引进西方哲学的历程进行一番回顾，总结其经验教训，探索其规律性，以做当前和今后引进工作的借鉴，就是很有必要，也是很有意义的事。这工作本来早就应该做了，可惜的是以往虽也有人在这方面尝试过，做过一些初步的或局部的工作，但在此以前还始终没有人来对西方哲学传入中国的过程，做过全面系统的考察，因而留下了社会主义文化建设中一块亟待填补的空白。”[1]（p2-3）如今回过头对这段历史进行总结和反思，发现中国人研究西方哲学的主动意识越发明确，引进、学习和研究西方哲学的目的也越发明晰，实现了从开始时仅将西方哲学作为一种异质文化了解、学习，将其看作是西方哲学与中国文化的外在嫁接，到后来主动在传播、研究西方哲学的过程中打上中国人特有的思维特征、文化烙印，而将西方哲学转基因入中国本土文化，不断生成“中国的西方哲学”。这一转变从社会发展的静态分层来看，经过了“传统知识型”、“文化比较型”和“当代阐释型”三部曲；从社会发展的动态更迭来看，经过了将西方哲学看作“哲学史就是哲学”、“哲学史就是认识史”和“哲学史就是思维的创造史”的三跃迁。经过时空辩证法的共同作用，实现了从“西方哲学在中国”向“西方哲学中国化”的理论自觉。
一、改革开放前西方哲学中国化的静态呈现：传统知识型
西方哲学中国化呈现为一种“传统知识型”的传播和研究特征。“传统知识型”的特点在于将西方哲学看作类似自然科学一般的知识，对其进行知识化、模块化、结构化的认识。知识的特点是“是其所是”，内涵明晰、简单明了，讲求确定性、规范性，便于学习，所以对知识型科学的认识和传播只能够按照其本来所有的面貌力求原封不动地移植和描画，争取做到“形神兼具”、“形象逼真”。传统知识型的西方哲学研究本质上是将其看作一种异质文化，讲求“还原性”。以实现西方哲学“在”中国的空间移植。
如早期传教士传播和推广的西方哲学，自然是按照西方哲学的本来面目引入，希望通过对“原汁原味”的西方哲学的引介和传播，弘扬西方文化精神，实现文化入侵。“他们不只为了寻找财宝和权力，而且一心要传扬征服者先辈的西方基督教。他们传扬基督教的热情是狂热的。”[2]（p173）例如，利玛窦就曾经说过：“我们耶稣会同人，依照本会成立的宗旨，梯山航海……做耶稣的勇兵，替他上阵作战，来征讨这崇拜偶像的中国。”[3]（p1-2）由此可见，“传教士来华传教的根本目的，在于使中国皈依基督教，进而使中国成为西方国家的殖民地”[4]（p34）。自洋务运动到新中国成立前的西方哲学东渐，虽然某种程度上已开始与中国人救亡图存的客观实际相迎合，但是也正因为中国人有转变落后挨打局面的主观愿望，在向西方学习方面，也更加努力去描摹西方文化的“真精神”，力求以西方先进文化拯救中国传统文化，进而“师夷长技以制夷”。如魏源在《海国图志》中就曾经表达过这样的观点：“同一御敌，而知其形与不知其形，厉害相百焉；同一款敌，而知其情与不知其情，厉害相百焉。”[5]（p67）从而中国人本着了解西方、学习西方的目的，从西方引进技术、引进制度、到引介与传播西方哲学及西方文化，至少在扩充知识的层面上，使中国人更加了解世界；新中国成立后到改革开放前的一段时间，我国的西方哲学研究呈现出向苏联学习的一边倒情况，苏联哲学几乎成为我国西方哲学研究的“圣经”，甚至将西方哲学等同为苏联式的哲学，几无删改的“拿来主义”，将“还原西哲”推向极致。如1950年李立三翻译的《苏联哲学问题》一书中就引述日丹诺夫讲话中对西方哲学的批判：“把那些原来是黑暗势力和僧侣们所穿戴的破盔烂甲：梵蒂冈和人种论，搬了出来，――都搬出来当做武器。”[6]（p29-30）也批判了现代西方哲学，认为“现代资产阶级已变成了反动阶级，因而它的哲学也和哲学理论以往发展的成就断绝了关系。这就决定了现代资产阶级哲学的基本内容和社会使命乃是为资本主义关系充当辩护者”[6]（p14）。这种局面直到“真理标准问题大讨论”的开展才得以转变。可以说，西方哲学东渐是一部对西方哲学知识进行引介与推广的历史，是按照西方哲学的“本来面目”试图不断“还原”和“回归”的历史。当然，任何外来的东西最初在他国、他地的发展大抵如此，当属正常。只不过我们是在比较的意义上对之加以总结与概括。
西方哲学中国化表征为一种知识性的特征和还原性的倾向，大致基于以下两个原因：首先，任何一种异质学问的引入，开始之初都要体现为一种知识性的引进。“用哲学语言表述，要认识一个事物，就是要把这个事物对象化，然后才有可能正确地认识它。”[4]（p5）美国学者宾克莱在《理想的冲突》一书中也提出：“一个人在对他能够委身的价值进行探索时，要遇到许多竞相争取他信从的理想，他若要使这种探索得到满足，就必须对各种理想有所了解。”[7]（p1）即在引进知识初期，必然体现为对知识确定性、规范性的尊重。西方哲学的引进、传播和发展亦是如此，只有先对西方哲学史上的代表人物、代表观点、学派分类、思想特点都进行知识化、模块化的介绍和梳理，才能对整部哲学史有一个相对清晰的总体认识，并最终串联出一部逻辑严密、一以贯之的哲学史，因为“一部哲学史，虽然是史，但也必须是哲学”[8]（p1）。西方哲学进入中国早期，便首先体现为一些知识点方面的介绍，人物史、学派史、断代史等成为日后进一步研究的基本素材和较为坚实的基础；其次，我们以一种知性思维和“如其所是”的态度对待西方哲学，还因为自洋务运动后西方哲学进入中国始，最初引进和接触的就是西方近代培根的思想。中国学者王韬先后写作《西学原始考》、《英人培根》等著作介绍培根。培根批判亚里士多德以来西方哲学始终惯用的逻辑推理法，认为科学研究应该从经验事实出发再抽象概括出原理，即提出了归纳法，对科学研究的方法进行革命。王韬认为，正是培根的新科学方法推动了西方科学的发展和文明的进步，为“后二百五年之洪范”，因此我们进行科学研究也应该“实事求是，必考物以合理，不造理以合物”[9]（p31）。这种“务在实事求是”的态度也被中国学者继承，用以改造中国以往的文风和学风。近代中国思想界的先驱郭嵩焘在去英国考察后，于1877年的《日记》中就写道：“英国讲求实学自毕尔庚（作者注：培根）始。”[10]（p268）接着指出培根开启了西方格物致知的新方法，因而西方社会在认识自然规律、推动科学发展方面进展迅猛。有感于此，他沉痛谴责：“中国章句之儒，相习为虚骄无实之言，醉梦狂呼，顽然自至……中国之所以不能自振，岂不由是哉！”[10]（p789）其实，中国语言讲求微言大义、意在言外，重体悟和觉解；而西方哲学重概念，讲逻辑，分条缕析，层层推进，易将事物的内涵和道理讲清楚，但也容易由于缺乏诗意而陷于抽象概念的王国。中西哲学思维方式、话语方式的不同不从优劣讨论可按相互借鉴对待。所以希望通过刚刚接触到的西方哲学来学习西方人概念式、规范化和重视逻辑推演的研究方式成为可能。这种尊重知识、重视科学的治学精神也被用于西方哲学的引进和研究本身，试图以一种科学主义、实证主义的方法对待西方哲学，旨在对哲学“材料”先充分占有再“归纳”，对其进行“白描”式的刻画，“务在实事求是”地“还原”西方哲学的本来面目。
二、改革开放后西方哲学中国化的静态分层：“文化比较型”和“当代阐释型”
随着改革开放和“真理标准问题大讨论”的开展，国内学术界对学术研究所应秉持的态度和方法不断进行反思，从以往那种仅仅将西方哲学看作是“固化”状态的知识，转变为将西方哲学看作是一部活生生的、灵动变化的西方人思维能力发展的变迁史。这样，西方哲学史便不再只是一些生硬呆板的“人物”、“学派”、“原理”、“概念”、“命题”的集合体，而是表征着各个时期西方人对世界独到的理解方式和阐释方式。列宁在《哲学笔记》中所表达的观点：“哲学史，因此：简单的说，就是整个认识的历史。”[11]（p399）一部西方哲学史，就是展现思维和存在关系的历史。因此，西方哲学史是最能够体现西方人个性化的思维特点、不同历史时期阶段化的文化品格和未来社会差异化的价值诉求的学问。这样，西方哲学史就由以往的“知识史”、“科学史”转变为“认识史”、“文化史”。我们研究西方哲学就是进一步实现马克思恩格斯所说的“通晓思维的历史和成就”[12]（p533），以一种更加科学和包容的态度吸纳一切优秀文化。甚至于正是因为有不同时期、不同地域、不同民族对世界不同的认识和阐释方式，即不同的哲学样式，所以才会衍生出各时代、各地区、各民族不同的文化样式。所以，我们将这样的哲学研究称为“文化比较型”，在此意义上，20世纪后20年的西方哲学研究才如雨后春笋般蓬勃发展。几代学者汇聚成一支重新引进、传播、发扬和反思西方哲学的生力军；中华外国哲学史学会和全国现代外国哲学学会等专业研究会纷纷召开；《哲学研究》、《哲学译丛》等刊物纷纷恢复或创刊；“西方哲学讨论会”等各种全国性或地方性的西方哲学讨论会纷纷举行；理论研究中出现了“萨特热”、“弗洛伊德热”、“尼采热”等热潮；另外，现象学、后现代主义、分析哲学和美国哲学等学派的研究也推向纵深。毫不夸张地说，20世纪后20年的西方哲学研究成果，无论是专著还是译著，论文还是译文，都远远超过了前面整个时期的总量。而且，此时中国学者研究西方哲学，已不再满足于单纯传播西方哲学的历史史料和对西方哲学史进行简单的线性勾画，而是在已占有相对较为丰富的史料的基础上，更加关注研究西方哲学史上思想家之间观点的比照，西方哲学与中国哲学的比照，在古今对话和中西对话中互为参照系而加深彼此的认识。因此20世纪90年代以来的西方哲学研究呈现为“文化比较型”的研究范式。
“文化比较型”的西方哲学研究得以开展与国际和国内环境的变化密切相关。从国际环境看，新时期世界范围内普遍出现了跨文化研究的热潮，亨廷顿、斯宾格勒等人的思想被纷纷引介和翻译成多国语言，为人类认识世界提供了一种新的认识视角和解释原则，不同文化甚至不同文明之间的差异也逐渐获得认可；从国内环境来看，伴随解放思想、改革开放的不断深入，人们对世界范围内现代化的发展路径和现代文明的不同走向及其原因的探究越发产生兴趣，在文化比照中进一步思考中国社会未来的发展方向和中国文化的合理建构模式。因此，“文化比较型”的哲学研究范式从以往单方面“直观”西方哲学转变为在不同坐标体系中重新认识和解释西方哲学。如果说“传统知识型”的西方哲学研究是从“正”面探究西方哲学“是什么”，那么“文化比较型”的西方哲学研究则是从它的“反”面，即中西哲学比较与对话中探究它“不是什么”；如果说西方哲学东渐时期，中国学者还渴求以一种“考古学”式的科学主义精神力求对西方哲学进行“复原”，追逐“原汁原味”的西方哲学，在哲学研究中更加强调研究客体的客观性，那么此时我国学者已开始有了研究过程中的主体意识，讲求的是主体与客体的对话，既包括古今对话――挖掘哲学史上各种哲学思想的当代价值，也包括中西对话――在对话中阐明各自的理论特质，还包括文本与读者对话――以研究者的思想解读文本的思想，实现思想间的互动与通达。由汪子嵩主持，范明生、陈村富和姚介厚参加编写的多卷本《希腊哲学史》就是这一转变的开启性代表。作者一方面对原著进行逐句、逐篇的考据，挖掘各篇著作之间的相互联系，而且对希腊哲学史进行断代史意义上的精雕细刻和通史意义上的古今互释，既有肯定性评价，又有否定性批判。同时，作者还主动吸纳古今中外研究希腊哲学的成果于一身，从宏观上推动了古代希腊哲学的认识与研究，“使西方学者感到以不通中文为恨”[4]（p1006）。赵敦华在执笔由朱德生主编的《西方哲学通史》第一卷时，也深感哲学研究要从以往那种“我注六经”、“六经注我”的研究中解脱出来，要既踏实地叙述史实，又对其进行客观评述。因此有学者评论它“资料翔实，视野广阔，持论公允，融学院式理论探讨性与教材的理论规范性于一体，超越了西方哲学史两种通行的写作范式，标志着我国西方哲学通史撰写在学术水准和方法论上的重要突破”[13]。另外，王淼洋与范明生写作的《东西哲学比较研究》、谢龙写作的《中西哲学与文化比较新论》等专门研究中西哲学比较的著作也都在这一时期问世。这些著作不再只局限于西方哲学本身，而是开始关注中西哲学的比较，在研究中渗透着研究者的独立思考和评判，彰显着西方哲学的中国化味道，并进一步影响着新世纪以来的西方哲学研究。
进入新世纪以来，我国的西方哲学中国化呈现出一轮新的发展态势。“中西哲学交流的历史告诉我们，今天谁也离不开谁，唯一的出路只能是以中国人的语言讲述世界的故事。”[14]（p545）这就要求我们以一种人类性的视野和世界性的眼光重新看待西方哲学，在“大哲学”观的意义上推动哲学的新发展。所以，中国人逐渐生发出一种以中国人的文化血脉、思维方式和话语方式来阐释西方哲学的新认识。所谓“阐释”，就不同于以往的“还原”和“复制”，而是更加强调研究者的主体性，按照研究者的目的要求重新“创造”更具时代感和更符合中国人需要的新哲学。也就是说，以“中国人的眼光”看待和研究西方哲学，“这里说的中国人眼光，有特殊的含义，指的是一种文化意识和理论标准，它决定着我们观察问题的角度、解释模式和表达方式，以及选择素材和审视结论的价值取向”。[15]（p13）近十几年的西方哲学研究，更加强调在中西哲学对话基础上的融通，在引介、反思基础上的“重构”，在交流互动基础上的“再造”，我们将这样的西方哲学研究方式称为“当代阐释型”。中国社会科学院、北京大学、复旦大学等国内哲学研究的重地纷纷推出一系列能够体现其独特思考的西方哲学史多卷本著作，诸多国内哲学研究的泰斗也都形成共识，推出一系列能够代表其观点的论文或著作，彰显了西方哲学中国化的新水准和新气象。
“当代阐释型”的西方哲学研究方式，在对西方哲学已占有相当容量的知识储备和对其哲学特质有相对明晰认识的基础上，中国人开始对已进入中国的西方哲学的地位、功能、性质进行再理解和再阐释，越来越带上中国人独特的理解方式、诠释方式，使“西方哲学在中国”为“西方哲学中国化”。用中国眼光和现实问题研究西方哲学，使西方哲学成为中国学界进行中国理论和问题研究不可或缺的“生活世界”。正如我们今天学习西方哲学，一方面将其注入当代中国哲学的思想理论之中，构筑富有兼容并包、宽容大气的哲学品格的当代中国哲学新形态，另一方面是为了通过对西方哲学的再认识、再诠释和再创造，在世界范围内彰显当代中国哲学的理论水平以及当代中国哲学发展的新气象。所以，新世纪以来的西方哲学研究，即“求异”也“求同”，追求中西哲学在对话基础上的融通以及西方哲学在中国大地上的新生长和再创造。中国学者对待西方哲学也不再只是“如其所是”的“白描”，而是根据中国人的理解方式和发展需要进行全新的“写意”，推动西方哲学真正实现“中国化”。
恩格斯说过：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[16]（247）新世纪以来的西方哲学中国化之所以会体现为“当代阐释型”的理论形态，一是西方哲学进入中国后在时空转化过程中，已逐渐融入中国文化和中国社会，实现着自身的“基因改良”。二是伴随改革开放的不断行进，中国人越来越以一种开放的胸怀兼收并蓄，中国文化理论界能够延续和发展出具有独立意识、独立品格的自身文化，向世界宣传中国的文化世界和价值观。为此，我国的西方哲学研究越发重视对西方哲学在新形势下的再创造和再发展，从“西方哲学东渐”转变为“西方哲学中国化”，从“还原西哲”到“中西哲学融通”，创造与新时期发展相匹配的，融涵中西哲学智慧的当代中国哲学新形态。
三、从“哲学史就是哲学”、“哲学史就是认识史”向“哲学史就是思维的创造史”的动态更迭
从西方哲学进入中国大地开始，西方哲学作为一种新知识和新文化便不断地经受着中国人的辨识、接受、认同、融通，中国人以何种致思方向进行研究，便决定了西方哲学以何种面貌展现。而中国人在思考和解答这个问题时，恰好经历“哲学史就是哲学”、“哲学史就是人类认识史”、“哲学史就是思维的创造史”的“三跃迁”。
西方哲学在中国最初体现为“传统知识型”特征时，是具有历史合理性的。探其根源，大概黑格尔“哲学史就是哲学”的论断影响了当时中国学者对西方哲学的研究。黑格尔在《哲学史讲演录》导言中曾提出：“哲学是理性的知识，它的发展史本身应当是合理的，哲学史本身就应当是哲学的。”[17]（p13）意指哲学史“不可能是偶然事实堆砌的历史，而是那个唯一真理借助这些事实不断自我显现的历史，也是哲学自我发展的历史”[18]。这里的“唯一真理”是指黑格尔哲学体系中的绝对精神，所以“哲学”是关于绝对精神的学问，而“哲学史”就是展示绝对精神自我运动、自我发展规律的历史，因此“哲学史就是哲学”。黄见德在《西方哲学东渐史》中进一步解释这句话：“哲学史是一种独特的历史，它不同于其他的科学史，比如生物学史，它本身并不是生物学。哲学史不同，它不仅展示哲学内容发展的外在的偶然事实，还要昭示哲学发展的内在逻辑和哲学内容本身。因此，哲学史本身就是哲学。”[4]（p1237）在“哲学史就是哲学”的意义上理解西方哲学，就是强调“哲学”是“哲学史”内在的根据，它既是哲学史的源头活水，又是哲学史一以贯之亘古演变的逻各斯。所以在西方哲学中国化历史过程中，中国学者认为要先对西方哲学史上各个时期主要代表人物、代表观点等“哲学”材料进行一种前提性占有，掌握足够“多”时才能为日后的史学工作做好积淀。
“哲学史就是哲学”的认识方式实质上是一种本体论的思维方式。如同西方哲学史自身在其历史早期出现的本体论阶段一样，从存在论上说，将西方“哲学”的知识和素材看作是“实体”、“本体”一般的“客观存在”，这种实体式的、固化状的客观存在有其自身的存在样式和变化规律，西方哲学史就是对这个规律的展现；从认识论上说，体现为一种对象性的知性思维和符合论的真理观，抛开对研究主体思维能力的分析而直接对西方哲学史进行认知，追求认识的客观性；从方法论上说，讲求研究者对西方哲学史只能进行“如其所是”的描画，“务在实事求是”，希望“复原”出一个“是其所是”的“西方哲学”。所以在“哲学史就是哲学”的本体论思维方式指导下，很多类似“考古”的西方哲学史研究工作相继展开，“人物”、“典籍”、“文本”等考据、翻译等工作取得了诸多进展，在知识性引介方面达到了科学和客观，“确切、简洁、清通可读”[19]（p304），易于理解、便于掌握。所以，本体论思维方式的最大特点是对象性思维，将哲学视为如科学知识一样的知识，以科学主义或实证主义的态度来对待哲学，哲学变成了某种“科学知识”的“历史”。因此，西方哲学被引介之时便是国人知晓之际。
西方哲学在中国的发展历程之所以会逐渐走上西方哲学中国化的道路，并逐渐呈现为“文化比较型”的特征，与思想领域开展的“真理标准问题大讨论”紧密相关。中国学者能够用历史唯物主义的解释原则看待西方哲学史，接受列宁在《哲学笔记》中表达的观点：“哲学史，因此：简单地说，就是整个认识的历史。”[11]（p399）以“哲学史就是认识史”为原则研究西方哲学，西方哲学史体现为人类认识有规律的历史发展。认识的背后是主体的觉解和思想的植入。因此在“认识史”的意义上研究西方哲学，一方面要辨析清楚各个历史时期“思维和存在”的关系及其历史变化和规律，另一方面也要重视从思想性、文化性入手，探究哲学思想诞生背后的历史前提、时代背景、问题导向、理论蕴含和价值关怀，在历史的开荡中挖掘西方哲学史所表征的人类理性思维发育的历史和在社会的延展中捕捉西方哲学所深蕴的西方社会的时代问题和文化内涵。既然“哲学史就是认识史”的研究原则是对主体思想的肯定，那么这一时期的西方哲学史研究也在一定程度上开始肯定研究者对哲学史的解读。这样，西方哲学在中国人眼中就从“哲学史就是哲学”的“知识史”转变为“哲学史就是认识史”的“文化史”。
这种转变如同西方哲学自身由古代本体论阶段向近代认识论阶段转变一样，如果说“‘认识论转向’是从古代哲学离开对人类认识活动的反省而追求世界统一性的本体论独断，转向对‘人的认识何以可能’的认识论反思”[20]（p1），那么国内西方哲学研究的这次转换就是从以往抛开对人类思维能力发展水平的考察而单纯追求西方哲学知识的客观性，转向对人类思想和文化的发展史的觉醒。这是对西方哲学研究自身的“反躬自省”。“哲学史就是认识史”更加重视哲学家所面临的具体的历史问题和解决问题的思想性价值，挖掘哲学史作为思想性的历史的内在逻辑机理，强调不同历史时期思想观点之间的前簇后拥、更新换代、常驻常新，以及中西方哲学差异所表征的文化差异。这种思想的觉解意味着不受前提性认识的束缚，能够以思想的反思性和批判性为前提，重新看待历史、建构体系，注重在西方哲学研究中注入研究者自身的思考和主体认识自身的二次建构。如果说以往“哲学史就是哲学”的思维方式单纯追求知识的客观性和确实性，那么“哲学史就是认识史”的思维方式则强调主观与客观的统一，强调研究者的思想对哲学史的改造；如果说以往“哲学史就是哲学”的思维方式侧重追求西方哲学的“如其所是”，那么“哲学史就是认识史”的思维方式则侧重追求西方哲学的“如其所不是”，从西方哲学展陈出来的知识结构中挖掘其背后深层次的思想逻辑及与中国哲学相比照而呈现的不同的文化内涵；如果说“哲学史就是哲学”的思维方式侧重科学主义的肯定性思维，那么“哲学史就是认识史”的思维方式则更加靠近哲学的否定性思维，以哲学思想的批判反思为否定的辩证法，将西方哲学看作哲学思想否定发展的历史过程，也将西方哲学研究看作是“思想”否定“存在”的过程，将西方哲学看作是一部否定之否定的具有内在超越性的文化史。当然，“哲学史就是认识史”的思维方式也存在一定的问题。比如，无论我们如何进行中西哲学的比较和对话，其实质都还是将西方哲学看作是一种异质文化。
哲学的主要知识点篇6
哲学是不是科学、能不能成为科学，目前在哲学界存在不同看法
哲学是不是一种知识？应当说，哲学历来被公认为一个知识部门，即一门学科。但现在这也成了问题，一些学者否认它是一种知识，即对外部世界的认知，而认为它只是一种思维方法、一种人生态度，或者是一种信仰、一种价值取向，等等。如果哲学是一种知识，那么它属于何种知识部门？有的认为它是形而上学或本体论，或玄学，或理学；有的不承认这种一般哲学，而认为哲学就是各种或某种部门哲学，如自然哲学、历史哲学、认识论、价值论等。由于哲学作为一门学科没有在哲学界取得共识，因而哲学家们的观点自然难以达成一致。
就马克思主义哲学而言，哲学家们曾一度取得共识，那就是辩证唯物主义与历史唯物主义，它实际包括三门学科，即世界观、认识论和历史观。但是，近年来在谈到马克思主义哲学的研究对象时，人们也是观点各异。有的认为马克思主义哲学的研究对象是作为整体的宇宙，有的主张是物质与意识或存在与思维的关系，或者是存在与思维关系中的世界，或者是实践，或者是认识，或者是人类社会，或者是人。
这些不同看法在学科分类中都有所反映。新中国成立前，综合大学的理论学科多分为文理法，这反映了一种学科分类方法，即人文学科、自然学科和社会学科。新中国成立后，根据马克思主义关于哲学跨越自然科学与社会科学的观点，哲学被从文科中分了出来，文史也被规定为社会科学。但由于哲学的规模远不能同自然科学或社会科学相比，而事实上哲学活动往往同社会科学活动联系在一起，于是又逐渐形成了哲学社会科学与自然科学这种一分为二的格局。这种格局虽然把哲学同社会科学放在了一起，但哲学的性质和地位是明确的，实际承认了哲学跨越自然科学与社会科学的性质，即哲学中的世界观、本体论、形而上学等一般哲学的特殊地位。至于其中的部门哲学，如自然哲学、社会哲学、精神哲学等，则可以分属自然科学和社会科学。近几年来出现一种趋势，即用人文社会科学的提法来取代哲学社会科学的提法，这实际上是主张恢复新中国成立前的学科分类，但这种分类并不科学。第一，在这种分类中没有世界观的地位，世界观是跨越自然界和人类社会的。第二，人文科学与社会科学没有明确的界限，历史学可分为历史叙述和历史研究，其对象都是人类社会的历史，为什么不属于社会科学呢？文学可分为文学创作和文学研究，其对象也都是人类社会，为什么不属于社会科学呢？反过来，经济学、政治学、法学，其对象也都是人的活动，为什么不可以叫做人文科学呢？总之，如果用人文社会科学来取代哲学社会科学，这将使本来比较明确的学科分类变得概念含糊、界限不清。
把哲学与自然科学、社会科学并列起来，有利于确认马克思主义哲学作为科学的性质和地位
众所周知，现代哲学学派林立，没有任何一个学派为多数哲学家所认同。辩证唯物主义与历史唯物主义虽被马克思主义哲学家视为科学的哲学，但这并未得到哲学界的公认。人们诘难和反对的矛头主要集中在辩证唯物主义世界观上，有的甚至一般地否定世界观，这是同现代西方“拒斥形而上学”的思潮一致的。
把哲学同自然科学、社会科学并列起来，不仅肯定了哲学的科学性，而且肯定了它的世界观意义。这里所说的“哲学”是指马克思主义哲学，而且是指辩证唯物主义与历史唯物主义，因为只有它有明确而合理的研究对象，有经过实践验证的全面系统的原理，有比较完整严密的理论体系。正因为它的科学性，所以它才成为认识世界、改造世界的最有效的思想方法。这就澄清了理论界关于哲学和马克思主义哲学的一系列模糊思想，为研究、建设、运用和发展马克思主义哲学开辟了广阔的空间。当然，这决不是说马克思主义哲学以外的其他哲学就应该否定了，因为其他各派哲学同样有其特殊对象和特殊内容，有自己的优点和长处。
党的十六大报告关于“三个解放出来”的论断，同样适用于辩证唯物主义与历史唯物主义。辩证唯物主义与历史唯物主义是上世纪20年代由前苏联哲学家根据马克思、恩格斯、列宁和其他马克思主义哲学家的若干观点逐渐形成的。他们引以为据的有恩格斯关于哲学基本问题的观点、马克思和恩格斯关于辩证法的观点、马克思和恩格斯关于唯物史观的观点，其组成部分大致是世界观、认识论、方法论、历史观，构成了一个以辩证唯物主义世界观为理论基础的哲学思想体系。改革开放以来，随着哲学的发展和哲学研究的深入，人们感到这个体系需要进一步丰富和完善。现在正是研究和解决这个问题的极好机会。
结合改革开放和社会主义现代化建设的实际，以科学的态度进一步建设马克思主义哲学
首先，对象问题。现在的问题是：马克思主义哲学虽然不能包括一切部门哲学，但是否应包含若干部门哲学？过去已经把认识论、历史观等部门哲学包括在哲学之中，现在是否有必要继续包括在哲学中？是否还应增加一些新的部门哲学，如价值论、实践论等？这实际是马克思主义哲学的结构问题，即根据目前科学发展的情况，有的部门哲学应包括在马克思主义哲学中，有的部门哲学应分离出去。马克思主义哲学包括部门哲学会由于种种原因而有增有减，但一般哲学即世界观是绝对不可缺少的。
哲学的主要知识点篇7
[论文摘要]毛泽东哲学思想是马克思主义哲学与中国传统哲学优秀成果相结合的产物，是马克思主义哲学中国化的硕果。毛泽东重视传承中国优秀的哲学思想，从“实事求是”观、辩证法思想、知行观、伦理思想及社会历史观上，都体现了毛泽东哲学思想对中国传统哲学的批判继承与发展。
毛泽东哲学思想是马克思主义哲学的继承和发展，但毛泽东哲学思想就其理论的具体内容和表现形式而言，又带有鲜明的中国民族特点或特性。作为马克思主义哲学中国化的第一次飞跃而形成的毛泽东哲学思想，是马克思主义哲学与中国传统哲学优秀成果相结合的产物，是马克思主义哲学中国化的硕果。
一、毛泽东对中国优秀传统哲学的继承
批判地继承中国传统哲学遗产是毛泽东哲学思想产生和发展的必要理论前提。毛泽东曾多次讲到，由于中国社会经济、政治落后，中国的哲学思想，需要向马克思主义哲学学习。要使马克思主义哲学在中国土地上生根、开花、结果，就必须继承中国传统哲学中优秀的思想。毛泽东同志说，“我们这个民族有数千年的历史，有它的特点，有它的许多珍贵品。对于这些我们还是小学生。今天的中国是历史的中国的一个发展，我们是马克思主义的历史主义者，我们不应当割断历史。从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。”又说，“离开中国特点来谈马克思主义，只是抽象的空洞的马克思主义。因此，使马克思主义在中国具体化，使之在其每一表现中带着必须有的中国的特性，即是说，按照中国的特点去应用它，成为全党亟待了解并亟待解决的问题。”山马克思主义哲学的中国化，就是要把马克思主义哲学应用于中国的具体环境，使马克思主义哲学带有中国的特性，按照中国的特点去应用马克思主义哲学。
毛泽东历来重视我国的文化遗产，并善于把马克思主义哲学的内容和中国传统哲学的内容结合起来、与中国民族化的形式结合起来。毛泽东在谈到与“实事求是”有着密切联系的“有的放矢”时，就结合中国宋代唯物主义哲学家叶适曾用过的“弓矢从的”的比喻，其原意是强调立论要象对准靶来放箭一样，以此来论证其朴素唯物主义认识论。他在《改造我们的学习》一文中，就结合这一事例，把“有的放矢”与“实事求是”放在一起谈，认为有的放矢的态度就是实事求是的态度。他说，“‘的’就是中国革命，‘矢’就是马克思列宁主义。我们中国共产党人所以要找这个‘矢’，就是为了要射中国革命和东方革命这个‘的’的。”毛泽东把“有的放矢”提高到实事求是、一切从实际出发、理论联系实际这一辩证唯物主义世界观的高度，以此来阐发马列主义普遍原理同中国革命具体实践相结合这一重要原则。这不仅改造了其原来的含义，深化了其内容，而且还充分体现毛泽东结合中国传统哲学，使马克思主义哲学中国化中的民族化、群众化及通俗化的重要特色。毛泽东熟悉中国历史与文化并有相当精湛的造诣。从而使他能运用自如地把马克思主义哲学同中国民族形式结合起来，在批判地继承中国优秀传统哲学基础上，实现马克思主义哲学中国化。
二、运用马克思主义哲学批判继承地发展中国传统哲学
马克思主义哲学中国化的过程，实质上是马克思主义哲学民族化的过程，是运用马克思主义哲学原理批判地吸收中华五千年文明积淀起来的哲学睿智和精华，实现马克思主义哲学的自我完善，最终形成具有中国化的马克思主义哲学的过程。
第一、运用马克思主义哲学，高度概括了“实事求是”思想
实事求是是毛泽东哲学思想的精髓，也是马克思主义哲学的精髓。党的实事求是思想路线，既是马克思主义普遍真理同中国革命具体实际相结合的产物，也是批判地继承中国优秀哲学遗产的结果。
“实事求是”这一命题并不是毛泽东的创造，而是古代儒家实用理性思维方式的经典表述。史书记载，“实事求是”一语源出于《汉书》。说的是西汉景帝之子刘德喜欢读书，广泛搜集古代文化典籍。因此，班固称他为，“修学好古，实事求是。”唐代学者颜师古在注《汉书》时，对“实事求是”的解释是“务得事实，每求真是也”。它的原意是说，做学问要以真实的材料为依据，再从中得出真实的结论。这里所说的“实事求是”，是指做学问时的一种求实的治学态度，它与我们党所倡导的“实事求是”思想路线是有本质区别的。毛泽东从中国历史遗产中发掘了“实事求是”这一思想形式，并给予了马克思主义的解释。1941年5月，毛泽东在《改造我们的学习》一文中，进一步批判和重新解释了“实事求是”的命题，他指出，“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。我们要从国内外、省内外、县内外、区内外的实际情况出发，从中引出其固有的而不是臆造的规律性，即找出周围事物内部联系，作为我们行动的向导。”经过毛泽东的新解释，使“实事求是”有了崭新的涵义，成为马克思主义哲学的基本命题，成为无产阶级政党的一种思想路线、认识路线，体现了唯物论、辩证法、认识论和历史唯物主义的有机统一。毛泽东在赋予“实事求是”命题唯物辩证内容的同时，还指出“左”、“右”倾机会主义的认识根源就是不实事求是，从而为中国革命的胜利开辟了道路。1941年冬，毛泽东为延安中央党校题了“实事求是”四个大字，并对党的辩证唯物主义和历史唯物主义的思想路线作了最简明、最精辟的概括。经过毛泽东改造和解释的“实事求是”，成为马克思主义哲学世界观的精辟概括，成为党的思想路线，是毛泽东创造性地运用马克思主义哲学的丰硕成果。
第二、运用马克思主义哲学，批判地继承和发展了中国古代辩证法思想
中国传统哲学蕴含着丰富的朴素辩证法思想。毛泽东对中国古代哲学十分熟悉，并灵活自如地对其丰富的辩证法思想资料进行吸收和改造，用来说明马克思主义哲学的某些道理和原理，达到古为今用的目的。
在讲到辩证法的两点论和形而上学的一点论对立时，毛泽东就引用《易经》中的“一阴一阳谓之道”，来解释事物的两方面，明确讲到，“一点论是自古以来就有的，两点论也是自古就有的。这就是形而上学跟辩证法。中国古人讲‘一阴一阳谓之道’。不能只有阴没有阳，或者只有阳没有阴。这是古代的两点论。叫毛泽东还对传统哲学中的“一物两体”、“有一必有二”等哲学命题进行马克思主义哲学的运用和改造，在其重要著作《矛盾论》中提出了“差异就是矛盾”、“两点论”、学会用“一分为二”的观点看问题等重要的辩证法观点，并用民族语言来表达对立统一规律，将复杂的哲学矛盾观点及对立统一规律这一重要的辩证法规律通俗化、民族化、大众化。
毛泽东运用马克思主义哲学的矛盾论，改造并吸收《老子》的辩证法思想并给予了科学的解释。他在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一书中，谈到好与坏的辩证统一时说，“在一定条件下，坏的东西可以引出好的结果，好的东西也可以引出坏的结果。老子在二千多年以前就说过，‘祸兮福之所倚，福兮祸之所伏’。”又说，“矛盾着的对立的双方相互斗争的结果无不在一定条件下相互转化。在这里，条件是重要的。没有一定的条件，斗争着的双方都不会转化。”毛泽东运用马克思主义哲学，批判地继承了《孙子兵法》等中国古代兵家辩证法，撰写了《中国革命战争的战略问题》、《论持久战》等军事著作。在《中国革命的战略问题》中，他就指出，“孙子说的‘避其锐气，击其惰归’，就是指的使敌疲劳沮丧，以求减杀其优势。”此外，毛泽东还将《孙子》中合乎辩证法的论述，如“知已知彼此，百战不殆”、“以逸待劳”等运用于战争中。
毛泽东运用马克思主义哲学，辩证地改造和吸收中国优秀辩证法思想，从而使古代朴素辩证法思想获得了新的意义，同时也使毛泽东哲学思想具有鲜明的民族文化特色。
第三、以辩证唯物主义认识论为指导，批判地总结了中国哲学中的知行观
知行观一直是中国古代的一对重要范畴，也是中国传统哲学中长期争论不休的问题。争论的实质在于知先行后还是行先知后的问题，也就是认识的来源问题。从总体上看，在知行关系问题上，我国历代哲学家们曾提出过许多有价值的思想。如，宋元明清时期的思想家，朱熹提出“论先后，知为先，论轻重，行为重”的“知先行后”论，王阳明所提倡的“知行合一”观，明末清初王夫之主张的“行先知后”，“行可兼知，而知不可兼行”，“行听乎知”观。近代孙中山的“知难行易”说和“行先知后论”。但是，由于时代和阶级的限制，他们都不可能在实践的基础上作出正确的回答和解释。
毛泽东立足于辩证唯物主义认识的理论立场，以科学的社会实践观和辩证法考察知行问题，第一次科学地解决了知行关系的问题。毛泽东说，“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动指导革命实践，改造主观世界和改造客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”同时，他特别强调“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西”，这就从根本上批判了唯心主义和旧唯物主义对实践的种种错误的、片面的认识，把知行问题从抽象的纯思维活动和个人的道德践履的狭隘圈子里解放出来。《实践论》于1951年公开发表时，毛泽东特意加上附标题“认识和实践的关系——知行的关系”，这表明毛泽东写此文的目的之一，是解决中国传统哲学中关于知和行的关系问题。
毛泽东提出的“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷”这一认识运动的总公式，以及“主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一”的结论，是对我国传统哲学中关于知行问题的讨论所作的科学的总结和概括，是我国几千年来知行学说发展的最高成就。
第四、以马克思主义哲学为指导，对中国传统伦理思想的批判发展
中国传统伦理学非常强调道德的作用、道德的实践、道德行为的自觉性原则，习“哲学”就是以探求“天人合一”为中心，和道德修养紧密相联。《大学》所提出的“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”八个条目中，以“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”，认为只有道德修养好，才能完成治国平天下的社会历史使命。这些思想对毛泽东产生了深刻的影响。
毛泽东在接受马克思主义唯物史观以后，批判地吸收并发展了中国传统哲学的思想。他强调道德在推动历史发展、革命发展中的重要作用的同时，竭力倡导在个人修养中要做到“毫不利已，专门利人”，完善“为人民而死”的共产主义道德，号召人民做“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”固他强调道德的改造必须通过与工农相结合，通过革命实践和现实生活的刻苦磨练才能实现。在此。毛泽东把马克思主义关于道德修养的观点与中国传统道德观结合起来，指明了道德的作用及其发展方阿。
第五、以唯物史观为指导，批判地发展了中国传统的历史观
追求理想社会是研究社会历史的终极目标。中国古代的“大同”理想社会追求，有着深远的历史传统。在战国末年或秦汉之际儒家学者编撰《礼记·礼运》篇，首先描绘出了“大同”理想社会的蓝图。这一理想社会的总原则是“天下为公”，即以公有为基础。从古至今，中国人民对于自由、平等、幸福的大同理想社会的追求从来没有停止。包括近代洪秀全的“太平天国”，康有为的《大同书》，孙中山的以“天下为公”的民主革命，这些都表明，中国的志士仁人始终为实现大同理想而奋斗。
中国传统历史观中“大同”的社会理想对毛泽东影响很大，青年时代的毛泽东衷心向往“世界大同”、“太平大同”。在接受马克思主义唯物史观后，毛泽东仍然讲“世界的大同”，但他把马克思主义的唯物史观与中国古代的“大同”思想相结合，批判地继承了中国古代的“大同”思想，并使大同的社会理想科学化，把马克思主义的科学社会主义理论赋予中国特色。毛泽东所提出的新民主主义革命和社会主义革命和建设的理论，实质上是开辟了一条通往大同理想的现实道路。
哲学的主要知识点篇8
马克思主义究竟是什么？是辩证唯物主义、唯物主义，辩证唯物主义与历史唯物主义，实践唯物主义，人学唯物主义，抑或是唯物史观。辩证．或是别的什么？与此相联系，我们理解的马克思主义哲学。特别是我们的哲学教科书宣讲的辩证唯物主义与历史唯物主义，是否真正反映了马克思主义哲学的原貌？我们应该怎样对待现有的马克思主义哲学，是“回到马克思”，还是“构建马克思主义的当代形态”？这些似乎早已不成的问题，近年却成了哲学界的一个热点。
之所以会出现这种现象，根本原因只有一个，就是我们长期以来没能从哲学形态的高度准确把握马克思主义哲学的本质特征，把握马克思主义哲学特别是唯物辩证法与传统形而上学的本质区别，从而混淆了马克思主义哲学与传统形而上学的界限，导致了对马克思主义哲学理解上的分歧。
一、马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题是理解马克思的关键所在
对马克思主义哲学的不同理解早在马克思生活的年代就已开始，其后逐步呈现多样化。其模式主要有两种：一是遵循传统哲学的模式，基本肯定黑格尔辩证法，力图把马克思主义哲学理解为一个从抽象概念出发的绝对体系：如斯大林《辩证唯物主义和历史唯物主义》为代表的把马克思主义哲学分为几个部分的苏联模式（多为中苏马克思主义哲学教科书）；或是对该模式进行的批判与“重建”，如卢卡奇“存在本体论”、葛兰西“实践哲学”，以及当今国内盛行的“实践的唯物主义”和“实践本体论”等各种“本体论”哲学等。二是否定传统哲学、反对黑格尔辩证法，不赞成苏联模式的马克思主义哲学，或把马克思主义哲学仅仅理解为一种方法（“批判”或“实证”），但仍以传统哲学的模式对马克思主义哲学进行理解或“重建”。如萨特、阿尔杜塞为代表的西方哲学各主要流派从“存在主义”、“结构主义”等角度进行的“重建”或理解。两种模式的共同缺陷均在于未能正确处理马克思主义哲学与传统形而上学和本体论的关系问题。其中，“苏联模式”的马克思主义哲学教科书所表述的观点和体系，从产生之日起，就被作为“正统”的马克思主义对待。不论是赞成和坚持马克思主义者，还是重建和反对马克思主义者，均以此为据。如第二国际后期伯恩斯坦等人对马克思主义的“修正”，以及卢卡奇为代表的“西方马克思主义”和以萨特、哈贝马斯等为代表的现代西方哲学主要流派从各自的角度对马克思主义进行“重建”或理解，都是如此。
针对这种“苏联模式”的马克思主义哲学，第二国际后期，伯恩斯坦等人提出“反对教条主义”，“黑格尔辩证法是马克思学说中的叛卖性因素”。20世纪初，卢卡奇认为“正统的马克思主义仅仅涉及到方法”，马克思的辩证法是关于社会历史的“总体”的辩证法，“辩证法的基本主张，即黑格尔的具体概念理论”（1923），主张“重建”马克思主义，开创了西方马克思主义思潮。葛兰西认为马克思主义哲学是“实践哲学”，主张坚持“理论和实践的统一”这一辩证法的基本精神（1926—1937）；柯尔施认为马克思主义“是一种把社会看作或理解为一个活的总体的理论”（1923）。到50年代末期以后，马克思主义哲学已突破单一的模式，呈现解释和的多样化格局。卢卡奇要用“社会存在的本体论”“复活马克思主义本体论”（1969），施密特认为“马克思的意思并不是简单地用一种物质的‘世界实体’去代替黑格尔的‘世界精神’，那会是一个同等的形而上学原则。”（1973）。此外，以萨特、哈贝马斯等为代表的现代西方哲学主要流派也都从各自的角度对马克思主义进行“重建”或理解，观点之多，不胜枚举。这些研究，不论是否正确，对我们研究和理解马克思主义，都有着很好的借鉴意义。
在国内，苏联模式一直作为哲学教科书、作为正宗的马克思主义哲学被宣传、普及。直到80年代初，哲学界才开始有人批评传统教科书“仍然沿用的是旧哲学的提法，把马克思主义归结为本体论”（高青海等1985）。此后越来越多的哲学家主张要“按照马克思主义的本来面目认识马克思”（陈先达等1990），要搞清“‘马克思主义哲学’是什么，它的‘本来面貌’是什么”（李德顺2000）；一些哲学家则认为马克思主义哲学要“返本开新”（刘奔《马克思历史观变革的实质》1999），要“创造性地诠释马克思”（何中华2000）；另一些哲学家认为要“建构马克思主义哲学新形态”（黄楠森、韩民青2000）等。这些观点，对我们研究和发展马克思主义哲学提供了基础，开拓了思路。但在马克思主义哲学的“本来面貌”究竟是什么这一点上，看法始终难以统一。代表性的有：（1）马克思主义哲学就是辩证唯物主义（黄楠森2000），历史唯物主义是其在社会历史领域的“推广和应用”（孙正聿2000）；（2）马克思主义哲学的核心是唯物史观。离开了唯物史观的创立，就不可能有辩证唯物主义（辛敬梁1996）；（3）马克思主义哲学仍然是形上学，是本体论（李维武1991，叶秀山2000），它与黑格尔哲学的区别仅在于是从什么样的本体出发；（4）马克思主义哲学是实践的唯物主义（如李淮春、杨耕1994）；5、马克思主义哲学只是一种方法、一种认识世界和改造世界的方法系统，而不是一种体系哲学（孙伯揆等2000）。可见，如何处理马克思主义哲学与传统形而上学和本体论的关系问题。也是当前国内马克思主义哲学研究的焦点。
由于马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题一直未能得到正确处理，中外马克思主义哲学研究一直为传统形而上学和本体论的阴影所笼罩，并为如下重大问题所困扰：1、马克思主义哲学是不是本体论哲学，它与传统形而上学仅是在方法上对立还是作为哲学形态而全面对立？唯物辩证法仅是一种方法或方法系统，还是一种与传统形而上学全面对立的哲学形态，是马克思主义哲学和全部马克思主义理论的核心和灵魂？2、黑格尔哲学是否仍是传统形而上学，它与马克思主义哲学的区别是否仅在于唯物与唯心的区别？3、唯物辩证法与黑格尔唯心主义辩证法的区别究竟在哪里，仅仅是出发点不同，还是作为不同的哲学形态而全面对立？4、马克思主义哲学的革命性变更只是出发点的变革、方法的变革，还是哲学形态的革命性变革，彻底的变革？5、唯物辩证法仅仅是一种方法或方法系统，还是一种与传统形而上学全面对立的哲学形态？能不能说唯物辩证法就是马克思主义哲学，是全部马克思主义理论的核心和灵魂？对这些问题如何回答，已成为理解、坚持和发展马克思主义哲学的关键所在。
也正是由于这些问题未能解决，才导致了哲学界在对马克思主义哲学理解上的重大差异：认为马克思主义哲学仍然是形而上学和本体论，就必须以传统哲学的眼光、以黑格尔哲学的眼光来审视马克思主义哲学，把它视为世界观、视为知识，视为（甚至是科学的科学），要求马克思主义哲学有科学、严格、完整的体系，要求马克思主义哲学是依靠纯粹概念进行的逻辑推论。其结果是，不论是把马克思主义哲学视为本体论、知识论，还是把马克思主义哲学视为实践论、价值论，或是实践唯物主义、人本唯物主义等等，都摆脱不了传统形而上学本体论的，把马克思主义哲学理解成为一个依靠纯粹概念的逻辑推论建立起来的哲学体系；否认马克思主义哲学是形而上学和本体论，或是认为马克思主义哲学是与传统形而上学和本体论全面对立的，就必然反对用纯粹概念的逻辑推论建立绝对体系的传统哲学模式，反对把马克思主义哲学视为科学的知识论观点，而把解决社会发展的重大问题作为自己的使命；认为马克思主义哲学仅仅是一种方法或方法系统，就必然反对体系哲学。但又容易因片面强调方法，而看不到马克思主义的唯物辩证法不仅是一种方法，更是一种与传统形而上学全面对立的哲学形态，它在目的、性质、对象、方法、功能、作用等各方面与以黑格尔哲学为代表的传统形而上学全面对立。就看不到唯物辩证法就是马克思主义哲学，是全部马克思主义理论的核心和灵魂。一些人认为马克思主义哲学就是唯物史观，就是辩证方法，都是只把马克思主义哲学仅仅看作是一种方法或方法系统的结果，因而使马克思主义哲学在相当大的范围内丧失了与传统形而上学全面对抗的能力，甚至在一定程度上混同于传统形而上学。
可见，“回到马克思”也好，“建构马克思主义哲学的当代形态”也好，都必须首先解决好马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题。只有这一问题解决好了，才能正确理解马克思主义哲学，发展马克思主义哲学。
二、唯物辩证法是指称马克思主义的最准确的概念
马克思主义哲学作为一种全新的哲学形态，最能代表其本质和核心的究竟是什么？是“辩证唯物主义”，还是“唯物主义”，“辩证唯物主义与历史唯物主义”，抑或是“实践唯物主义”？我认为，这些说法都不够准确。只有唯物辩证法才是马克思主义哲学的核心和灵魂，是指称马克思主义哲学的最准确的概念。
马克思主义哲学就是唯物辩证法。事实证明。用本体论的建构起来的哲学体系，来反对传统形而上学和本体论，是不可能达到目的的。从休谟和康德开始，传统形而上学就受到了质疑。到现当代西方哲学，反对传统形而上学的呼声更是一浪高过一浪。但纵观中外哲学史，只有马克思才真正建立起了与传统形而上学和本体论哲学全面对立的崭新的哲学形态。为了终结脱离实际的传统形而上学和本体论，马克思坚持以哲学改造世界为己任，利用从现实出发、理论联系实际、理论服务于现实这样一种与本体论完全相反的哲学方法，创立了与传统形而上学根本对立的哲学新形态——唯物辩证法，从根本上改变了那种“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”的本体论哲学。马克思原创的唯物辩证法，既是一种方法，也是一种全新的哲学形态，是哲学形态的根本革命。
马克思主义唯物辩证法的本质是现实哲学，即从现实出发、为现实服务，坚持理论和现实的统一，现实、反映现实、改造现实，作为现实生活的灵魂和精神的精华的哲学，而不是本体论：是真正的智慧学，而不是知识或；是认识世界和改造世界的智慧，而不是对知识、知识和思维知识进行概括和的知识论，更不是凌驾于科学之上的“科学的科学”。
马克思最伟大的成就是创立了唯物辩证法，以一个全新的哲学形态终结了传统形而上学，实现了哲学上的重大革命，使哲学成为真正现实的哲学。唯物辩证法，仅仅从哲学方法论的角度看，它是马克思主义哲学的核心。若从以这种方法建立起来的哲学形态的角度看，它就是马克思主义哲学本身。马克思主义哲学在哲学史上的意义，并不在于创造了什么“彻底严整的科学体系”，建立了“关于自然、社会和思维的普遍的科学”，而是在于：建立了从现实出发、以理论联系实际、理论和实践相统一为根本特征的唯物辩证法，这样一种全新的哲学形态；终结了“以超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系”为共同特征的传统形而上学这样一种旧的哲学形态。实现了哲学形态的革命。马克思主义的全部理论，都是依靠唯物辩证法的方法论来完成的。唯物史观、科学社会主义、学都是唯物辩证法的结晶，都是在唯物辩证法的指导下研究人类社会现实的结果。我们重新解读马克思，关键就在于如何继承发展唯物辩证法。
同时，马克思主义哲学作为迄今为止的最新的哲学形态，也是最符合哲学本性的哲学形态。按哲学的本性来说，“哲”之为“学”，就是给人以智慧、使人聪明的学问，即“智慧之学”或“聪明之学”。“智慧”，是一种能力，也是一种方法。它是一种思维创新能力，是人们进行文化创造的想象力和批判力，也是解决的能力和方法。它不同于知识。知识是能力和方法的结晶，是智慧发挥作用的结果，是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。因此，哲学的本性是“智慧”，是认识和解决问题的能力和方法。而不是知识（自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识）的概括和总结，更不是这些知识本身。哲学作为“智慧学”。与其他智慧的区别，就在于它不是解决各种具体问题的能力和方法，而是关于人类如何生存发展和安身立命、如何处理人与世界关系的能力和方法。它是理解和协调人与世界关系，如人与自然、人与社会、人与历史、人与他人、人与自我的关系的能力和方法。也就是说，哲学提供的是认识、协调和改造人与世界关系的能力和方法，而不是认识和改造世界本身（人、自然、社会、思维）的能力和方法。哲学作为“世界观”、“历史观”、“人生观”、“价值观”，也都是从处理人与世界的关系的角度讲的，而不是从认识世界本身的角度讲的。认识世界是各门具体学科的事情，而不是哲学的事情。并且，“世界观”、“历史观”、“人生观”和“价值观”最终要为“方法论”服务。从哲学的本性而言，哲学的研究模式主要是“（这）应是什么”和“（这）能是什么”，而不是“（这）是什么”。哲学的本性是智慧，智慧重在创新和发展，要创新和发展，就离不开反思和批判。哲学智慧是反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧。它激发人们的想象力、批判力和创造力，弘扬人们的探索精神，激发和引导人们对社会现实进行反思和批判，实现人类的自我超越和自我发展。正是这个原因，马克思才说任何真正的哲学都是“时代精神的精华”。成为“时代精神的精华”，正是马克思主义哲学的本质要求。
唯物辩证法就是全部的马克思主义哲学，是整个马克思主义理论的核心与灵魂，与其它哲学形态有着根本区别。把马克思主义哲学理解为由几个部分组成的绝对体系的做法是错误的。唯物辩证法的根本特征是理论与实践相统一，从实际出发、从现实出发。它是为现实服务的哲学，也是为人民服务的哲学，因为最广大人民群众的利益和实践就是最大的实际、最大的现实。其主要内容是主观与客观、认识与实践、理论与实际的统一；理论和实践与最广大人民群众根本利益的统一；检验真理与实践评价的统一。其与黑格尔辩证法的根本区别是，理论与实际是在现实中还是在思想上统一。
只有唯物辩证法才作为哲学形态而与传统形而上学全面对立，也只有唯物辩证法才是指称马克思主义哲学的最准确的概念。“辩证唯物主义”，“历史唯物主义”，“辩证唯物主义与历史唯物主义”，以至“实践唯物主义”，都不能准确概括马克思主义哲学的本质特征。当然，我们也可以把马克思主义哲学看成“现实的哲学”、“人民的哲学”“理论与实践相统一的实践唯物主义”等等，但其核心和实质只有一个：就是唯物辩证法。
三、唯物辩证法是一种与传统形而上学全面对立的全新的哲学形态
作为哲学形态，唯物辩证法只能是与作为哲学形态的，“以超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系”为共同特征的传统形而上学根本对立。而不是与仅仅作为方法的“形而上学”或历史唯心主义全面对立。（参见拙文《唯物辩证法与形而上学的根本对立及其现实表现》《东岳论丛》2001年第一期）。
在马克思主义看来，传统形而上学和本体论，用超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系。不仅在发展观上与辩证法对立，也在世界观上与唯物主义对立。追求绝对的普遍真理，建立普遍有效的绝对体系。必然导致用片面的、静止的、孤立地眼光看问题；从思维而不是从事实出发。必然导致唯心主义，或者本身就是唯心主义的原则；建构绝对的、普遍有效的体系，片面追求终极性、统一性、固定性和稳定性，否定矛盾，必然导致与辩证法对立意义上的形而上学，或者本身就是形而上学的特征。因此，与传统形而上学全面对立的不是仅仅作为方法的“辩证法”，而是作为哲学形态的“唯物辩证法”。只有唯物辩证法才作为一种全新的哲学形态与传统形而上学全面对立。
概括起来说，作为一种全新的哲学形态，而不仅仅是方法，马克思主义的唯物辩证法在目的、性质、对象、方法、理论来源与表述、理论与现实的关系等各个方面，与传统形而上学和本体论全面对立。主要表现在如下几点：
其一，目的是为了。还是为了“求知”。在研究目的上，唯物辩证法以改造世界、解决重大社会现实问题为目的，坚持从现实出发、理论联系实际、理论服务于现实。而传统形而上学和本体论则是“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”（亚里士多德《形而上学》）。
其二，性质是“智慧”，还是“知识”。唯物辩证法是认识世界、改造世界的“智慧”而不仅仅是认识世界的“知识”。形而上学和本体论把自己看作是认为世界的“知识”或“科学”，因而也就常常把自己混同于具体科学，甚至把自己看作“科学的科学”。
其三，对象是现实还是思想和概念。唯物辩证法把现实作为哲学研究的对象，认为理论是来自现实，是现实的反映，坚持理论与实际在实践基础上的统一，强调“按照事物的真实面目及其产生情况来理解事物”①（p76）。而在传统形而上学和本体论中，则是把“本体”作为研究对象，是理论与现实相脱离或背离：唯心主义认为现实是“思维过程的外部表现”，自然界只是观念的外化；唯物主义虽然反对现实是“思维过程的外部表现”的唯心主义观点，但其哲学也仅仅是从头脑中而不是现实中产生出来的思想。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中批判黑格尔时说：“在黑格尔看来，自然界只是观念的‘外化’，它不能在时间上发展，只能在空间上扩展自己的多样性，因此，它把自己所包含的一切发展阶段同时地、并列地展示出来，并且注定永远重复始终是同一的过程。黑格尔把发展是在空间以内、但在时间（这是一切发展的基本条件）以外发生的这种谬论强加于自然界”②（p229）恩格斯在批判费尔巴哈时也指出，由于“他虽然有‘基础’，但是在这里仍然受到传统的唯心主义的束缚……从他的孤寂的头脑中，而不是从与他才智相当的人们的友好或敌对的接触中产生出自己的思想。”②（p230—231）因此，“我们一接触到费尔巴哈的宗教哲学和伦，他的真正的唯心主义就显露出来了。”②（p233）
其四，方法是从实际出发，还是从思想、从概念出发。在哲学研究方法上，马克思主义的唯物辩证法坚持一切从实际出发，理论联系实际，坚持以全面、联系和发展的眼光看问题。解决与人类历史命运相关的重大社会现实问题。马克思一生致力于对资本主义社会的批判和对未来社会的构思，致力于全世界无产者以至全人类的解放事业，要求人们在理解现实世界（自然界和历史）时从事实和事实本身的联系出发。抛弃一切先入为主的、同事实不相符合的唯心主义怪想。而传统形而上学和本体论的思维方法（包括黑格尔的思辨方法），坚持从思想出发。从抽象的概念出发，在超越于经验的纯思维领域构造世界的发展图景，就不能按照事物的本来面目来认识世界，就不能把世界理解为一种过程（如费尔巴哈）、理解为一种处于不断的历史发展中的物质（如黑格尔）。这是包括费尔巴哈和黑格尔在内的传统形而上学哲学家的共同缺陷。
其五，理论是开放的、发展的，还是普遍有效的绝对体系。在哲学理论的表述上，马克思的唯物辩证法用发展的眼光看问题，认为真理是现实的反映，是一个不断发展的过程。不承认永恒不变的“本体”和绝对真理，反对建立普遍有效的绝对体系。认为自己的哲学是开放的、发展的理论。而传统形而上学和本体论，则追求终极、追求普遍、追求绝对，追求永恒不变的“本体”和绝对真理，致力于建立普遍有效的绝对体系。他们大多把自己的哲学封为绝对真理。恩格斯在评论黑格尔哲学时说：“他不得不去建立一个体系，而按照传统的要求，哲学体系是一定要以某种绝对真理来完成的。”②（p217—218）并指出：黑格尔之所以把发展是在空间以内、但在时间以外发生的这种反辩证法的谬论强加于自然界，是因为体系的限制，“体系要求这样，于是，方法为了迎合体系就不得不背叛自己。”②（229）由于黑格尔用超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系，宣布自己的体系是绝对真理，从而最终陷入了形而上学。恩格斯在批判费尔巴哈受传统形而上学哲学体系束缚时也说：“不仅哲学这—似乎凌驾于一切专门科学之上并把它们包罗在内的科学的科学，对他来说，仍然是不可逾越的屏障，而且作为一个哲学家，他也停留在半路上，他下半截是唯物主义者，上半截是唯心主义者”②（p241）。就是说他仍然未能逃脱传统形而上学建构绝对的、普遍有效的体系的老套路。而用形而上学方法建立起来的体系，也免不了“上半截是唯心主义”。
其六，在哲学与现实的关系上，唯物辩证法是现实的哲学，强调主观与客观相统一、理论与实践相统一，检验真理与实践评价相统一。坚持哲学是与现实相统一的，在现实中生长和发展的，是为现实服务的。而传统形而上学和本体论，则以主观与客观相脱离。理论与实际相脱离为特征，不仅方法本身容易导致理论与事物的本来面目不相符，即使理论本身有与实际符合的成分，也只是作为知识和教条，成为空头理论，而不能正确用于解决实际问题。马克思强调“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”①（p57）列宁认为“没有革命的理论，就不会有革命的运动”③（p241）。也批评“唯心论和机械唯物论，机会主义和冒险主义，都是以主观和客观相分裂，以认识和实践相脱离为特征的。”④（p295）都是从坚持理论与实际相统一的角度讲的。
其七，功能是为现实服务、为人民服务，还是脱离实际、为少数人服务；是最广大人民群众行动的指南，还是少数人的理论招牌；唯物辩证法坚持哲学为现实服务、为人民服务，传统形而上学则是脱离实际的概念推演，是少数人的理论招牌。这种对立也表现在现实中（理论上、认识上、实践上），并对当代哲学有着重要。
唯物辩证法与形而上学的对立不仅表现在理论上，也表现在现实中。理论上的对立是社会现实中对立的反映。但不论是理论上还是现实中，坚持形而上学和本体论的必然归宿都是理论脱离实际，哲学脱离现实。因而，形而上学和本体论是马克思主义的大敌，人民的大敌。的马克思主义从其诞生之日就是在与形而上学的斗争中发展起来的。从反对教条主义、机会主义。坚持马克思主义普遍原理与中国实际相结合，到反对两个凡是、走有中国特色社会主义道路，都是以唯物辩证法拒斥形而上学的结果。因此，唯物辩证法的中国化，是马克思主义哲学在中国发展的一个突出特点。中国马克思主义的精髓就在于坚持实事求是、一切从实际出发的唯物辩证法：坚持马克思主义与中国实际相结合，领导人民建立了新中国；邓小平坚持走有中国特色的社会主义道路，领导人民走向了富裕。坚持唯物辩证法、反对形而上学，是认清真假马克思主义的需要；也是建设好中国特色的社会主义的需要。
四、正确理解和发展马克思主义哲学必须解决的几个问题
1、“按照马克思主义的本来面目认识马克思”
不论是“按照马克思主义的本来面目认识马克思”、“创造性地诠释马克思”，还是“建构马克思主义哲学新形态”，共同的目的都是坚持和发展马克思主义哲学，都首先要搞清“‘马克思主义哲学’是什么，它的‘本来面貌’是什么”。通过对马克思原著的解读，并吸收中外马克思主义哲学研究的积极成果，从哲学形态变革的角度，对唯物辩证法、形而上学，以及二者的全面对立进行深入考察。力求得出科学的结论，以划清仅作为方法的“辩证法”和“形而上学”。与作为哲学形态的唯物辩证法和形而上学之间的区别；划清唯物辩证法与其他一切哲学形态的区别。只有这样，才能准确把握马克思主义哲学的特征和实质，明确唯物辩证法在马克思主义哲学和整个马克思主义理论中的核心地位，驱除传统形而上学对马克思主义哲学研究的影响，使马克思主义哲学真正成为现实的哲学。
2、从哲学形态发展的高度看待马克思主义哲学与德国古典哲学的关系，而不是简单地把它作为“直接来源”。改变从某一抽象概念出发、依靠逻辑推演理解马克思主义哲学的方法。把唯物辩证法作为一种全新的哲学形态（而不仅是方法），放到哲学形态发展史中考察，全面解决马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题。马克思主义哲学不仅不是本体论。而且马克思还是坚决反对本体论的。传统形而上学和本体论是以建立普遍有效的绝对体系为特征的，如果马克思崇尚传统形而上学，他首先要做的，决不应是对资本主义社会现实的研究。不是从事《资本论》的研究。而是创造出一个自己的哲学体系。不论这个体系是从物质“本体”出发，从人“本体”出发。还是从实践“本体”出发。马克思一生中不但没有建立这样一个体系来表述自己的思想。反而把大量的精力放在《资本论》的著述上。其中的原因只有一点，就是马克思坚决反对“以超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系”为共同特征的传统形而上学，一生致力于建立从现实出发、以理论联系实际、理论和实践相统一为根本特征的唯物辩证法。致力于运用唯物辩证法解决重大社会现实问题。因此，我们在谈论马克思主义哲学理论来源问题时，必须明确唯物辩证法在马克思主义哲学中的核心地位，明确其与黑格尔哲学的根本区别。从为现实服务的角度理解马克思主义哲学与传统形而上学的关系，而不能把它混同于以建立绝对体系为目的的传统哲学。纠正把马克思主义哲学视为形而上学和本体论的错误倾向。使马克思主义哲学真正成为现实的哲学、人民的哲学。
3、从坚持和发展以理论与实际相统一为根本特征的唯物辩证法的角度来理解马克思主义哲学，理解思想和邓小平理论，而不能把它们建构成绝对的体系。从理论和现实两方面坚持唯物辩证法、反对形而上学。（1）在理论上坚持哲学与现实的统一。反对脱离现实的“形而上学”。坚持哲学为化建设服务、为提高民众哲学素养、维护人民大众的利益，为人民大众的社会实践提供理论支持。反对一切用传统形而上学方法建立实践本体论、人本体论、社会本体论、关系本体论等哲学体系，甚至直接把马克思主义哲学视为本体论哲学的错误倾向；（2）认识上坚持主观与客观的统一、认识与实践的统一、实践评价与检验真理的统一。反对割裂主观与客观、认识与实践，把实践神圣化，片面强调实践是检验真理的唯一标准而忽视用人民利益标准来评价实践的倾向；（3）实践上，坚持理论与实践的统一，反对理论脱离实际的“纯粹理论家”、只会读稿子的“纯粹演说家”和既不懂唯物辩证法、也不懂社会科学的“纯粹实践家”。
4、从哲学的“智慧学”本性的角度来理解马克思主义哲学与具体科学的关系，而不是把它看作一般和个别的关系。作为科学一般的是科学学或科学哲学，而不是马克思主义哲学。两者在目的、对象、方法、成果各方面均不相同。马克思主义哲学是解决重大现实问题的原则、方法和理论，而不是认识世界的知识和科学，更不是科学的科学。它是改造世界的智慧，而不是认识世界的知识。不是对现实、对实践的概括和总结。它是一个开放的理论系统，而不是一个绝对的理论体系。更不是用纯粹概念推论建立起来的形而上学和本体论，不是“科学的形而上学”。否则，若把马克思主义哲学视为知识。视为对世界的认识，对实践的总结，必然使马克思主义哲学成为实践的阐释者而不是指导者。游离于现实之外，落后于现实，从而丧失生机和活力。
5、从理论与实际相统一的高度而不是从世界观的角度理解哲学作为时代精神精华的特点。在研究方法和学风上，哲学研究坚持以重大社会现实问题为反思对象，而不是以脱离现实的纯粹概念为对象。改变脱离人民大众、以深奥难懂为荣的形而上学作风，坚持研究与宣传普及的结合。把科学研究的结果普及推广到全社会。要从现实出发，坚持用唯物辩证法来研究“人的问题”、“认识问题”、“实践问题”、“历史问题”、“社会问题”、“文化问题”、“发展问题”、“价值问题”以及其他重大的现实问题，而不是热衷于从抽象的概念出发来建立诸如“人学”、“认识论”、“实践哲学”、“历史哲学”、“社会哲学”、“文化哲学”、“发展哲学”、“价值哲学”等各种各样的哲学体系。坚决反对从虚构的概念出发来推演哲学体系的传统形而上学方法。特别是近些年国内哲学界出现的诸种“本体论”哲学。这些“本体论”哲学的共同特征就是站在“形而上”的角度。从概念出发而不是从现实出发，片面强调一点或一面。“追求终极”，好走极端。只要强调什么，就把什么推到“本体”的地位。如“实践本体论”、“人本体”论、“社会关系本体”论，等等。这些“本体论”哲学由于从概念出发和好走极端，不仅容易由“形而上”而走向唯心主义，也混淆了唯物辩证法与传统形而上学的区别。
6、在重视实践问题的同时，注意加强实践评价的研究。在人类统一的认识——实践活动中。检验真理和实践评价是统一的，统一的基础就是最广大人民群众的根本利益。人的认识需要实践的检验，而人的实践又需要以广大人民群众的根本利益为标准进行评价，实践评价是检验真理的逻辑起点。只有符合最广大人民群众的根本利益的实践，才能成为检验真理的标准（参见拙文《实践评价与检验真理》《文史哲》1996年第6期）。因而，在坚持实践是检验真理的唯一标准的同时，必须坚持一切从人民利益出发，把最广大人民群众的利益作为评价我们实践的最高标准，实现检验真理与实践评价在最广大人民群众根本利益基础上的统一。只有做到了这一点，我们的党才能真正成为全心全意为人民服务的党，成为真正代表最广大人民群众利益的党，才能真正团结全国人民同心同德搞好现代化建设。这也是反对把实践神圣化、片面强调实践是检验真理的唯一标准而忽视用人民利益标准来评价实践的错误倾向，坚持唯物辩证法、反对形而上学，实现理论与现实相统一的必然要求。
【】
①《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版
②《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1995年版
哲学的主要知识点篇9
关键词：笛卡尔；普遍怀疑；方法论；心物二元论
哲学的发展是一个辩证的历史过程，是在不断的否定中彰显自身，从而不断实现自身的内在超越。即黑格尔所说的“事物自身否定自身”的矛盾本性在哲学发展进程中的具体呈现。在西方哲学思想的历史传承中，哲学本身的“自我否定”（矛盾）并不是存在于“物”（泛指一切对象）的绝对确定性当中，而是在对“物理”、“自然”的不断怀疑中达到形而上之境。如何实现对“物”的绝对确定性、普遍同一性追求式的认识？这种认识往往会与人自身的存在纠结在一起，似乎难以达到物自身的“绝对确定性”之境。这样一种问题意识，成为通贯西方哲学发展的一条思想主线，并在不同的历史时代被历史性诠释。这种问题意识在笛卡尔哲学那里，被以“思”形式透显为一种主体精神特征——即反思、怀疑的哲学精神及其二元的结构特征。笛卡尔（1596—1650），出生在一个法国贵族家庭。不但是哲学家，被称为“近代哲学之父”①，还是数学家和科学家，解析几何的创始人。本文拟通过对笛卡尔哲学精神及发展历程做以梳理、剖析，有助于我们对西方哲学传承脉络的领会和驾驭，对后来的哲学思想的嬗变及发展都具有重要的影响。
一、笛卡尔对方法论的反思
笛卡尔生活在新旧知识交替的时代，他对各门学科都一一重新审视并加以评判。他质疑各学科的方法论，提出了“我们相信什么？”、“为什么相信？”等问题。笛卡尔正是从方法论的反思中，坚决反对旧权威，以摧枯拉朽之势批判了旧的经院哲学体系，为新兴自然科学的发展提供了合法性、合理性、可能性。笛卡尔哲学冲破旧势力一切的藩篱，为新的哲学未来——理性时代到来确定了焕然一新的“游戏规则”。关于科学的分类，笛卡尔认为所有的科学门类统一的基础是哲学，“哲学是关于人所能认识的一切事物的完善的知识，既是为了指导生活，也是为了保持健康，发现各种技术”。他说：“哲学的主要功用乃是在于其各部分的分别功用，而这种功用，是我们最后才能学到的。”[1]119-120可知，在笛卡尔看来，整个哲学犹如一棵大树，树根是形而上学，物理学（自然哲学）是树干，其它学科都是树干分枝所结的果实，主要为医学、力学、伦理学等具体的应用学科。道德科学（哲学）是最高级、最完善的科学，它以全部知识为前提，是最优的智慧之学。笛卡尔说，“研究哲学以调节举止作风和指导生活，这比用眼睛引导我们走路更加迫切需要”。那么，哲学如何统一各门学科呢？笛卡尔认为，所有科学的真正统一性在于研究的方法，而不是在研究对象。哲学应首先研究科学的方法，为各门科学的统一提供一个标准。他说：“知道别人的意见不是科学，而是历史；一个人要独立思考。我们如何去把握清晰明确的知识，应该运用什么方法？”[2]308他说到，由于古代几何学和当代的代数存在明显的缺陷和狭隘的局限，晦涩并难以理解，故“应当寻求另一种包含这两门科学的好处而没有它们的缺点的方法”[3]364这种科学的方法，笛卡尔认为就是“普遍数学”（mathesisuniversalis）。所谓“普遍数学”的方法就是科学研究的方法。那么，数学是如何进行的，它应遵循什么方法？公理和自明的原则是“确然性”的知识，凡是听到或者能够理解的人都会承认是正确的。我们以此为出发点，推导出其它命题，如果推理的过程没有错误，那么，这种命题从逻辑上可以演绎出来，并且和公理和自明的原则一样是确实的。简单地讲，这种科学的研究方法，就是从公理和自明的原则出发，推导出比较复杂的命题，即直观的演绎。这种方法必须运用到哲学上。在此基础上，笛卡尔认为这种科学方法必须建立在五条逻辑规则基础之上，即：（1）清楚明白原则，凡是未经清楚明白地认识到任何真实的东西，绝不承认它是真实的；（2）分析推导原则，必须从一些绝对确实的原理、清晰明确的命题出发，经过分析，推导出同样确实的未知的新真理；（3）简单到复杂的原则，从简单的、感性的认识对象开始，经过整合逐渐上升到复杂对象的认识；（4）怀疑的原则，不能依赖他人的权威而接受真理，必须自己亲自去寻找；（5）普遍性原则，把所有可能情况全部罗列出来。从这五条逻辑规则可知，分析是必须的，分析的过程是从简单到复杂，经过整理综合，寻找到确然性知识的“阿基米德点”，进而获得普遍性的知识。这五条逻辑规则抛弃了感觉经验的迷惑，均建立在理性基础上，分析和综合都是理性方法。由此，笛卡尔提出的“我们相信什么？”、“为什么相信？”等问题得到完满的解答。在论证中，他认为数学方法是科学认识的基本方法。只有通过分析综合获得的理性知识是值得人们信赖的惟一可靠的东西。因此，以理性原则制定的“游戏规则”是人们获得“确然性”认识唯一正确的途径和方法。因此，笛卡尔深信不疑，只要经由数学方法出发，通过对理性能力的诉求和反思，就能评判和总结以往哲学的一切得失，从而，开启一条近代哲学新的“认识”之路。
二、笛卡尔的普遍怀疑精神
笛卡尔认为，只有那些确定无疑的东西（公理、自明的原则）才能作为真理性知识的可靠基础。因此，他以普遍怀疑精神审视了以往一切旧知识，并以此为出发点，试图建构一个新的知识体系。他把普遍怀疑的方法看成是为理性主义哲学大厦的开路先锋，是认识真理的起点和开端，终以实现哲学上的诉求。首先，笛卡尔认为所有的知识必须完全建立在理性基础之上才是可靠的，哲学才能成为“确然性”的知识，从而为科学知识提供可靠的基础。笛卡尔结合自身的奇异经历和体验，他以“梦境”为例予以论证说明。我们在夜里睡觉时“做梦”，在梦中映入我们眼前的东西好像是真实的，但是实际上那些东西无非是幻想的或者是不真实的。我们没有一个确切区分觉醒与做梦的客观标志，以致人们认为所描绘的这个世界只存在于自己的想象当中。往往在我们自己所熟知的事情上，常常受骗。笛卡尔从“梦境”中得到启示，他的知识体系必须建立在理性基础之上予以重建。笛卡尔是近代以来按照理性的“确然”性知识塑造自己的哲学体系的代表和开创者。笛卡尔说：“哲学之所以能成为科学的基础，正是因为哲学具有最高确实性，各门科学则通过演绎而有了这种确实性。”[4]28正是基于这点，笛卡尔认为，哲学的诉求就是探寻“确然性”知识，为理性知识体系提供一个可靠的“阿基米德点”。其次，笛卡尔把所有对象（包括客观、主观的）都表示怀疑，具有普遍性。第一，笛卡尔对客观感知到的周围世界表示怀疑。我们对感觉没有信心，因为我们常常被这些感觉所欺骗。我们无法知道真实的东西同这些感觉是否相符，因此感觉的不可靠性是明白无误的。故而客观感知到的周围世界是可怀疑的，它不可能为理性知识提供可靠的基础。第二，他对自己的身体活动也表示怀疑。来源于自身亲历活动好像是确定不可怀疑的，但是，我们在睡梦中对自身的活动亦有显示。如果有人试图用客观外物的是否存在，来区分梦境的感觉与真实的客观感觉，这是毫无意义的。因为梦境的感觉和客观真实的感觉同人们的想象一样，都是不依赖外物的存在而存在。笛卡尔这种怀疑类似与《庄子》中的“庄周梦蝶”，不过笛卡尔不知道，否则他一定会予以借鉴吸收的。第三，数学的观念是清楚的、确定的，似乎是不可怀疑的。我们承认这样没有任何异议的表述：无论人们是醒着还是睡着，二加三总是等于五，一个三角形的三内角之和等于一百八十度。这样常识性的认识，似乎没有任何虚假和可怀疑的成份包含在其中。但是，笛卡尔认为，这种常识性认识是未经过证明、推理的印象而已。笛卡尔的怀疑是普遍的、彻底的，怀疑的精神是坚决的。数学的证明也可以怀疑，因为我们常常会看到有人在数学问题上陷入错误之境。在我们看来是错误的，他人却持肯定态度，认为是绝对确实的。笛卡尔认为，之所以会出现这样的结果，知识可被怀疑，就是因为可能存在着一个“邪恶的精灵”。笛卡尔所构设“邪恶的精灵”的想象，似乎难以自圆其说。对于这一点，确实与他梦境经历和体验息息相关，他说到：“我的怀疑并不是由于漫不经心或轻率，而是有很强的、考虑成熟的理由的。”[3]368从西方哲学的发展历程来看，笛卡尔所构设的“邪恶的精灵”所涉及的问题是一个十分严肃的形而上学的问题，是为“确然性”知识提供一个形而上的根据。西方哲学发展历史过程中，哲学家们都试图追踪思辨历史发展线索，来说明哲学思想的观点是怎样产生的，各种问题和提供的解答又是如何引起新的问题和不解，各个问题最后又是如何解决的，笛卡尔也不例外。自古希腊毕达哥拉斯的“数本原说”始，历代的哲学家都在追问有关数及数学的问题，比如：数先于客观事物而存在吗？数能否成为构成事物的基本单元？数的观念是如何形成？有无产生的客观外部原因？数的本身能否找到与客观现实的一一对应？数学的证明能否怀疑？等等诸如此类问题层出不穷。正是基于此，笛卡尔以“普遍怀疑一切”作为工具，试图寻找一个不证自明的方法。综上所述，笛卡尔普遍怀疑的方法就是对如何获得“确然性”知识进行严格的限制，必须排除那些感觉、梦境而使人迷惑的可能性，从而达到怀疑一切的力度。他怀疑的目的在于寻找一个“确实”的、“不证自明”的、无可怀疑的认识基础。他的普遍怀疑精神实质上是方法论意义上的反思和怀疑，并不是为“确然”性知识找到了形上的根据。那么，这个形上的根据到底是什么？笛卡尔怀疑一切，就剩下“思维能否怀疑自身？”这么一个怀疑。怀疑就是思考，思考必有一个思考者，故“我思故我在”。笛卡尔怀疑的最后是对思维着的我不怀疑。
三、“我思故我在”——笛卡尔哲学理论的支点
笛卡尔哲学思想是对中世纪以来的神学及经院哲学进行的一次深刻的反省和批判，即对客观世界存在真实性及如何获得“确然性”知识的一个反省。对于以往那些欺骗和迷惑人心的假信念、感性感觉，从内心深处进行了一次彻底地厘清和摧毁。在《致神圣的巴黎神学院圣师们》一文中，笛卡儿开篇明义地指出，“我一向认为，上帝和灵魂这两个问题应该是用哲学的理性而不应该用神学的理由去论证的主要问题。”[5]1也就是说，在笛卡儿看来，作为对诸如上帝存在这类普遍确定性的存在问题的证明，应当用思辨的形式而不是用非理性的信仰之形式予以完成，他把这种证明过程视为自己的哲学使命，并最终以六个沉思的方式完成了这一使命。任何观念对人们来说都是不确实的。笛卡尔说到：“于是我想我所看见的一切事物都是假的；我相信的我的欺诈的记忆所提供给我的那些东西，没有一件是真的；我想我没有感觉；我相信物体、形状、广袤、运动和位置不过是我心灵的虚构。那么，还有什么可以认为是真的呢？也许只是这样，世界没有什么是确实的。”[2]309但是，有一件事是真的、确实的，就是我的怀疑或思维，对此是不能有任何异议的，不能怀疑的。因为人的思维既可以怀疑客观的外在对象，又可以怀疑思维之内的主观对象。在思维者进行思维的时候，设想思维者的主体不存在，那么，怀疑就会无法进行，这本身就是自相矛盾的。因此，要怀疑一切就必须要有一个本身具有思维的怀疑主体。主体“我”是确实存在的，是不可置疑的。所以，笛卡尔得出结论是：“我思故我在（Cogito，ergosum/ithink,thereforeiam）”。从笛卡尔分析的思路可知，他不是从经验的心理事实出发得出的，而是从逻辑推论得出的。怀疑本身就意味着存在一个怀疑者，思维就意味着存在一个思维者，否则就无法进行下去。一个思维着的客观的东西（rescogitans）或精神的实体是“确然性”存在的，这在笛卡尔看来是一个就像数学概念中的公理、不证自明的命题一样。怀疑意味着思维，思维意味着存在，故“我思故我在”。笛卡尔的“思”对象是普遍的，不管是客观的、主观的，还是感性的、理性的，还是想象、感觉、情感的，正因为我“思”故“我存在”。笛卡尔对分析得出这个命题，感到欣喜而狂，正如“对一个循序渐进而进行哲学思维的人来说，这是首先出现、自明的命题”[2]310。笛卡尔认为，他找到了获得“确然性”知识，人们一直所追寻的原则——一个确实而自明的形而上学根据。“我思故我在”是真的、确实的，是清晰明白被人感知的。因此，我们能够确定这样一条普遍的“游戏规则”，凡是清晰明白的被人感知的，都是真的。故而，笛卡尔“我思故我在”的原则自然而然就成为他的哲学理论体系支点而建构起来了。笛卡尔试图说明一个中心问题，普遍确定性存在的根基在于“我思”之中，“我思”就是自明，即思想的主体，对其自身存在的意识。亦即人的心灵对于自身存在的透露，这种自明是来自与我的“思”与“我”的一种关系。由于这种关系，“我思”与“我在”有了直接的沟通，即等同关系。倪梁康先生在《自识与反思》文著中，对此做了进一步的论证和说明。他认为，“我思故我在”命题中的“我思”包含着两种含义。首先，“我思”是主体自我意识；其次，“我思”代表一种反思的维度，是对认识对象的无穷的追问。统观笛卡尔哲学精神，对思维的直接认识，特征之确立并不代表笛卡尔的主要意向，以相反对思维之反思结构的确定和关注却在笛卡尔哲学中始终占据主导地位，它们规定着对“我思故我在”的解释[6]56。所以，我们在这里可以把握到两种解释笛卡尔的“我思”之确定方式可能性。其一，“我思”是人们思维能够直接感觉到的客观活动；其二，“我思”是通过“故我在”怀疑中而被自觉意识到的客观活动。概观这两种可能性，无论是那种解释方式，都共同肯定了一个前提：“我”作为意识的主体确定无疑。尽管严格看来，哲学中的“自身意识”和“自我意识”有较大的差别，但这并不影响我们理解“我”作为主体在笛卡尔哲学中的形而上指向。尽管笛卡尔本人并未提出后来意义上的主体、客体概念，主客体对立的情形更是在康德之后的事情。笛卡尔本人所说“客观的”，也更是与观念的存在有关。由“所思”向“我思”的前置性追问，由此而引出的内——外感知及其对象的确立，或者说，自身感知——事物感知及其对象的确立，事实上已经对近代哲学问题做了一个基本划分。主体、主体性观念逐渐成为西方哲学的“基质”，也成为后来思考一切哲学问题过程中不可忽略的门槛。由“我思”而达到“我在”，其性质显然不是指身体的存在，因为在“我思”的当下状态中尚未考虑到身体存在的问题。因此“我思”应当是“思想”的存在，即“怀疑”的存在。“我思”的主体，是“自我”存在的意识或自明。“我在”使“思想”在“反思”的对象性中被安置。“我思故我在”，在主体意识的心灵深处架构起了普遍怀疑的大厦，一切确定性的东西只有在主体心灵深处才能获得完全性自立的前提。“我思故我在”是笛卡尔哲学的理论支点。正是基于此，他才开创了近代哲学新的起点。在这个命题中，人的认识主体因素被挺立起来，这是对以往的旧哲学及经院哲学体系的一次彻底颠覆。在认识过程，认识的主体必须在“我思故我在”理性原则下才能获得“确然性”知识。以“思”形式透显为一种主体精神特征，即反思、怀疑的哲学精神。对客观事物有“思”，是无法证明我的身体的存在。因为，我的思维本身是不同于我的身体的，没有身体思维也是存在的。笛卡尔认为，存在着两个实体：一个是心灵，一个是物质。心灵和物质是相互独立的两个实体，是彼此客观独立的存在，并没有相互作用。作为具有思维的人来说，是两个实体的结合。人的身体是物质，人的意识是心灵，这就是笛卡尔“身心二元论”。“身心二元论”原则的提出，实现了笛卡尔哲学体系由认识论转向本体论的思考，也为后来哲学关于身心关系问题留下了争论、诠释的空间。
四、笛卡尔身心二元论与理性主义的深层矛盾
哲学的主要知识点篇10
关键词：马克思主义；课程论；指导作用
马克思主义是马克思、恩格斯在十九世纪工人运动的实践基础上而创立的理论体系。马克思主义体系包括三部分，即马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。这三个组成部分不是彼此割裂的，它们构成一个相互联系的有机整体。它的内容涵盖了社会的政治、经济、文化、军事、历史和人类社会发展与自然界的关系等诸多领域和各个方面，是极其深刻和丰富的。
马克思主义的诞生是人类思想史上的伟大革命，它第一次确立科学的世界观和方法论，不仅为全世界无产阶级和全人类的解放指明正确的道路，而且为各门科学的发展提供锐利的武器。它在对各学科中所起的作用表现得尤为突出、重要。其中，马克思主义理论哲学这一部分对课程与教学论这一学科的指导作用也尤为重要。
“课程与教学论”作为一门学科，是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。马克思主义哲学对课程与教学论的指导作用主要在以下四大方面。
一、马克思主义哲学的价值取向对课程目标确立的指导作用
课程目标的确立既要受到时代的影响，也受到人对于自身本质的思考。纵观历史，我国封建社会，无不要求考生研读的是四书五经，会的是做人的道理。在洋务运动中我们开办新式学堂。对于课程的功利性大家已经深有体会，但是，课程作为教育的核心让我们不得不从课程目标、教育目的来反思我们要培养怎样的人。马克思主义哲学作为人民的思想武器，始终立足人民观点，要求我们的教育要培养的人是要全面发展的；在马克思看来资本主义对人民教育出现了本质异化。“人的全面发展”内涵丰富，扈中平教授认为马克思主义哲学中的“人的全面发展”至少包括以下四个部分：首先是人的“完整发展”，其次是人的“和谐发展”，再次是人的“多方面的发展”，最后是人的“自由发展”。
回首数十年我国课程改革走过的历程，我们发现我国的课程目标既提倡过社会中心课程目标，也受过知识中心课程目标的影响，但是现在新课程目标在对以前课程目标批判的基础上提出的“课程要把现代化的知识传授给儿童，促进儿童能力的全面发展和个性发展，最终培养社会主义建设所需要的四有新人”的目标也就体现了马克思主义哲学价值取向对课程目标选择的指导。
二、马克思主义哲学本体论、认识论对于课程求真的指导作用
马克思主义哲学本体论解决的是哲学最基本的问题――物质与意识的关系。对于两者关系的不同回答形成哲学的两大阵营――唯物主义和唯心主义。另外，马克思主义哲学的认识论解答的是实践与认识的关系问题。在本体论上，马克思主义哲学认为意识是对物质的反映，意识对物质有反作用。在认识论上，马克思主张认识来源于实践，人的认识随着“实践――认识――实践”循环往复而不断提高，实践对认识具有决定的作用，实践是判断认识是否正确的唯一标准。马克思哲学的本体论和认识论对于我们课程知识的设置、课程实施和最终效果的取得都影响深刻。
具体说来：马克思主义的本体论、认识论要求我们在课程实施过程中应该坚持一切从实际出发，反对从理论到理论的知识学习方式和坚持具体问题具体分析的治学态度。课程中科学知识传授是重点，同时也鼓励学生重视意识的力量、发挥自己的精神力量来学习最终改造社会。教师对于课程的实施要合乎规律，富有灵活性和创造性。要求我们在开展课程编制时，课程知识要向实践开放，课程知识从实践中来到实践中去，坚持在教学实践中探索，在反复事件中发现新情况、新问题，检验新课程方案的正确性和可行性。换句话说，马克思主义哲学的本体性和认识论是我们课程编制、实施过程中如何“求真”的指南。
三、马克思主义哲学辩证法思想对整合课程及其评价的指导作用
如果将马克思哲学的唯物辩证法运用到教育、课程领域，教育事件或现象之间的相互联系、相互作用是普遍存在的。其次，联系的类型也多种多样：既有必然的联系也有偶然的联系；既有纵向联系又有横向联系；既有结构的联系又有功能的联系；既有数量的联系又有质量的联系。马克思主义哲学这种关于事物之间普遍联系的观点，对课程编制有很大的指导作用。所以根据马克思哲学的辩证思想，无论是从学校课程的设置，还是从学科内容的编选，都应该注重内在的联系性。再次，马克思主义哲学唯物辩证法还认为，事物内部或事物之间是普遍联系的，是既对立又统一的关系，事物充满着矛盾，矛盾既有普遍性，又有特殊性。马克思主义哲学关于对立统一的观点，使人们能运用一分为二的观点，正确地评价课程，做到既看到优点，又看到其局限性。
综合课程符合马克思主义哲学辩证、联系的观点，但是它不可能一出来就是完美无瑕，这样那样的缺点会不时爆发出来，我们对其评价也要坚持辩证思维，化不利为有利，整合一个尽量科学的综合课程才是我们对综合课程应有的态度。
四、马克思主义哲学发展观对时代课程改革的指导作用
20世纪30年代初期，西方资本主义国家爆发了持续时间很长的经济危机，就在这个现实背景下，永恒主义课程产生了。它认为科学主义毁了人性，资本主义的复兴需要人性的复兴。所以，关注人文性教育就成为了永恒课程观的核心。
在马克思主义哲学看来这不过是课程观厚此薄彼的一种体现，因为一些资产阶级教育哲学家把人们道德堕落归结为对科技丰义和物质主义的痴迷而造成精神及文化堕落的因果分析是没有科学依据的。就永恒主义课程来说，它注意到了科技对人的影响，但是忽略了人文性和科技主义的协调发展。根据马克思主义关于发展变化的观点，我们非但不能把“永恒的知识交给人类”，因为事物都在发展，静止也只是相对的，而是要用发展变化的眼光考察事物、时代，注意课程现象不断发展变化的规律，从而根据科技发展、教育改革深入、教育事业发展的需要，改革创新我们原有的课程。