对学前教育的评价篇1
为了获得学生知识、技能，及其在教育中的常规表现等可靠的数据资料，了解学生在实际情境中解决问题的素质能力，考查其对未来生活的准备情况，最终为各个国家提供教育决策所需信息，联合国经济合作与发展组织（oeCD）成员国在20世纪90年代中期开始着手研发区别于传统意义考试的“国际学生评价项目”piSa于1997年开始正式实施，第一份正式评价报告于2000年。参与国或地区依据piSa测试的要求，随机从平均年龄15岁（即15岁3个月—16岁2个月之间）即将完成义务教育的学生中，抽取不同能力水平和背景的4500-10000名青少年作为测查对象。测评以纸笔方式进行，主要包括阅读、数学以及科学三个领域，每3年选择一个主题，9年完成一个周期，重点关注这群中学生的阅读能力、数学能力和科学能力以及问题解决能力。
2piSa评价理念
piSa是一个动态的评价框架，每次测评主要测评其中的一个领域。基于终身学习的动态模型设计测试内容，评价学生在现实生活和终身学习中所必需的知识和技能。每一特定测试领域的排名可以通过测试的分数体现，同时通过计算总分也可以排出综合能力的名次。每个参与国所有参与测试的学生的平均分即是这个国家在这个具体领域中的测试得分。piSa只提供各个测试领域的分数，而不是所测试的总分，排名也依据参与国在阅读领域、数学领域、科学领域中的平均分而确定。等级评定也要相应根据测试分数进行，只要求达到完成问题的最基本的技能即评定为第一水平，以此类推，增加问题难度，相应评定水平也会提高。在学习型的社会里，人们只有通过终身学习才可获得所必需的知识和技能。因此，学生仅仅局限于他们对学校课程内容的学习掌握程度，是不能满足社会的需求的，piSa更关注衡量学生在面对实际生活时解决问题的能力。处于义务教育阶段的参与国的初中学生，通过piSa在多领域和多维度下测试，反映出其面对未来实际生活所必需的知识和技能是否已经具备，是否为个人终身学习奠定了坚实的基础。同时，各国政府通过国际学生评价项目，迅速建立决策者的提醒机制，对教育发展中的各种不利因素及时纠正。通过有效反馈测试结果，及时而有目的地进行教育反思，以此作为制定教育决策的科学依据。piSa测试与其他国家选拔优秀人才的甄别考试有很大的区别，评价领域虽与学校教学科目内容紧密相关，但piSa关注学生习得技能和解决实际生活问题的能力。它不以任何课程标准为基础，也不以科学知识为中心考查，而是独特性的指向“素养”的考查。piSa所指的“素养”，比传统意义上的读、写、算能力更广泛，而且它是在一个连续体上测量的，而不是测量个人非有即无的东西。评价框架以相互联系的四个方面构成，分别是情境、知识、能力以及态度，以单元的形式来对学生进行评价，每个单元包括一个情景资料，以及与该资料相关的一系列题目。情境必须是与日常生活相关的，在一个更加广阔的范围和现实生活的情境中呈现刺激材料，包括文字、表格、图标、曲线等多种形式，以考查学生的实际操作能力和文化素质。
3对学前教育办学评价的启示
高质量的学前教育有利于缩小幼儿的早期发展差距，提高后续阶段教育的效果与效益，以儿童的能力发展作为评价的主要指标，为终身发展奠定良好的基础。笔者认为借鉴piSa评价理念，由政府构建评价体系，地方教育部门借助评价数据监督，引导幼儿园自主科学办学，是学前教育发展的现实选择。只有通过这样的路径才能确保学前教育质量落到实处，可监控、可量化、可测量，确保学前教育的可持续发展。
3.1以政策支持为导向，建立学前办学科学的评价理念和体系
piSa的检测工具开发、检测标准设定、监测数据的处理和检测结果判断等各个环节的操作严密可行、规范有效，提供的结果可供各个国家监控其教育质量。同时piSa项目的设计报告和报告方法为政府政策决策需要提供经验。如上海参加piSa测评的15岁学生分布在初中、高中两个阶段。测试数据显示，义务教育阶段的初中学生的数学成绩和学习机会的均衡程度均高于piSa测试平均分数，而高中教育阶段学生的机会均衡程度则低于piSa测试平均分数，这一结果与上海对初中和高中不同阶段的教育政策导向呈显著高相关。我国学前教育办学可借鉴piSa测评的思路，建立科学的动态评价理念和体系，从人员配置、岗位职责分配等人力资源和设备与设施数量、条件等物力资源的配置两个方面进行分析，针对不同地区、不同幼儿园之间的差异，建立更加符合现状、具有可操作性的质量评定体系，区分不同办园体制，在办学条件基本标准化的前提下，形成动态框架，长期跟踪，周期性滚动评估，不再追求简单的数量，不再停留在教育投资经费、入园率、师幼比等这样的数字表面，而要关注质量的提升，只做等级分类，不进行排名打分。评估数据的建立与分析，要与政策导向紧密挂钩，有效反馈机制引导各级政府和决策部门把教育资源和幼儿园工作的重点集中到强化教育关键、提高教育质量上来，及时纠正发展中的不利趋势，调整政策的制定和执行。针对我国学前教育办学水平参差不齐的现状，以县为单位办学机制已确定，为了缩小不同经济发展水平地区、农村与城市、县与县之间的差异，面向“素质”发展，以不同“情境材料”实际情况开创地方课程，创新学前教育办学理念，形成多元化的办学机制。
3.2地方教育部门督导，学前教育办学可持续发展
piSa十多年来对教育项目跟踪，进行持续性评估，关注学校和教育主管部门教学对人力资源是否具有长远的投资意识和引导价值，也正是凭借“后学校时期”的成效对学科素养作出最终的验证。评价目标指向未来，而非我们现阶段对学前办学质量评定某些显性指标，如卫生达标、教学质量、硬件配备、师资状况等，最终出现类似“五星级园”、“示范园”这样的称号，作为衡量幼儿园质量的唯一标准。我国学前教育办学，应根据其所能提供的服务类型和针对不同幼儿年龄的机构进行分门别类的评估和监测，不管是公办园还是民办园，或者是未获注册的家庭式托儿所都应全部纳入到监测范围，依据不同办学性质，确定不同的质量评价体系，以评价为手段、监督为主体、指导为目的，发挥地区教育主管部门的作用。如上海市为提升园所评价的规范性与科学性，建立了以教育行政部门为主的多元主体合力督导模式，由各级各类教育督导评价机构承担督学任务，作为学前教育督导评估工作开展的主渠道，多形成元评价机构体系。评价明显具有导向性、客观性、权威性与规范性，包括园所等级评定、教师科研与教学能力评估、各类教育质量评估信息等内容。
3.3以培养幼儿素养能力为目标，幼儿园自主办学
对学前教育的评价篇2
1体育教学评价概述
1.1体育教学评价的概念
体育教学评价是指以体育教学目标和原则为基本依据，对体育教学过程及结果所作出的价值判断和量评工作。体育教学评价主要有三个方面的含义：第一，体育教学评价以体育教学目标为基本依据，是指评判体育教学是否完成了既定的目标和任务，以教学原则为依据则是指评判体育教学的内容、手段、方法等是否合理。第二，对体育教学过程的评价，换句话说就是对体育教师和学生的评价。第三，“价值判断和量评工作”是体育教学评价的主要工作内容，“价值判断”属于定性评价，而“量评工作”则属于定量评价。
1.2体育教学评价的分类
1.2.1根据评价内容分类
按此标准分类，可将体育教学评价分为过程评价和结果评价。过程评价是指在体育教学过程中，对达到体育教学目标的方法和手段的评价。而结果评价则是指对体育教学效果的评价，属于一种总结性评价。
1.2.2根据评价功能分类
按此标准分类，可将体育教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是指在教学活动开展之前，通过对学生的摸底测试，来确定学生的实际水平和发展状况；形成性评价是指为了获得良好的教学效果而不断进行的评价，是跟体育教学活动同步进行的。总结性评价则是指对整个体育教学活动的总结和评价。
1.2.3根据评价基准分类
按此标准来分，可将体育教学评价分为自身评价、相对评价和绝对评价。自身评价是指被评价者针对自己的具体实际，确定自己各方面的能力和进步情况的评价；相对评价是指在被评价对象的集合或群体中建立基准，进而将各个对象与基准逐一进行比较以分出优劣的评价；绝对评价则是指依据体育教学的目标，对体育教学设计方案、教和学的成果进行的评价。
1.2.4根据评价分析方法分类
按此标准来分，可将体育教学评价分为定量评价和定性评价。定量评价指的是运用统计分析、多元分析等方法，对评价资料做出定量结论的评价。定性评价则是指以达到各种规范化行为的优劣程度或指标体系中项目要求的程度来表达的标准，侧重于对评价的对象作“质”的分析。
1.3体育教学评价的特点
1.3.1评价目标的发展性
体育教学目标是体育教学评价的重要依据之一，伴随着学校体育教学的发展以及教学思想观念的变化，体育教学目标也在不断的发展着。因此，在进行体育教学评价时，要针对发展了的体育教学目标进行评价。
1.3.2评价过程的动态性
在进行体育教学评价时，既要对体育教学结果进行评价，也要对体育教学过程进行评价，二者缺一不可。整个评价过程呈现出一定的动态性，要针对这一过程作适时的评价。
1.3.3评价方法的多样性
在体育教学活动中，受多方面因素的影响，很难用一种评价方法作为评价的标准，而是要充分考虑现实情况，根据不同需要，来合理的选择多种评价方法对教学活动进行评价。这充分体现出评价方法的多样性特点。
1.3.4评价主体的多元性
在体育教学评价中，教师和学生作为评价主体都已主动参与到体育教学评价中来，并且体育教学评价也不再只是以前那种教师和学生之间的互动，学校、家长以及社会也参与到其中，表现出评价主体的多元性特点。
2体育教学评价的发展现状
2.1体育教学评价的管理现状
目前，体育教学评价作为提高体育教学效果和质量的重要手段，受到各个学校的高度重视。大部分学校都采取体育教学评价的方式来对教学质量和效果进行管理和监督，这有效地促进了学校体育教学的发展。
2.2体育教学评价的研究现状
目前，对体育教学评价的研究主要体现在体育教学评价方案的开发上，另外，对体育教学评价的方法和标准也多有涉及。其研究的目的就是为了找到一种可以准确、客观评价出教师、学生能力的科学评定工具。
2.3体育教学评价过程的结构现状
目前，体育教学评价过程的结构逐渐形成了“预备性评价、形成性评价”和“终结性评价”三段一体的全程性体育教学评价体系。这一评价体系能保证体育评价活动开展的科学性和有效性。
2.4体育教学评价方法的现状
目前，体育教学评价的方法越来越完善，逐渐形成了一个科学的体系，其中，过程评价与结果评价、自我评价与他人评价、定性评价与定量评价等各种评价方法相结合被大量的应用到体育教学中，促进了教学活动的有效开展。另外，多种评价方法的结合运用，对操作者提出了较高的要求。
2.5体育教学评价的主体参与现状
目前，体育教学的评价的对象已不仅仅局限于教师和学生，专家、领导、家长等教育以外的人员也开始参与其中，成为评价活动中重要的一份子，从而使得体育教学评价实现了多元化的信息反馈。但由于受主客观多方面因素的影响，在评价过程中可能会出现某种程度的偏差。
3体育教学评价的发展对策
3.1促进评价主体与客体的共同发展
3.1.1评价主体方面
目前，体育教学评价的主体越来越多，形成了多元化的发展，这符合体育教学发展的趋势。然而需要注意的是，有些评价只是流于形式，没有得到重视，因此没有起到应有的作用，如家长的评价就是如此，这造成了学生体育学习评价的局限性。因此，在体育教学评价中要时刻保持评价主体的多维性，这能在很大程度上保证评价结果的全面性和准确性。
3.1.2评价客体方面
在体育教学中，由于被评价对象之间存在着一定程度的差异，很难用一种评价标准进行衡量，因此，在进行评价之前，应对被评价对象的具体情况做一个全面的调查和分析，并以此为依据进行评定。这样能保证评价活动的公平性和真实性。
3.2建立人性化、多元化的体育教学评价的模式
在以往，体育教学评价大都是采用单一的模式，评价方式也主要是结果式和量化式的评价，这种评价的真实性和有效性很难得到保证。因此，建立一个人性化、多元化的评价模式就显得尤为必要。
3.3建立健全的评价反馈机制和保障机制
对学前教育的评价篇3
关键词：职前教师教育实习多元评价
1问题的提出
教育实习，是各级各类师范院校培养高等师资的必由之路，是训练高校师范生的教师职业技能的基本途径，是师范教育不可缺少的教学环节。作为未来教师的师范生不仅要有渊博的科学文化知识，而且还要有把科学文化知识有效地传授给学生的过硬本领。这种本领只有通过教育实习过程的实践锻炼才能获得。
教育实习是数学教师专业发展进程中的重要一步，它沟通了理论与实践、理想与现实，也沟通了大学课堂与中学讲台。因此，学术界重视对教育实习的研究，就教育实习的理念、模式、内容、评价体系等问题做了广泛的探讨，以推进教育实习的改革向纵深发展。纵观近二十年来关于高师教育实习评价改革的研究，其侧重点在于对评价指标维度及权重的探讨，意在促使评价更加客观、公正。这些研究对于指导我们开展实习定量评价无疑大有裨益。但由于大多数研究没有跳出以评定当前“技能”等级为取向的窠臼，使得教育实习评价改革从理论到实践都没有根本性的变化。教师教育课程标准要求构建教育实习评价的一体化，将实习前期准备、实习中和实习后反思这三个阶段均纳入评价的范围，明确评价的价值取向，引导专业发展。
2目前本科职前数学教师教育实习评价的方式及存在的问题
2.1目前师范院校教育实习评价方式简介
目前各个师范院校对教育实习的评价方式都是比较单一的，通常采用五级制（优秀、良好、中等、及格、不及格）和评语相结合的评定记载方式。首先根据各项实习内容评分指标体系或标准评定等级和分值，再按各个部分占的比例折算总分。90分以上算优秀，80～89算良好，70～79算中等，60～69算及格，60以下为不及格。
成绩评定的基本流程是：实习生填写教育实习成绩鉴定表与实习成绩评定表的基本信息；实习小组对实习生的实习态度以及表现情况进行考核，并填写考核意见；实习学校指导教师和带队教师对实习生的教育科研实习工作进行考核，并填写综合考核的成绩；实习学校综合评定实习小组各实习生的成绩表现，鉴定优秀实习生；学院实习领导实习小组综合审定校级优秀实习生。以上是两种目前师范院校教育实习常见的评价方式。
2.2本科职前数学教师教育实习评价存在的主要问题
以“专业发展”的眼光来审视当前的数学教育实习评价，主要存在以下几个问题。
2.2.1评价方法和手段落后
基本采用纸笔评价的方式，大部分高校要求实习生在实习结束后统一填写《教育实习鉴定表》，再由实习学校指导教师和院校指导教师分别评定各项成绩。对于分散实习的学生，鉴定表由学生自己带回学校，容易造成评价中的人情分和随意性，让学生们感觉到评价不正规。这样的评价方式缺乏新的技术和手段，没有建立起一个科学的教育实习评价体系。
2.2.2评价内容不完善
目前大多数高师院校对数学专业师范实习生评价考核只包括三部分内容：学科教学、班主任工作、教育调查研究，缺少对师范生的个性品质、创新能力、师德修养等教师专业发展中重要因素的考查，不能合理评价学生的综合素质。
2.2.3评价主体单一
现有的教育实习评价主要体现为指导教师对实习学生的评价，学生处于被动的地位，实习成绩较少参考其他信息，不能多角度全面地反映实习生的真实表现。
2.2.4评价过于注重结果
多数院校只是对实习生做出一般终结性评价，注重最后的结果而忽略了学生的观摩、参与、研究教育实践的经历与体验的成长过程，使评价缺乏客观性和真实性，不能很好地起到促进发展的作用，不利于师范生的实习质量的提高和专业成长。
2.2.5评价标准差异性大
实习指导教师的能力水平、工作态度等存在着差异，评价标准的模糊、可操作性差，使指导教师把握不好评价的尺度，造成评价的主观性强、随意性大，出现能力相当的实习生因指导教师不同而成绩相差很大的现象，成绩不合理。
3本科职前数学教师教育实习评价改革策略
多元评价的重要理念是以学生的发展为本，强调评价的民主性、过程化、个别化、人文化和教育性。评价的民主性要求评价的基础应该是师生平等合作的关系，承认并且尊重评价对象即学生在评价过程中的主体地位，鼓励他们进行反思性的自我评价，使得评价主体从一定程度上变的多元化；评价过程化要求将实习前、实习中和实习后三个阶段实践过程均纳入评价的范围，构建评价的一体化，评价的个别化要求从专业上或学业上、更重要的从个性和心理上去关注评价对象的差异，进而采用相应的评价方式。
3.1数学专业教育实习评价的理念与目标定位
教育评价是从一定的教育价值观出发，依据一定的价值标准，对评价对象的发展变化的诸因素进行价值判断，以促进评价对象的发展和工作改进的过程。教师教育课程标准要求职前教师具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验，所以教育标准决定着价值标准，也就决定着价值判断的过程和结果，并指导和制约着评价对象的发展方向和工作的改进方向。因此，有什么样的教育价值观，就有什么样的教育评价，创新教育的价值观决定着多元评价的内涵。多元评价是以创新教育的价值观作为价值基础，以开发学生和教师不断超越自我为本质，以目标多元、标准多元、方式多样为标志的教育评价。
多元评价理论着力于促进评价对象的未来发展，结合数学专业教育实习的目标，我们将评价的总目标定位为通过完善的评价体系促进实习生从知识、技能和态度上实现专业发展；具体而言，通过评价促使实习生的教学、教育和科研能力获得提高。
3.2采取多元评价内容和方式
根据教师教育课程标准的要求，职前数学教师要有教育信念与责任，要具备教育知识与能力，还要有教育实践与体验。那么，教育实践与体验就不仅仅是传统认为的教育实习这个单一的内容了。教育实践与体验包含了观摩教育实践的经历与体验（即见习与模拟教学），参与教育实践的经历与体验（即教育实习），研究教育实践的经历与体验（即反思与研究）。那么，我们对教育实践与体验的评价也就不仅是对教育实习这个部分的评价了。多元评价教育实践与体验考虑的因素是综合性的，一体化的，我们将对实习前期准备、实习中以及实习后反思三个部分进行教育评价构建与改革，使对教育实践与体验的评价形成一体化。
3.2.1实习前期准备
教育实习前，实习生应观摩中学课堂教学，了解中学课堂教学的规范与过程，感受不同的教学风格，深入班级了解中学班级管理的内容和要求，获得与学生直接交流的经验。对于教学技能训练和模拟教学，除了传统微格教学技能训练与评价外，还要加强师生一对一教与练，自主与互助，反思与改进的教学技能模拟训练模式——教学讲习。让每个学生进行最基本、最重要的数学概念课、定理（公式）课、复习课、解题课“四课型”的教学讲习，而且指导教师每一次讲习都要做好纪录（优点、不足、建议、成绩），认真填写讲习评价表（一人一表）。
3.2.2加强实习过程质量的评价
在教育实习时，除了传统的教育实习评价方式以外，指导教师要完成对每个实习生4～6节课的听课评价，加强实习过程质量的评价，开展“双循环”数学教学实习模式，对于听课的过程要完成课前备课（教学设计）——听课——对比反思——教师指导——再备课（优化教学设计）五个环节。对于讲课的过程完成课前备课（教学设计）——试讲——指导、反思改进——上课——指导、反思再备课（优化教学设计）五个环节。促使高师学生以实践者和研究者的心态、态度、眼光来构建自己的数学课程与教学的理解，深化对教学每一个环节的经历和体验，不断提升其实践性认识和能力。
3.2.3实习后反思
教育实习之后，开展教育实践研究，结合自己教学实习的典型2～3节课，对课堂教学进行深入的剖析，认真完成一份课堂教学分析报告。每一个实习生都要参加课堂教学比赛以及教学工作能力考核，部分实习生还有参加课堂教学比赛复赛和决赛并予以评价。
总之，教育实习评价对教育实践与体验的全过程都应被关注到，每个环节都应予以评价，做到教育评价的一体化。
3.3本科职前数学教师教育实习评价的具体措施
结合多元评价理论和教育实习的实践，参考相关师生的意见，我们针对数学专业教育实习评价过程提出了相应的基本要求和措施。
3.3.1建立完整的实习档案
针对评价方法和手段落后，我们提出建立教育实践评价管理网络平台，为每个实习生建立专门的教育实践的档案袋。将其实习前见习经历与体验的总结和评价，微格教学技能训练成绩与评价，“四课型”的教学讲习成绩与评价等纳入该档案袋。将实习过程中实习学校指导教师，班主任、学校和学院指导评价意见以及实习生实习工作手册、每阶段反思总结等生成优质资源纳入该档案袋。待实习全程结束后实习生的课堂教学分析报告与总结，课堂教学比赛以及教学工作能力考核情况，教育实践研究成果等也纳入该档案袋。这一系列的操作就形成了每个实习生较完整的教育实践档案，更有利于对教育实践经历与体验的一体化评价操作，该评价手段更便于管理和查看。
3.3.2关注观摩教育实践的经历与体验
针对评价内容不完善，根据教师教育课程标准要求，我们不仅仅对教育实习这部分内容进行评价，也关注到了观摩教育实践的经历与体验的评价和研究教育实践经历与体验的评价，注重评价的一体化。教育实习过程中我们也将对实习生师德修养和日常事务处理能力进行考察并评分，这将作为总成绩的一部分。
3.3.3融入小组互评和学生评教
针对评价主体单一，可适当融入小组互评和学生的评教，真实的反应实习生的综合表现。实习小组的指导教师及其他成员对该小组的成员也是较为了解的，从多个角度去观察一个实习生的工作能力才更全面客观，可开展小组互评；师范生在实习中有着双重身份，既学生，又是教师，所从教和管理班级里的学生是最直接的评价者，他们对于实习的师范生的工作最有发言权。同时也要注重实习生的自我评价，倡导通过反思促进专业发展。职前的实习阶段就给培养师范生的反思提供了机会，使得实习成为师范生成长的新起点，通过评价促进师范生的专业发展，就是创造条件鼓励实习生的自我评价培养反思能力。在自我评价中分析自我的工作表现，适时的发现不足之处，继而改进、提高，使自己的专业素质获得提升。
3.3.4加强监督机制，客观评价每一个实习生
针对评价标准差异性，采取教育实习实施一体化评价方式，注重实习全过程评价和利用评价网络管理平台，增加透明度和监督机制，客观评价每一个实习生，调动广大实习生参与和研究教育实践的积极性，提高实践教学的质量。
4小结
以上的教育实习评价策略对于职前教师的顶岗实习、集中实习和自主实习都适用，可根据实习的具体情况进行调整。教育实习评价没有可资借鉴的客观标准答案，而且，教育实习本质上也不是一种考试。因此，与其不厌其烦地构建在实践中很难客观量化的定量指标。不如换一种思路，以质性评价与定量评价相辅相成，丰富评价内容，完善评价方式，强化学生教育实践与体验的过程，提高教育实习的质量，促进职前数学教师的专业发展，为其他学科教育实习评价提供借鉴和参照。
参考文献：
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对学前教育的评价篇4
关键词：教育评价；复杂性：限定性：可行性
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：a 文章编号：1672-4038(2012)03-0069-04
当前，我国教育评价实践面临诸多矛盾和问题，评价结果不足以解释社会各界对教育质量及质量保证提出的种种质疑。究其原因，在于对教育评价的复杂性认识不足。因此，充分认识教育评价的复杂性，正确把握教育评价的限定性和解释范围，对推动教育评价实践的科学发展具有重要的现实意义。
一、教育评价的复杂性
1 教育评价复杂性的内涵
复杂性相对于简单性而言，更关注事物的潜在性、无序性、偶然性、非线性因素，复杂性研究范式超越了简单范式的还原论、机械决定论和被动反应论，主张自组织、非线性、不可逆性、偶然性和非决定性。教育作为培养人的社会实践活动，关乎人的物质生命发育和精神生命成长，是一个复杂巨系统，其复杂性在于教育对象的主体性、教育过程的情境性、教育活动的多因性以及教育结果的潜在性和迟效性。教育评价活动作为对教育系统的一种认识活动，同样具有复杂性，主要表现在评价活动的多样性和针对性、主观性和客观性、形成性和终结性等方面。
教育评价活动渗透在教育系统的各个方面、各个环节，教育评价的主体、对象、方法、标准、内容等方面具有多样性。同时，教育评价的多样性又决定了评价的层次性，即评价主体的层次性、对象的层次性、方法的层次性、标准的层次性、内容的层次性等。教育评价的针对性基于评价的多样性和层次性，特定的评价活动总是针对特定的目的、对象和方法。对特定教育评价来说，评价对象指向要明确，评价的范围边界要清楚，评价目的、方法要具有针对性。
教育评价作为一种精神活动，评价主体的价值观和主观能动性对评价活动及评价结论有重要影响。教育评价的客观性主要表现在评价作为客观存在，评价标准追求客观明确、评价程序力求可操作，评价结果应当可沟通，具有可比性、能够被人理解与共享。
教育评价的形成性，意味着教育评价总是在一定的情境中进行，教育评价本身是具有教育意义的服务过程，评价活动具有动态性和情景性：教育评价的终结性则指教育评价主要是对教育的最终结果即人的发展进行评价，评价活动是为争取更好的教育结果服务。
2 教育评价复杂性的原因
教育评价的复杂性，究其原因，主要在于教育的对象是人，人的复杂性决定了评价的复杂性。教育作为培养人的社会实践活动，教育主体、过程、结果的复杂性决定了教育评价的复杂性。
第一，教育主体的主观能动性与教育评价自组织性。翻一方面，教育活动不同于人类的其他活动，教育是对人的培养与改造，教育者和受教育者的主观能动性决定了教育的复杂性。另一方面，教育关系到社会政治、经济、科技、文化各个方面，在办学实践过程中，政府、家长、教师、学生、社会团体等对教育提出各自不同的诉求，使得教育评价标准难以令各方面满意。教育者和受教育者的主观能动性、教育利益相关者对教育的多种诉求会在教育评价活动中反映出来，每个利益主体既是评价者同时又是被评价的对象，使教育评价活动呈现出自组织性。
第二，教育过程的情境性与教育评价的不可还原性。教育过程与结果并非一一对应，过程和结果的非线性联系决定了教育评价的复杂性。同时，教育过程又总是在一定情境中进行。教育过程的情境性决定了教育评价结果的解释力，这要求在评价过程中必须充分考虑情境对教育活动和评价活动的影响，及时进行评价。由此，教育评价呈现出不可还原性。
第三，教育活动的多因性、教育结果的潜在性和迟效性与教育评价的不确定性。-引教育活动的要素涉及物质的、精神的和人的各个方面，所以教育的结果是多因素综合作用的结果。多要素的共同作用及过程的不可逆，增加了评价的不确定性。同时，教育活动的成效是人的内心、精神、素质与能力的改变，教育结果的这种内生性和潜在性决定了教育评价的不确定性。
二、当前教育评价实践存在的问题及原因分析
根据复杂性的整体原理、有序原理和反馈原理，在对教育评价进行重新审视时，需要进一步理解评价的整体性和系统性、关注评价活动的自组织和过程的不可逆，重视教育影响因素的非线性作用。基于教育评价的复杂性，应当准确把握评价对象的特殊性和评价主体的多元化，充分考虑评价结果的时效性，正确处理教育评价活动多样性和针对性、主观性和客观性、形成性和终结性之间的关系。当前，我国教育评价在实践中背离了复杂性要求，出现单一化、同质化弊病。
1 教育评价实践中存在的主要问题
在评价主体上，缺乏第三方评价，评价主体单一，过分强调评价的政府行为，学校和学生成为被动的评价对象，在实践过程中导致被评对象的防卫心理和弄虚作假行为。
在评价对象上，对学校现实情况不了解，忽视了多元的教育利益相关者极其复杂的关系，没有针对学校之间的差异开展分层分类评价。
在评价内容选择和指标体系设计上，无视教育的多影响因素及非线性的影响方式，单方面注重硬件设施、师资数量等显性的、易量化的内容，而对领导班子、指导思想、校风建设、教学态度、学习能力培养等方面缺乏可靠的评价方法。在评价指标体系设计上，无视教育过程和结果的潜在性、迟效性，追求量化和操作化，存在着一手软一手硬的现象。
在评价标准制定和方法选择上，无视教育的长周期性，习惯采用短期的运动式终结式的评价；忽视教育类型的多样性，采用统一的评价标准；忽视教育现象的特殊性，缺乏定性评价方法研究，追求定量的、外在的评价方法。
最后，在评价成本上，各种评价活动自成体系，在指标设计和数据采集过程中缺乏统一口径，造成学校负担过重，疲于应付。
2 当前教育评价存在问题的成因
现阶段，我国教育评价实践与其复杂性相背离有深刻的原因。
首先，教育评价理论研究滞后。由于我国制度化的教育评价刚刚起步，对教育评价复杂性认识不够深刻，对评价理论及其所依据的价值论、认识论等相关理论缺乏系统深入地研究，以致对有些现象仍然无法把握，缺乏科学完善的评价标准，使得评价活动单一化、同质化。同时，由于理论准备不足，还没有确立完整的、科学的评价理念，往往在评价指导思想上急于求成，使得在评价实践过程中追求一劳永逸的
解决所有教育问题，无视学校教育实际，缺乏分层分类评价的指导。
其次，教育评价实践基础薄弱，仍处于发展的起步阶段。国外教育评价理论历经测量、描述、价值判断和心理建构的过程，不同发展阶段，人们对评价功能的认识、对评价目标的合理定位都有所不同。同时，评价主体之间的多元协商、评价内容和指标体系的科学化、评价工具和方法的完善等各个方面都需要一个长期积累的过程，因此不同发展阶段对教育评价实践具有限定性。我国教育评价实践刚刚起步，基础薄弱，缺乏经验积累，这些客观条件都限定了教育评价实践选择，评价活动单一化和同质化正是起步阶段客观条件的反映㈣。
第三，缺乏第三方评价的政策环境、制度安排和法律保障。当前，教育评价的法律法规尚不完善，尤其是元评估的缺失造成评价实践中各主体权责不对等、评价主体与政府的关系没有理顺等等问题。第三方评价的缺位，使得专职的教育评价专家队伍的建立进展缓慢，教育评价成了政府的独角戏。
最后，高昂的教育评价成本对教育评价的限制。任何活动都需要付出成本，教育评价活动也不例外。在教育评价实践中，必须考虑成本收益，在成本可控和可承受的范围内展开，这样才能使教育评价持续健康发展。教育评价成本对其评价活动具有限定性，即教育评价只能在一定范围、一定时空、一定基础上进行，评价的解释力和适用范围也是有限的。
三、基于复杂性理论的教育评价改进
教育评价活动的单一化、同质化是对其复杂性的背离，无法实现“以评促建、以评促改、以评促管”的评价目的。为充分发挥教育评价的鉴定、导向和激励功能，需要加强评价针对性、可行性和有效性，不断提高教育评价的解释力与公众满意度。
1 加强教育评价理论研究，树立科学的教育评价观
教育评价实践离不开科学的教育评价观的有效指导，科学的教育评价观是建立在教育评价理论研究基础上的观念体系。加强教育评价理论研究，需要借鉴哲学、教育学、心理学、管理学等学科对人的研究、对价值的研究和对教育本质的研究成果，深化对教育评价的本质、评价主体及对象的复杂性的认识；需要密切跟踪并充分利用科学技术发展的最新成果，不断改进教育评价标准，完善教育评价方法：需要分析研究企业产品质量评价等不同类型的评价实践的最新进展，认真总结教育评价的经验教训，深刻反思教育评价实践中的矛盾和问题，在此基础上，建立科学的教育评价目的观、教育评价对象观、教育评价内容观、教育评价方法观等。
2 准确把握教育评价的发展阶段，加强评价目的和对象的针对性
根据当前教育理论发展水平和现实条件，正确区分教育评价的可能性和可行性，加强教育评价目标的针对性，重点关注哲学、教育学、心理学等学科对人性的理解，进一步加强对教育主体主观能动性的把握以及对教育利益相关者及其关系的分析，在树立正确的教育评价主体观和评价对象观的基础上，认真反思教育与教育评价活动实践的本质及现状，努力把握教育评价现实矛盾，理解教育评价的起点和需求，在成本合理分担的基础上稳步推进教育评价的改革。在实践上，根据现阶段可承受的教育评价成本，确定教育评价的力度、深度和广度，合理定位教育评价目的，建立切实可行的教育评价目标体系，提高教育评价的解释力，充分发挥教育评价结果对行动的导向作用。
3 建立分层分类的评价标准。完善评价指标体系的系统性
基于教育评价对象的特殊性，需要针对不同学校实际情况开展分类评估。为此，应建立分层分类的评价标准，提高教育评价标准的科学性，努力克服评价内容的片面性，完善指标体系的系统性。首先，充分尊重教育的情境性，积极研究教育的影响因素与影响方式，在分析教育结果潜在性和迟效性的基础上努力探索教育效果的增进与表达方式，探索科学的教育评价标准和评价指标体系，以期在树立正确的教育评价标准观基础上，通过深入把握教育评价对象的本质及发展规律，在教育评价各利益相关者深入分析、充分协商的基础上，确定科学的评价内容、完善的指标体系以及可操作的教育评价标准，制定分层分类的评价内容、评价标准和评价指标体系，实现评价标准层次化、体系化。
4 建立第三方评价制度。完善评价组织体系，转换评价模式
针对当前我国缺乏第三方教育评价的现实。需要完善评价组织体系。转换评价模式，合理选择和建构教育评价类型，改进评价方法，提高教育评价实践的有效性。首先，密切关注科学技术的发展和其他学科的发展，不断推动教育评价的科学化水平，研究分析提高教育评价的操作性和可行性的途径及方法，树立正确的教育评价实践观；其次，培养专职的教育评价人员队伍和独立的社会中介评价机构，改变当前政府主导的单一评价主体的局面；第三，推进教育评价立法工作，建立评价权、责、利统一的制度体系和矛盾冲突协调机制，积极开展元评估；第四，科学设计教育评价过程，实现集中评价与日常评价相结合、过程评价与结果评价相结合、规范评价与超规范评价相结合。在此基础上，积极借鉴国外先进经验，最终建立符合中国国情和时代特点的评价组织体系、制度体系和方法体系。
5 加快教育评价立法，增加教育投入
只有加快教育评价立法，建立教育评价成本合理分担机制和权责对等机制，才能调动教育评价各方积极性。理论研究和实践行动均离不开一定的物质条件保障。教育评价同样需要花费大量的人力、物力、财力。因此，需要不断地增加教育评价投入，在此基础上建立合理成本分担机制，明晰各评价主体的权利和义务责任，实现各种评价活动的统筹协调，不断推动教育评价实践的深人发展。
总之，为解决我国现阶段教育评价实践中面临的种种矛盾和问题，需要深刻认识教育评价的复杂性，既防止教育评价目的扩大化，又要在现实可行的基础上，明确教育评价的限定性，从而不断优化教育评价过程，提高教育评价的针对性、可行性和有效性。
对学前教育的评价篇5
关键词：教育评价；价值取向；育人导向；探究
一、教育评价概述
1929年，美国教育家泰勒（R．w．tyler）首次提出了“教育评价”的概念，并在之后的几年一直致力于其理论研究和实践活动的开展，终于在1930年正式提出了“行为目标式”的教育评价方法，意味着现代教育评价真正诞生。除了他本人被人称赞为“教育评价之父”外，这套教育评价的模式也受到世界各国所借鉴和模仿，影响十分深远。而与西方的教育评价相比较而言，我国的教育评价发展较为缓慢，又经历过内战、外战、等外部原因而未得到相应的进步，故程度较低，直到十一届三中全会以后才逐步得到重视和兴起。从1993年的《关于对“高等工业学校教学工作评估方案”进行实测工作的通知》为转折开始，到2004年8月教育部正式颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》为止，我国高等教育的评价模式基本定型，即以社会需求为导向。
二、教育评价价值取向发展
（一）“目标取向”
在这一阶段，教育发展的目标是预先设定好的，实施教育评价的专家或领导小组根据当前国家和社会对人才的需要来制定具体的教育评价标准，即以预设目标为指向把教育具化为一系列可测量的行为，同时制定出十分明确的数值或等级来评判实际的教育活动对预期目标的实现程度。这种以国家和社会需求为价值取向的评价模式在一定程度上具有广泛的可行性，实施起来比较方便，评价的结果也一目了然，因而普及率相当高。对于受教育者具体知识与技能的进步有着非常明显的指向作用。但是，仅把评价的关注点放在教育活动结束之后，而忽视了教育主体在教与学的过程中所付出的不同努力和教育主体是否在活动的过程中获得了发展与提高，是其模式的一个巨大缺陷。而从另一个侧面来讲，仅以一个统一的标准作为衡量教育这种具有创造性的活动的评判标准，使得教育者个人没有机会和途径来表达自己的发展需求，忽视评价对象主体价值，这实际上是否定了人才的多样性，是将人的发展框定在了一个既定的狭窄范围之内，使我们的教育缺乏活力和创新性，故而发展缓慢。
（二）“主体取向”
以个人思想为价值取向的评价模式给予了“教育”和“人才培养”以新的定义，使教育评价不再只局限于某一水准、某一效果的达成，而是更关注于教育主体本身的发展需求和满意程度，腔调多元评价，让教育更具服务性和创新性，在教育评价的发展过程中具有代表性的重要意义。但是，在实践中我们经常会遇到与之相类似的现象：教育主体本身的教育需求存在偏差或误区、不尊重也不配合教育评价专家的指导，完全按照个人意志来选择对自己的评价内容和评价标准，给教育评价工作造成了混淆、增加了难度。
三、教育评价与评价对象的关系
（一）强制性导向
一般来说，教育的目的是为了使受教育者的能力满足社会、市场、企业需求，能够实现个人自身价值并为社会进步做出相应的贡献。而教育评价的目的就是通过一些条款、标准的约束让受教育者按照社会所需要的和她们本人所需要的方向去发展自己的能力与技能。为了看看学生具体通过教育教学活动学到了什么、发展得怎样、能不能达到他们个人和社会所期望的那样，我们必须要进行教育评价活动，而且是通过制定明确的评价标准、条款规定受教育者所必须应该达到的水平来迫使他们向着这一目标靠拢，也就是强制性地引导受教育者向着社会所希望的那样去发展、提升。之后在针对考核和评价的结果对学生的学习方法、学习态度等方面的不足提出有针对性的、切实可行的改进建议，使其朝着正确的方向发展，发挥育人作用。
（二）激励性导向
教育评价基础要求是为社会服务，是为提高个人和社会的全面素质而服务。所以我们也不能够忽视其“服务”这一职能，仅着眼于它的强制导向力。以教育主体的个人感受为中心向他们提供教育的资源，并制定各具重点和特色的评价标准，以督促他们向着自己所希望的方向发展。同时与之配套的是相应的奖惩机制，即通过设置受教育者达到某一标准将获得相应的奖励或是没有达到某一标准将得到一定的惩戒的方式来促使受教育者向着积极的方面发展，这就是一种不明显的、带有鼓励性质的育人导向。
四、当前教育评价的不足和今后发展的方向
（一）当前教育评价模式的不足
在各级学校中，目前仍普遍采用考试、竞赛、评语等方式来对学生各科的学习情况和能力发展进行评估，这从教育测量学的角度来看对于程序性知识和隐性能力的评估明显不够。再者，我国学生在动手实践能力和合作能力方面的薄弱这也从侧面反映出了我国的教育和教育评价存在着一定的缺陷，追究起来主要有以下三大问题：1．评价的内容不合理和错位笔试是现行的教育评价中最主要的部分，主要是通过选择题、填空题、辨析题、陈述题、材料题等题型来考查学生的学习情况的，偏重于考查学生的学习成果，而一些重要的诸如学习态度、学习方法、学习质量、道德品质、才华艺术等该考评的东西却很少甚至尚未被纳入到教育评价的范围内，或者即便纳入了也未受到应有的重视。而评价内容的“错位”则主要体现在如：本应该高中阶段才学的内容、才可能具备的能力被要求在初中就必须要掌握，超出了评价主体的承受范围，却还是在教育评价中被反复强调，因而导致了教育过程的扭曲与变形，有揠苗助长之嫌。2．评价标准不科学、评价方法单一在当前的考试中，各学校还是以教师人工改卷为主，所以在主观题的批改上评价标准并不统一，主观性较强。另外，有时候处于学校的“大局”考虑，评价的标准也会有导向性地上下浮动，比如在临近期末的时候考勤一般就会查得比较松。这使得我们的评价标准普遍具有主观化、随意化的特点，急需改革。其次，在教育评价的方式方法上，我国当前也不太合理，主要就是卷面评价和表现评价两种，参与评价的群体也不够丰富，这同样也对评价结果的准确性和客观性造成了一定的影响。3．评价结果的解释上具有简单化和两极化的特点当前教育评价在对其评价结果的解释上具有简单化和两极化的特点，武断地将“高分”“高能”的学生划分为“好学生”，虽然在素质教育的浪潮下“高分低能”的现象已有了很大的改善，但是由于教育评价重理论轻实践、重结果轻过程的缺陷，一部分被标示上了“好学生”或“坏学生”名号的学生实际上名不符实。至于评价的结果，目前无非是两种表现，一为“评分”、二为“评语”，不够新意和激励性，使教育评价的功能窄化。
（二）未来教育评价模式的发展方向
1．更注重教育个体的主观感受，满足个人价值追求教育的目的不仅是要培养社会需要的人才、为社会所用，也应该重视教育个体的主观感受，满足其对个人价值的追求。所以，未来的教育评价应针对不同的发展目标设定各具特色的外在评价标准，让受教育者可以参照这些标准发现自身与标准之间的差距，从而不断改进、不断提高，最终达到所希望的效果。这实质上就是允许受教育者自主地对自己的行为作出价值判断，能够促进其独立人格和创新精神的发展，增强了教育评价和教育教学工作的生机与活力。2．充分尊重评价主体的个体差异及不同发展方向目前的教育评价大多只着眼于现在和过去，仅对评价对象已发生的行为作出评价，不具有前瞻性。今后的教育评价体系应根据受教育者当前的表现和已有成果对其今后的发展趋势做出一个预测，之后再根据这个预测制定一个下一阶段的可能性发展目标和评价标准。这充分尊重了评价主体的个体差异和他们不同的发展倾向，能够为其长期的良好发展奠定基础，是当前利益与长远利益的和谐统一。3．考虑评价对象具体情况值制定合理评价内容、评价标准、评价方式几乎所有的成本都是在满足了一定的积累条件下才得以实现，教育评价的模式也不是单一的、一成不变的。好的教育评价应不拘泥于形式，只要能够对评价对象产生积极的引导作用就能够被采用。不管是针对于教学、教师还是学生的评价，都要考虑具体评价对象的具体实际情况制定合理的评价内容、评价标准、评价方式，并根据实际的实行情况进行实时调整，直到找到最合适的模式。
五、结语
对学前教育的评价篇6
关键词:教育教学;评价方法;发展与创新
教育教学评价是现代世界上教育科学研究的三大领域之一。教育教学评价的思想虽然源远流长,如果把古代考试作为教育评价的渊源和萌芽,那么教育评价的历史可以追朔到3000多年前。但是教
育教学评价作为一个独立的研究领域,发展演变成教育科学的一门重要分支学科却是近几十年的事情。教育教学评价作为教育教学管理与指导的主要手段,可以为教育教学管理、教育教学决策提供科学的信息和依据,在加强教育教学的宏观管理、深化教育教学改革以及不断提高教育教学质量、实现教育目标的过程中起着十分重要的作用。教育教学评价方法是达到评价目的、实现评价目标的手段。如果没有科学合理、简明实用的评价方法技术,教育教学评价就很难收到预期的效果。在当前教育思想、教育观念、教育功能发生深刻变化的形势下,研究、挖掘、创新科学实用、与时俱进的教育教学评价方法技术,已是保证评价结果的科学性、合理性、准确性、一致性,提高教育教学评价质量的当务之急论文。
一、教育教学评价方法的发展
20世纪40年代初,美国杰出的教育学、心理学家泰勒在历经八年(1934-1942年)的研究后证明:如果把培养高级智慧技能作为教育目标的话,那么这些技能就必须加以测量(教学中的测量就是评价),在此基础上,泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价学,并创立了一系列新的教育教学评价方法和原则,呼吁人们把注意力从测量转移到评价。因此从教育评价的发展历史看,人们得出了这样的结论:教育测量是教育教学评价的基本工具之一,是教育教学评价的基础,现代教育教学评价是在教育测量的基础上产生、发展起来的,是教育测量的深化[1]。
在过去的几十年里,各国的教育行政部门、从事教育科学研究的理论工作者与广大的教师都非常重视评价在教育教学中所发挥的重要作用,并在实施教育教学评价的过程中不断地总结、研究、更新评价方法,普遍采取的教育教学评价方法主要有如下几种:(1)相对评价法。该评价方法是在评价对象中选择一个或若干个群体作为基准,然后把各个评价对象与基准进行比较,确定每个评价对象在群体中所的位置;(2)绝对评价法。在被评价对象的群体之外确定一个客观标准,用客观标准对评价对象进行比较,对每个评价对象的教育目标达到程度进行评价;(3)个体差异评价法。将被评的群体中各个个体的现在与过去相比较,或将该个体自身若干侧面相比较的评价方法;(4)量化评价法(定量评价)。在评价过程中采用数学方法,或在分析教育现象时用数学方法作为手段,或将评价标准、评价结果用数量表示;(5)非数量化评价法(定性评价)。常用方法有等级法、评定法、写评语法等,评价结果多用语言进行描述。(6)自我评价法。由评估者按一定的评价标准对自己做出评价的方法;(7)他人评价法。如上级对下级、学校领导对教师、教师对学生、社会对学校的教育评价等。勿庸质疑,这些评价方法和手段在教育教学评价的发展进程中发挥了极为重要的作用。
由于各种当代教育理念的激烈碰撞及教育教学活动的极其复杂性、教育教学活动受到诸多因素制约的特点加上评价技术与手段的局限性,使得任何一种教育教学评价方法都不可能是绝对客观、准确的。每一种评价方法都有自己的特点、长处和局限,都有特定的适用范围和界限[2]。经过多年的实践,人们发现了上述评价方法的不足与缺陷,不能适应现代教育发展的需要,世界各国的教育评价专家、学者开始对教育评价理论和评价方法重新进行审视和思考,在多年研究与实践的基础上,主张将各种评价方法结合起来,实现评价方法的多样化、多元化,由此,教育教学评价方法逐渐呈现出多元化、多样化方向发展的趋势。近年来,虽然教育教学评价的实施者们采用的具体方法有所不同,但纵观教育教学评价方法的发展过程,主要体现出以下几个方面的特点。
定性评价与定量评价相结合,更注重质性评价。即从过分强调量化评价逐步转向关注质的分析与把握。量化评价曾经是世界各国教育教学评价方法的主要发展趋势,在创新的定量评价中,要求记录学生活动的时间、次数、频率,合作学习时间与师生互动时间等。但随着教育教学评价向着全方位、综合化方向的嬗变,仅仅以量化的方式描述、评价教育教学的现状及发展趋势则表现出僵化、简单化和表面化的特点。也就是说,量化评价把复杂的教育教学现象简单化了或只是评价了简单的教育教学现象。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势等优点,成为近年来各国教育界倡导实施的教育教学评价方法之一。质性评价从本质上并不排斥量化的评价,它常常与量化的评价结果整合应用。因此,将定性评价与定量评价结合起来,应用多种评价方法,将有利于更清晰、更准确地描述被评价对象的现状及未来发展态势。形成性评价与终结性评价相结合,更注重过程评价。形成性评价是通过诊断教育教学过程中的问题,为正在进行的教育教学活动提供反馈信息,以提高改进正在进行的教育教学活动质量的评价。一般来说,形成性评价不以区分评价对象的优劣程度为目的,不重视对被评对象进行分等鉴定。与此不同的是,终结性评价的直接目的则是在教育教学活动发生后作出关于教育教学效果的判断,从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。关注结果的终结性评价,是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价,是面向“未来”、重在发展的评价。前者对评价的关注重心过分集中在结果,后者则注重过程。尽管形成性评价与终结性评价在评价准则、标准、方法等方面有所差异,但这些差异并非本质的,随着一些新的评价模式的出现,这些差异正在变得模糊起来。因此近年来,教育教学评价的重心逐渐转向更多的关注学校发展的过程、育人的过程;受教育者求知的过程、受教育者探究知识的过程和努力的过程。只有关注过程评价,评价促进发展的功能才能真正发挥作用。注重过程,将终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移,已成为世界各国教育教学评价发展的另一大特点。
自评与他评相结合。以往的评价主要是以他评为主,忽视自评的作用,仅仅把自评看作是他评的一种陪衬的手段,是为他评服务的,自评完全流于一种形式。随着多元参与的评估机制的建立,人们意识
到自评与他评的相互联系及相互作用,客观、全面、实事求是的自评是他评的基础,而撇开自评的他评是十分困难的。通过自评可以提高自我督促、自我教育、自我改进、自我提高的主动性和积极性。自评与他评相结合,多渠道获得的信息以及信息相互印证的过程,可以更好地帮助被评价对象客观地认识自己,发现被定势和习惯掩盖的问题,促进自我反思。程评价)与终结性评价(结果评价)的结合以及自我评价与他人评价的结合,这几种评价形式的相互结合既可以充分发挥各种评价方法的优势和特点,又可以使其缺陷和不足互为补充,从而使评价的结果更加客观、公正、科学,充分体现发现价值、证实价值、价值增值的评价目的[3]。
二、教育教学评价方法的创新走向
随着应试教育向素质教育、守存教育向创新经验、授受教育向独立教育与创造教育的巨大变革以及新课程理念的发展演变,教育教学实践对教育教学评价方法的创新提出了新的要求。面对这样的形势,教育教学评价应充分发挥其导向功能,积极创造出新的、能满足现代教育发展、变革需要的教育教学评价方法。因为任何一种教育教学评价的创新都需要教育教学评价的方法做出相应的创新。而教育教学评价方法的创新首先要求教育教学评价专家、学者敢于对现有的教育教学评价方法加以剖析与分析,唯其如此,教育教学评价方法的创新才有可能成为现实。目前世界各国的教育教学评价机构及教育教学评价研究者们开始重视教育教学评价方法创新的研究和实践。尽管创新教育教学评价方法的建立面临重重困难,但人们依然在创新评价方法的研究上艰难跋涉,着力推行与创新教育相适应的多样化、多元化的评价方法[4]。概而言之,教育教学评价方法的创新动向有:
中介性评价。中介性评价是指由相对独立的教育评价专业组织开展的教育评价。行政性教育评价(包括政府教育部门评价与教育部门的自身评价)与社会评价不可避免地具有其自身的局限与不足,譬如说:行政性教育评价明显存在教育评价主体单一、价值取向偏颇、评价模式封闭、评价功能狭窄等缺陷。建立与建全中介性教育评价已经成为时代的需要。中介性评价具有以下两大主要优势和功能:(1)评价机构的人员构成具有全面性;在评价关系中具有超然性;在评价主体上具有专业性;在组织活动中具有相对独立性。(2)中介性评价除了能具有客观、公正与科学的特点外,还具有评价主体多重性、价值取向多元性、评价模式开放性、评价活动沟通性等特征。因此,如何创造与运用中介性教育评价方法,以保证中介性教育评价的权威性,已成为当今中国乃至世界教育评价方法创新中的一大新动向。
发展性评价。发展性评价的核心是重过程,在形成终结性评价之前,评价主体会对评价对象进行指导帮助,并给予整改的机会。发展性评价的关键是用发展的眼光看待一切教育教学活动。该评价方法既可以用于对教师教学活动、学生学习活动的评价,也可以用于对学校教学活动或教学水平的评价。(1)教师发展性评价。与传统的终结性评价不同的是,教师发展性评价关注教师的背景和基础,关注教师的个体差异,通过各种渠道收集体现教师教学表现和水平的资料,诊断和分析教师的教育实践以促进教师的成长和发展。实施教师发展性评价,有助于提高教师教育教学能力,激发教师不断改进教学的主动性和创造性,促进教师自我价值的实现和提升。(2)学生发展性评价。学生发展性评价不仅关注学生的学习成绩,同时也重视发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展的需要,帮助学生认识自我,建立自信。其内涵是为了促进学生的主动发展逐步发展、个性发展、全面和谐发展及可持续发展。
(3)学校发展性评价。用发展性评价方法对学校进行评价,首先要求学校对自身的发展现状做出合理评估,然后根据评估的结果和环境的变化设定下一步的发展目标,及时调整未来发展方向。学校发展
性评价是以改进和发展学校教育工作为根本目标,不仅关注学校发展的结果,而且更加关注学校发展的过程,关注学校发展的潜力和优势。学校发展性评价对学校教育教学质量的提高有着重要的意义。
发展性评价具有促进学生发展、教师成长、改进教学实践和促进学校规划未来发展的功能。
后效性评价。后效性评价是指将学生毕业走向社会后对社会的贡献大小作为评价标准,并把社会、媒体、用人单位、毕业生自评等评价的结果反馈给学校,作为衡量学校教育是否达到既定目标、人才培养是否成功的主要表征。让学校与人才流向部门之间建立有效的评估网络,使学校把培养学生的实际能力作为教育重点。这样,一方面可以避免学校急功近利,以牺牲长远目标为代价,同时学校也可以利用反馈结果及时总结经验教训,不断对照目标找差距,随时调节不恰当的教育活动,向着理想的目标前进。后效性评价是国外高等学校对毕业生质量追踪评价
较常用的一种方法,该方法越来越受到各国教育界
的青睐。
区域性评价。以往的教育评价过分强调学校及学校以内的评价,现在及未来教育评价的焦点已逐渐拓展到区域性教育,区域性教育成了教育评价的对象,成了必须进行价值判断的对象。创新型课堂教学评价。新的课程理念催生了新的课堂教学评价观。尤其是在素质教育的大背景下,评价课堂教学的焦点从教师的“教”转移到学生的“学”方面,强调“以学论教”及多向、多元相结合是新课程理念下课堂教学评价的基本方法。提出对课堂教学的评价方法应该从以下几个方面去思考创新。(1)是否体现教学的基础性;(2)是否体现学生学习的主动性;(3)是否体现师生的平等性;(4)是否体现学生参与的广泛性;(5)是否体现教学过程设计的优化性;(6)是否体现创新的教育思想和教学方法;(7)是否体现评价的激励性。除了上述方面外,课堂教学评价还要考虑目标设计、师生关系、独立学习、语言表达、教学节奏、质量效度、教学风格等。不难看出,促进学生发展的课堂教学评价,是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式重新理解之上的,是对人的本质尤其是人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。
教育教学评价是一门新兴学科,它的理论体系、指导思想、评价模式和评价方法技术都处于不断发展、不断创新、不断完善的过程中,但毫无疑问的是,教育教学评价体系在新技术、新方法的推动下,不断教学评价方法的发展与创新走向,把握教育教学评价的实施方法与技术,才能根据实际需要对各类教育现象及问题做出正确的价值判断。参考文献:
[1]程书肖.教育评价技术方法[m].北京:北京师范大学出版社,2004.
[2]廖继昌.多元化教育评价初探[J].科学教育研究,2006,(7):21.
对学前教育的评价篇7
以教师教育为基础，从校外校内两个方面进行，校外由政府、权威性的质量评估机构、民间质量评估、教师教育培训机构等部门机构进行保障，全方位多元化师资培训、教师教学全过程的质量监控、全员参与教师教学评价等方面进行研究，搭建了一个全方位、全员参与的教师教育保障与评价体系。
关键词
教师教育；教学质量；评价体系；校企合作
教育的核心问题是提高教育质量，教育质量的提高关键在于教师，良好的教师教育质量又需要健全的教师教育[1]质量保障体系加以保证。因此，如何提高教师教育教学质量，特别是如何建立健全的教师教育质量监控与评价体系，已成为教育界共同关注和探究的问题。本文从制度保障、师资培训、全过程监控、教学评价方面进行研究。制度保障从教师教育认证与评估制度、教师素质与人文标准、教师教育质量标准等方面进行，教师培训保障从机制机构保障、职前职后一体化培养、校本培训等方面进行，将教师教育监控贯穿到从新生入学到毕业工作的教育全过程和教育各阶段中；建立全员参与、教师自我研究的教师教育质量监控与评价体系。
1教师教育监控与评价体系的组织构成
高校教师教育质量与教学评价的正常、顺利运行，需要建立起一套完善的组织领导机构。结合我国教师教育管理体制，研究教师教育组织管理机构，应该由政府、教师教育评估机构、教师教育培训机构、民间监控评价、高校五方共同参与、协作下完成。
1.1政府
政府应对高等院校、教师教育评估机构、教师教育培训机构实施统一管理。建立一个权威性的、高质量的教师教育评估机构，统筹管理各级教师教育评估机构、教师教育培训机构，并整合各个地方的教师教育质量评估机构、培训机构中的教师资源、教学资源、设备资源等，真正促进教师教育的发展。政府应建立一个管理培训机构的部门，统一管理培训机构，并定期进行质量评估和认定，评估的内容应从教师教育培训机构的行政管理、教学管理、师资队伍、教育活动质量等方面全面进行评估，只有保证教师教育培训机构的师资、管理等各方面的水平，才能真正保证师资培养质量。政府除了对各教学相关单位进行质量监控、质量评估外，也应为各评估机构、单位提供政策、法律和资金的帮助和支持。
1.2权威性的教师教育评估机构
成立一个对高等院校、培训机构的教师培养质量进行定期检查评估的教师教育质量评估机构，需对该评估机构进行资质认证和评价；并对教师教育资格进行审查，对教师资格证书的有效期、层次做出严格的划分，有效期失效后，需重新提出申请进行考试。教师教育评估机构除了对高校进行质量监控、质量评估外，也应为政府绩效考查提供所需要的各项数据，及制订教师教育的质量评估、监控评价标准。
1.3建立高质量专业化的教师教育培训机构
建立专门针对高校教师的培训机构，高校教师通过不定期在教师教育培训机构接受专业或者职业培训，达到教师继续教育、不断学习的效果。对于新进教师，要求必须在固定的高水平的指定的教师教育培训机构培训后，才能上岗。专门的教师教育培训机构应在行政、管理、教学方面完善，并具有政府认定的资质和能力，同时应得到政府的各方面的支持或直接由政府指定建设。教师教育机构的教师应具有高水平、高素质、专业化、多技能，能为高校教师提供帮助、并给予教学方法、教学技能、职业能力、专业培训等各方面的指导，自然应具有高工资待遇。
1.4民间监控评价
目前，网络、电视、报刊杂志等新闻媒体、个人、团体对高校、高校教师、教育机构直接或者间接的监督和评议，[2]包括航空评议、大学排行榜、招生就业报道或者其他等方面的报道，可以为政府提供数据，为高等院校形成舆论影响。
1.5校内教师教育评价部门
一般校内的教师教育评价部门主要设在教务处，专门对教师教育情况进行监督，通过学生评价、教师评价、同行评价进行数据采；各二级教学单位主要有教学管理人员对教师教育、课程质量、教学过程进行监督、信息收集、反馈，同时兼顾其他教师、学生的监督。教师作为教师教育主体，对自己进行自我监督，创造性地开展教师教育活动。
2健全教师教育培训机构，构建多样化的教师培养培训机制
教师教育质量的保障首先是对教师的培训，教师及师资队伍水平高，才能真正提高教师教育质量，保证学生的升学就业质量。因此，需构建多样化、全方位的教师培训机制。
2.1建立专业的职前培养机制，形成专业化双师型的教师队伍
通过建立健全教师教育培训机构，给教师职前教育提供场所，这应区别于师范院校师范生的培养。[3]高等院校在引进新教师签订合同后，应给新进教师提供足够的时间、场所进行培训，而专门的教师教育培训机构是职前教师培养的最佳场所。由政府或者高等院校建立专业的职前培养机制，给教师提供足够的职前培养机会，使新进教师得到全面的发展，为高校教师成为真正的专业化双师型的教师提供基础保证。
2.2实行职前、入职、职后教育的一体化培养
构建完善的教师入职教育制度。应建立专门的教师教育培训机构或教师专业发展学校，这些机构或学校建立专门的教师发展项目，为入职前的教师提供观察、实践、研究及反思的机会，有效地改善了大学教师入职前的质量。教师教育培训机构需建立新进教师实习制度、完善专业化实习内容、规范评价制度，及入职在岗实习（配备指导教师）等制度。目的在于新进教师适应教师角色转换和高校教学环境，树立职前教师的信心。职后教师教育进修和教育培训。学校内部建立教师培训计划、教师专业发展计划为教师提供连续的指导和学习，保障新进教师及老教师的继续教育计划。教师职前培养，按照连续性教师培养即师范生培养，及整合性职前培训；教师在职期间培训模式可采用面对面的交流培训、基于媒介的远程教育及侧重实践的课堂见习或课程实践培训等。
2.3建立科学的教师教育培训机构
目前，社会上存在各种各样、参差不齐的培训机构，但是却没有一个专门用于高校教师的教育培训机构。国家应在财政上给与教师教育培训机构足够的支持，保障培训机构的校舍、教学设备、教师资源等方面的质量，并对培训机构进行监督、指引，监控其培训效果。而教师教育培训机构的教师应是能力素质高过高校教师的，通过多渠道、多形式引进高质量的高校教师及专业技术人才，并引入竞争机制，通过竞争来确立教师之师的地位。教师的引进可从高等师范院校、名牌大学、教育行政部门、企业引进，这些教师应具备其特有的长处。
2.4构建合理的教师教育校本培训方案
校本培训指高等院校内部主要负责，由教师教育培训机构、高校内部安排的对教师进行的培训，师资可以从机构或者高校聘请，针对某个具体的教师培训计划进行。校本培训主要有高校校长牵头，组建校本培训工作组，该工作组应建立一个切实可行的校本培训方案，建立教师教育培训计划，不定期对教师进行培养培训，建立有效的在职培训项目，选定合适的培训模式。同时，为二级院校培训计划和培养形式提供指导。二级院校应也有院长负责，安排固定形式、随机培训等多种培训形式，培训内容可为新知识讲座、专业课程培训、教师教育方法、教师行为修正、科研教研能力等。同时，也可安排对学生、领导、家长的培训。
2.5教师自我研究
自我研究是提升教师教育质量的一种新方法，运用行动研究、教学日志、网络博客等方式让教师进行自我分析、教学实践过程中进行教学反思，并不断修正自己的教学实践行为。同时，也可参与教师教育者协会和教育研究协会共同讨论教师教育自身的问题，通过自身的实践研究不断提升教师的教学专业水平，包括教学认知、教学知识、实践知识和实际教学能力等。教师应结合教师教育课题、课程教学与教学实践开展教师教学研究，成为研究型的教师，为自身及其他教师的专业发展提供可持续的支持。
3建立基于教育服务观的教师教育质量评价的教师评价体系
教师应建立基于教育服务的思想观念，强化服务意识，服务学生、服务社会。教师评价由学生、同行教师、院系领导和教学督导员、教师自评组成，或以学生的考试成绩、服务能力对教师的教学质量进行评价等，以使评价全面、公平、公正、合理。全方位的评价主体对教师进行职业素质、职业道德、工作表现等方面做出评定，相关部门收集教师评价信息，及时反馈给教师本人，使教师根据反馈信息及时改正。
3.1学生评教
学生评教是教师参与各种教学大奖赛、年度考核、教师发展、教师工资的重要参考，评教时应注意学生信息的保密性、学生评教结果的使用权限也应进行严格的规定，使教师本人能看到评价信息，即使根据搜集的信息改进教学。评价的内容上应从教学准备、教学阶段、应用阶段和练习阶段进行评价，评教也应分为随时评价、期中评价、期末评价等阶段，有利于从过程和结果评价教师的教学。
3.2同行评教
同行教师指学科专业大致相同的教师，他们对课程具有一定的知识基础，能很好测评教师教育的质量，同行教师根据该教师的课堂表现、课堂录像、课程材料、教师学术工作、教学档案袋等资料，对教师教学进行评价。对于同头课教师，他们对评价的教师的教学水平更能深刻体会，可以相互间找差距、相互交流学习。评价流程上应成立专门的评估小组，确定评估时间、评估前了解、正式评估等过程对被评教师进行正式评估，并及时反馈给相关评价教师。
3.3院系专家、督导人员评价
院系专家主要是有主管教学的副院长，教研室主任、副教授以上职称的教师、退休专家组成，在全院范围内随机听课、集体听课、单独听课的方式。同时，教务部门或者学院教务办公室科员通过教学信息员、问卷调查、教师学生代表交流会等形式进行教师教育检查，或者直接进入到课堂中，询问学生教师教育情况，并及时给教师反馈教学情况，提出建议。[4]
3.4教师自我评价
教师在自我研究的基础上，对自己的工作表现进行评价，评价的内容从科研、教学、社会服务、创新性活动、工作态度等方面进行。学校应根据教师评价的标准做出决策，使教师选择自评工具（教学录像、自我评价表、教师教学日志等）进行评价，应尽量真实客观反应自身的水平，并做出反思性总结。
3.5对课程进行评价
师生对课程的评价主要从以下几方面进行：（1）学生对自己的学习效果评价。学生是教师教授课程的直接体验者，学生对教师进行评教，自然应包括学生自身的课程学习效果进行评价。（2）对课程体系的评价。教师和学生可以对自己专业的课程进行评价，评价的内容应包括专业课程设置、专业建设、专业的教学环境、教学条件、师资建设、教师的教学活动、教学方法等进行评价，从而保障专业课程设置的合理性及效果。（3）对课程自身的适用性评价。课程适用性评价包括课程目标、课程内容、课程结构、课程编排、教学方法等对培养目标的实现程度。
4结束语
通过研究质量保证的教师教育质量监控与评价组织构成，从教师教育的校内校外机制进行研究，研究构建以政府为主导、以权威性的教师教育评估机构为指引、以教师教育培训机构为平台、校内教师教育评价部门为主体的组织构成。具体实施运行机制主要从教师教育的培养、教师教育监控与评价两方面进行。建立健全的教师教育培训机构，构建多样化的教师培养培训机制，从而真正提高教师的自身教学能力。教师教育评价体系应基于教育服务观的系统，要求教师以服务理念出发，提高自己的教学水平。
作者：陈艳格单位：许昌学院信息工程学院
1)河南省教师教育课程改革研究项目，项目编号：2016-JSJYLX-044，2016年2月立项
2)河南省教育技术装备和实践教育研究课题，项目编号：GZS186，立项时间2016年2月
参考文献
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对学前教育的评价篇8
1.注重评价主体的多元化
现代意义上多元化的体育学习评价首先要求多元主体的参与，在目前我国学校体育学习评价领域中，多元化的评价主体主要包体育教师、学生同伴、学生家长和学生本人，多元评价主体参与学生的体育学习评价有效地促进了多元评价主体的优势互补，相互配合，使得评价的结果更加科学化与民主化，并且能从多个视角观察学生的表现，进而获得更加全面、客观、公正的评价结果。多元评价主体参与学生的体育学习评价是当前学校体育教学的需要，是我们取得的宝贵理论成果。
2.要求评价内容的全面化
2001年颁布的《体育与健康课程标准》将学生参与体育学习的任务、目标划分了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域目标[2]。在这五个领域目标指引下重新构建了体育课程评价内容体系，评价的内容包括知识技能评价、体能评价和情意评价三个部分，对学生运动参与、心理健康及社会适应的评价归于情意评价，把重视学生情感态度的发展提高到了与重视学生身体健康发展同等重要的位置。概括地说，我国体育学习评价的内容从一元化向多元化的过渡，不仅能够有效地实现促进学生的身体、心理和社会适应全面发展的体育教学目标，同时也标志着我国的体育教学评价正沿着全面化、合理化以及科学化的方向发展。
3.讲求评价方法的多样化
随着新评价理念在课程领域的广泛传播与不断实践，“表现性评价目标”亦称“相对评价目标”或“定性评价目标”，开始受到人们的关注，是指不易测量的抽象目标，如情感、意志、性向、态度、兴趣、价值观等。现代意义上的体育学习评价注重定量评价与定性评价两者的结合，关注学生的全面发展。如现在的“表现性评价”“学习契约评价法”“学习档案袋评价”“相对性评价”等都体现了定量与定性相结合的评价思想。“定量评价”与“定性评价”两者相结合是当前学校体育教学的主导评价方法。
4.重视评价过程的全程化
改革开放之后，随着国外评价理论传入我国，并且经过不断地探究与实践，“全程化”评价思想受到重视，“全程化”评价模式强调对学生体育学习的全过程进行评价，终结性评价与形成性评价并重，不仅对学生的学习结果进行评价，而且对学生的学习过程进行评价。自2001年新课程改革至今，在经过了近十年时间的认识与实践，全程化评价思想已经被广大教育评价实践者所接受。可以说，由注重终结性评价向过程性评价与终结性评价两者相结合的转变是我国体育教学评价史上的一个跨越。
5.关注评价双方民主化
随着新课程理念在实践领域的日益深化，这种以“高压控制”为主要手段的教育管理模式已不能适应民主、和谐时代的需求[4]。新评价理念强调，体育学习评价是评价者与评价对象民主协商，共同构建的过程，而不是评价者对评价对象的控制过程。评价双方不是自上而下的关系，或主动与被动的关系，而是一种平等和尊重的关系。他们可以就评价的目标、评价内容、评价过程、评价结果等开展对话与交流，允许各抒己见，相互质疑，然后通过民主磋商，达成共识。目前我国体育学习评价过程中，评价者与评价对象双方的关系基本实现了由“专制”化向民主化的转变。
二、迷思——现阶段我国体育学习评价在实践中存在的问题
1.如何界定多元评价主体在体育学习评价过程中的主次地位
合理界定多元评价主体在评价过程中的主次地位并有效发挥其功能，是体育教学学习评价取得成功的根本保证。学生是体育学习的主体，学生参与体育学习评价是学生主体地位的充分体现。体育教师处于主导、指导的地位，对学生的学习情况最了解，评价手段也最有效（如技能项目的现场测试），其评价结果能够客观反应学生学习的状况[5]。目前在我国的学校体育学习评价领域中，切实参与到学生体育学习评价的主体主要包括体育教师、学生本人和学生同伴。在现阶段的评价实践中，有些地方完全以教师评价为主，学生不参与体育学习评价，有些地方过于注重学生的评价，而体育教师的评价只是起到一种“辅助”作用。多元评价主体参与学生的学习评价是新课程理念所倡导的，但是如何来确定多元的评价主体在体育学习评价过程中的主次地位是当前体育学习评价实践过程中遇到的困惑。
2.如何选择体育学习评价的重点内容
我国学校体育学习评价的内容实现了由一元化向多元化的转变，是课程改革以来我们取得的发展性成果。课程改革之前，我国的体育教学评价主要关注对学生知识技能和身体素质的评价，对学生情感态度的评价涉及很少。如今《课标》中明确提出了在对学生进行学习评价时，“不太强调对体能、知识的记忆、单个技术水平、最终成绩的评价”“强调对态度行为、社会适应、技术运用、运动参与、过程和进步幅度的评价”等。纵观近些年来我国的体育课程评价内容重心的转换，出现了由一个极点“重视知识技能”走向了另一个极点“重视情感态度”的发展趋势。在目前体育与健康课程领域中，学生体育学习评价的内容包括对情意的评价、知识技能的评价和体能的评价三大部分。但是，在具体的体育教学评价实施过程中如何确定评价的重点内容又成为当前一个困惑。
3.如何处理终结性评价与过程性评价的关系
长期以来，终结性评价一直是体育教学评价的主要形式，其优点是操作起来比较简便易行，能够对学生学习的结果做出准确的判断，这正是其受到大多数体育教师青睐的主要原因之一。其缺点是忽视了学生的个体差异及学生的努力程度和进步情况，没有考虑学生在体育课中的态度、表现，容易挫伤学生学习的积极性。过程性评价的优点是采用开放的、即时的评价方式对学生学习过程中的体育兴趣、态度、情意表现、价值观领域进行全面、深入、灵活的评价。但在实施过程中也存在一些缺点，参与者的主观感彩难以保证评价的公平与公正，再加之学习过程的连续性与可变性，使得过程性评价的可操作性大大降低。新课程评价理念强调过程性评价与终结性评价相结合，但如何实现两者的有效结合是当前体育教学评价实践中遇到的一大问题。
4.如何选择体育学习评价的方法
2001年课程改革以来，学生的体育学习评价在理论领域开始倡导由定量评价向定量评价与定性评价相结合的过渡。继而，也伴随产生了如“学习契约评价法”“表现性评价法”“档案袋评价法”“苏格拉底式研讨评价方法”“即时表扬与评价方法”“相对性评价方法”等等一系列新型的评价方法。多种新型评价方法的产生理论上增加了评价主体选择的空间，但是，在体育课学习评价中如何把多种多样的评价方法融会贯通到具体的实践过程中是非常困难的，提高各种评价方法在实践过程中的可操作性是当前我们要考虑的。
5.如何评定学生的体育学习成绩
目前关于学生体育学习成绩的评定也引发了一些争论。很多体育教师走进了“为调动学生的积极性，保护学生的自尊心，评价成绩只能好不能坏”的认识误区，最终导致了评价效果是“人人都可得高分，很多学生产生骄傲自负心理，形成体育课技能没掌握、体能没提高，自己不需很努力就可以得到较好成绩”的现象。如何来看待“评价成绩的优劣对促进学生发展的作用”这个问题在现实体育学习评价领域中已经受到越来越多的关注。
三、求解
1.关于评价主体的定位：对于不同的评价内容，评价的主体应该有主有次
体育教师和学生是整个教学过程中的参与者，两者的评价缺一不可。但是对于不同的评价内容，评价的主体应该有主有次。对于学生体能、运动技能的评定，我们可以选择以体育教师评价为主，学生本人或学生同伴的评价作为体育教师评定学生学习成绩的重要参考，这样做是因为一些学生受知识经验、人际关系等诸多因素的影响，其自我评价与相互评价带有一定的局限性与感彩。对于学习态度、情意表现与合作精神，学生的自我了解与相互了解较深，我们可以选择以学生的自我评定与相互评定为主，这有利于加强学生的自我教育与相互教育。通过不同的评价内容来界定各评价主体在评价过程中的主次地位理论上能够有效地增强评价结果的客观程度。
2.关于评价内容的重心：“情感态度”与“体能、技能”两手都要抓，两手都要硬
在对学生体育学习评价时，“情感态度”与“知识技能”两者间并非是非此即彼的关系，也不是谁主谁次的关系，两者作为体育学习评价的内容同等重要。新课改之前，我们过于重视对学生体能、技能的发展，忽视了对学生情感态度的评价，这种评价方式不利于学生的整体发展。课程改革之后，健康第一、终身理念的提出，评价开始重视学生的情感态度的发展，但是，却无意识的忽视了对学生体能、技能发展的要求。近几年来，我国中小学学生体质一直不断下降，这也许会让我们把目光再一次聚焦到重视学生体能、运动技能的发展上。作为学校体育工作实践者在评价实践中要做到“重视情感态度”必要，“重视知识技能”也必要，两者是缺一不可的，但两者都不能过激，关键是要把握好两者的平衡关系。
3.关于评价的过程：提高过程性评价的可操作性
就目前来看，终结性评价还是学校体育学习评价的主导形式，过程性评价的实施依然非常困难。客观的说，当前体育学习评价过程中对“过程性评价”的忽视并非是评价者意识上的疏忽，而是在对学生的运动技能、学习态度、情意表现、合作精神等内容进行过程性评价时操作性差、实施起来比较困难，这才是导致忽视过程性评价的主要原因。设计出学生运动技能、学习态度、情意表现、合作精神等内容具体的操作性评价方案，提高过程性评价的可操作性，才是实现过程性评价与终结性评价相结合的关键所在。
4.关于评价方法：评价方法的选择应该体现一种“真实性”“可操作”及“有效性”
体育学习评价方法的选择首先要考虑到能够实现体育教学的目标，只有能够实现教学目标的评价方法才是科学的、有效地评价方法。其次，要充分考虑其现实可操作性及体育教师工作量的问题，只有易于操作的、教师工作量和效果相统一的评价方法才是具有生命力的评价方法，否则就不会长久，最终被广大的体育教师所放弃。因此，具体评价方法的选择不应该追赶“时髦”，而是要体现一种“真实性”“可操作”及“有效性”。
5.关于学生的评价成绩：充分考虑与运用评价成绩对学生发展的双向作用
“好的评价成绩对学生能有很好的激励作用，使他们获得成功的体验，而差的评价成绩对学生有很强的警示作用，同样也是一种激励”。作为学校体育实践者应该特别注意评价成绩对学生产生的影响和学生的反应，优良的评价成绩对身体素质一般或稍差的学生鼓舞很大。评价成绩不理想的学生通常首先是抱怨，但通过体育教师与他们讨论分析后，能有效地引起他们的反思，在新的学期里往往表现出更加积极努力。因此，在评定学生的体育学习成绩时，应该做到实事求是，重客观事实，重视评价成绩对学生发展的双向作用。
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对学前教育的评价篇9
【关键词】学生评价问题原因对策
随着时代的进步、历史的发展，教育也在朝着它所要遵循的规律继续前进着。在新课程改革如火如荼地开展下，我国当前的教育实践中，学生评价的理念和其具体实施被教育者们、家长们以及学生们所曲解。这既违背了教育发展的基本规律，也同样与学生评价的本质和原有价值相背离，甚至给学生带来了无尽的伤痛。既然学生评价的发展偏离了其应有的道路，不利于教育价值的实现，甚至对学生产生了消极作用，那么这样的学生评价难道说还有其存在的必要性吗？这样的学生评价难道还要在我国教育的发展中长期占据着重要的地位吗？很显然，答案是否定的。而本文就是围绕学生评价过程中存在的不合理现象，进而探寻其畸形存在和发展的原因，进而提出解决学生评价发展中的问题而采取的一系列具体措施，从而使学生评价的发展按照其发展的必然规律来实现其对教育的贡献，这也是学生评价的应有之义。
一、当前我国学生评价存在的不合理现象
（一）学生评价的发展与教育的本真相悖
学生评价的发展，是历史演变的产物，随着时代的不同，其应有的含义也不尽相同。这是学生评价发展的鲜明历史性特征，也是不同于其他的特色之所在。学生评价的目的就是帮助学生进行正确地自我定位，激励学生能够在学习的道路上前进，进而促进学生身心健康发展。而如今学生评价的发展，出现了一种超乎寻常的现象，偏离了其所要发展的道路，这不仅让我们深深的反思，也同样让我们感到十分的无奈和痛心。我国著名的教育家叶澜教授曾指出：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”这是教育的起点，也是教育的归宿之所在。简言之，教育的本真就是全方位、多层次、宽领域地促进学生健康和谐发展。但是，就如今的教育发展现状和学生评价的发展事实来看，学生评价在一定程度上已经不能满足和促进教育及学生的进一步发展了。因此，这是教育面临的一大难题，也是必须要解决的一个十分现实和极其棘手的问题。
（二）学生评价的结果没有被科学地解释
对学生评价结果的合理解读和科学阐释是使学生评价达到应有目的的关键环节之一。现如今大多数的学生评价结果都是把考试的分数作为最终的解释，将考试的分数作为鉴别学生的优、良、中、差的唯一标准。学生评价就是这样简单地被曲解，甚至进一步可以说学生评价在一步步被教育者们、家长们无情地践踏和侮辱。对学生评价结果的科学解释，包括科学解释学生的考试分数、全面评价学生的整个学习过程、关注评价结果所带来的一系列影响等各个方面。试想，学生评价的结果没有得以合理而科学的解释，那么学生评价怎么能够起到激励、引导、鼓励学生的巨大作用呢？怎么能够使学生评价的发展按照其既定的方向前进呢？怎么能够彰显教育本身的价值何在呢？又怎么能够通过学生评价来促进学生身心得到健康发展呢？很明显，对学生评价的合理解读和科学阐释对于学生本人和教育的价值都将产生深远的影响和意义。
（三）学生评价存在重视结果轻视过程的倾向
我国第八次课程改革的一个突出表现就是：在对学生进行评价时，强调避免忽视学生学习过程的评价，要采用过程评价与结果评价相结合的原则。这既是对以往学生评价中存在的不足进行弥补，也是推动学生评价发展的一大转折之处。那么，究竟什么是评价呢？美国学者格隆朗德（n.e.Gronlund）对评价做了简单地阐明：“评价=测量（量的描述）或非测量（质的描述）+价值判断。”很明显，在这里评价可以分为测量（量的描述）或非测量（质的描述）的事实评价和价值判断。简单来说，是过程评价和结果评价的统一体。学生评价的最终目的不就是促进学生全面和谐健康发展吗？既然如此，过度重视对学生结果的评价，是学生评价的一大弊端，也同样是对学生评价进行错误地解读。学生的成长，是一个过程，而不仅仅只是一个结果。从这个角度上来讲，学生评价从其系统性、整体性来全面把握，不仅仅只是重视结果评价的一个简单的形式，更重要的是把握学生评价的实质和精髓。
（四）学生评价的片面化现象在实践中依旧存在
片面化是指没有从整体上对一个事物进行全方位、多层次、宽领域地把握和理解，而是摘取这一事物中的零星琐碎的片段来错误地解释和说明这一事物。在如今的教育教学实践过程中，学生评价愈来愈呈现出片面化的倾向。其主要表现在以下几个方面：首先是学生评价目标的简单化，学生评价目标成了纯粹以学生的学业成绩来划分学生的等级。学生评价是整个教育事业发展过程中一个重要的组成部分，在教育事业发展中占据着举足轻重的地位。当前，我国教育的目标是促进学生在德、智、体、美等各个方面全面健康地发展，培养社会主义事业的建设者和接班人。因此，在学生评价方面，也应该依据教育发展的目标，对学生评价进行目标上的限定。其次是学生评价功能的严重缺失。台湾学者把学生评价的功能阐述为以下五种功能：“了解学生的学习起点;评价学生的学习结果;使教师了解教学的得失;诊断学生的学习困难;激发学生学习的动机。”从学生评价的目的来看，是为了促进学生的全面发展，这既是学生评价的精髓之处，也是学生评价过程中的应有之义。但是，如今的学生评价淡化了激励、促进学生发展的功能，反而发展成了过分追求形式意义上的学生竞争的局面。再者，学生评价模式的僵硬化。学生评价的模式应该以时间、条件和地点等的不同而改变，但是现如今的学生评价发展成为一种模式意义上的状态，不论什么课程的评价，只按照统一的教育教学评价模式，导致了僵硬化、模式化严重的弊端。以上可以看到在如今的教育教学实践中，学生评价的片面化倾向达到了何种严峻的地步。
二、揭示学生评价存在不合理现象的原因
在学生评价中存在着各种不合理的现象，这些弊端的萌芽、产生和发展是有其特定的原因的。探求学生评价存在的不合理现象的原因，不仅对于学生评价体系的进一步完善和发展起到至关重要的作用，而且对于教育体制的完善也同样起着巨大的促进作用。
（一）学生评价理念在实践中被扭曲
一个人的内在思想决定着其外在的行为，其外在的一系列行为反映着内在思想。学生评价的外在表现，同样也是学生评价理念的外部反映。学生评价理念在教育教学实践中的扭曲现象表现在方方面面，如学者何毅指出：“在功利主义的学生评价观念下，学校教育方面过分关注的是人的物质层次的发展，严重偏向于实用知识和技术的传授，忽视人与人的精神性发展。”这种学生评价观念很明显是一种急功近利型的错误的学生评价理念，在这种理念的支配下，必然会使学生评价陷入一个恶性循环的状态，这也是学生评价领域中所不能容忍的极端现象。工具性的学生评价理念也在教育教学实践中蔓延，这是一种采用“一刀切”的学生评价理念，把学生评价看作纯属于量化的考核和评价。把学生评价作为一种工具，用量化的手段来掩盖或者取代学生整体意义上的价值评价，这显然是一种简单机械的学生评价理念。在这种学生评价理念的支配下，学生评价必然走向机械、死板教条的道路。因此，学生评价理念的扭曲和误解是造成学生评价弊端的思想根源。
（二）受历史文化和外来思想的影响
历史性是教育发展的一大特征，也同样是学生评价发展过程中的一大特色。首先，受历史文化传统思想“学而优则仕”的影响，在当时科学技术十分不先进的条件下，采用“唯分数论”的学生评价的倾向受到历史条件的制约。但是，教育评价发展到现代社会，外在的学生评价工具足以能够满足科学的学生评价体系，为什么还会出现“唯分数论”的极端现象呢？究其思想根源，还是摆脱不了传统历史思想文化的影响。其次，我国教育的发展落后于世界教育的先进潮流，因此，外来思想的传播和渗透，尤其是各种具有优越性测量表的引进，加重了学生评价过程中的量化因子。本来学生评价中就存在有一定程度上的量化倾向，再加之外来思想的传播，更是推动了这种趋势的发展。
（三）教育体制模式固有的弊端所致
学生评价是整个教育体系的一个重要组成部分，其所出现的弊病也是整个教育体系中的弊病，因此学生评价的弊端可以追溯到教育体制模式上来。就目前的整个教育体制来看，其存在着许多问题，这是不容置疑的，也同样是教育体制发展过程中在所难免的。近些年教育界、社会界一直关注颇多的中、高考制度改革的问题，一方面是教育体制所带来的问题，另一方面也是社会本身所具有的特性。在人才的选拔和甄别中，除了量化的分数考核之外，就没有别的考核方式了吗？很显然，答案是否定的。既然存在更加合理的、理想化的学生评价模式，为什么在教育教学实践中得不到贯彻和进一步地落实呢？这不得不让我们深思和为之心痛。其次，虽然说素质教育在新课程改革过程中被一直推崇和提倡，但是应试教育依然存在于教育教学实践的活动中。在一定程度上说，教育体制模式只是教育发展中的一种形式，随着历史的发展会出现不同的教育体制模式。但是，每个时代的教育体制模式总有其存在的合理性和不可超越的历史局限性。教育模式的弊病仅仅是造成学生评价出现畸形的一个因素，因而不能过多地去责备教育体制模式给学生评价带来的弊病。
三、使学生评价走向科学合理道路的建议和对策
（一）遵循教育发展的规律，树立可持续发展的学生评价观
事物的发展总是遵循其应该发展的规律，这是事物本身的价值体现和归宿所在。同样，学生评价的发展，也应该尊重教育和学生评价的发展规律，这是毫无疑问要坚持和追求的。学生评价有其自身的发展规律，在进行学生评价的过程中，突破以往学生评价中的弊病，全面把握学生评价的内容、步骤、方法、特征等。正确的学生评价标准对于学生评价的效果将会产生深远的意义和影响。现在生态环境领域内普遍贯彻“可持续发展”的思想，那么教育可持续发展的出路在哪里呢？学者胡锋吉和季旭峰指出：“可持续的学生评价并不是一种新型的学生评价制度，而是指在评价中体现出来的可持续发展的特征。”在对学生评价的过程中，要始终牢记评价的可持续发展原则，学生的评价是渐进的、连续的、不间断的。因此，可持续发展的学生评价原则，在未来发展中将会受到青睐。
（二）注重过程与结果相结合的双重评价，促进学生评价的生态化
一个人的成长与发展是日积月累的过程，不可能一蹴而就。学生评价是学生发展过程中的一个重要阶段，全面把握学生评价的整个过程，应该包括学生评价的起始阶段、学生评价的过程阶段、学生评价的终结阶段和学生评价的后续影响阶段。在学生评价的过程中，过程评价持续的时间长、跨度大、分量重，在学生评价中占据着非常重要的地位，这既是不容忽视的，也同样是需要格外重视的。在此基础上，使学生在整个评价过程中熟悉评价的开端，了解评价的内容、程序、方法等，享受整个的评价过程，这是对学生评价进行完整意义上的阐释。按照科学合理的评价精神对学生进行有条不紊地评价，激发学生对评价的极大兴趣，促进学生德、智、体、美等的全面发展，进而朝着学生评价生态化的方向迈进。
（三）善于倾听多种声音，促使评价主体的多元化
评价主体具有多样性，具体可分为：教师、家长、同学、自己等。人，是一个具有复杂思想的动物，不同的人从不同的角度和不同的标准对于同一事物的评价会产生不同的看法，这是不可否认的。著名学者和张红霞老师曾指出：“一个眼中充斥着学生各种缺点和不足的评价者，与一个着力于发现学生亮点和优长的评价者，在评价活动中常常扮演着不同的角色，遵循着不同的评价思路。”这足以说明：在对学生进行评价时，要善于倾听来自不同层面的声音，让不同的声音汇聚到一个地方，然后进行鉴别、诊断，进而达到科学的学生评价。在评价主体多元化的同时，要促进不同评价主体之间的关系融洽，使不同评价主体的评价结果尽量达到和谐一致的状态，这既突出了学生评价的科学性，又彰显了学生评价的民主性。
（四）坚持以人为本的原则，贯彻人性化的评价思想
21世纪，是一个以人为本的世纪，是一个具有高度人性化的世纪，追求个性与自由成为人类的精神寄托和向往。在教育领域内，以人为本的教育思想重新被教育家们所关注，并在此基础上对以人为本思想进行挖掘和开发。这充分强调了人的高贵性，赋予了人类极高的地位。在对学生进行评价的过程中，首先要尽可能全方面地去了解学生，这是对不同性格、不同能力的学生进行评价的前提条件，也是十分重要的条件之一。如果对所要评价的学生不了解的话，何谈学生评价呢？即使按照科学合理的方法对学生进行了评价，那么其最终的评价结果又有什么意义呢？
四、总结
学生评价是教育发展过程中一个重要的组成部分，其发展不仅对于教育的发展产生深远持久的影响，而且还对其自身的发展具有重大的战略意义。因此，积极探讨学生评价这一问题，不但具有重要的理论价值，而且还具有更加重要的实践意义。
【参考文献】
[1]叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育（教学版），2004（03）.
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对学前教育的评价篇10
关键词民族高等教育多元化评价
中图分类号：G640文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2015.04.001
Diversifiedevaluation：nationalHighereducationappeal
――BasedonQuestionnaireanalysisofteachersandStudents'ethnicmeta-evaluationoftheQualityofHighereducation
CHenZizhuo
（Schoolofpublicadministration，South-centralUniversityfornationalities，wuhan，Hubei430074）
abstractBasedonthesurveydataofthetwonationalteachersandschools，teachersandstudentsasawholeonthecurrentsituationofthenationalcollegeleveleducation，educationalassessmentandevaluationofnationalreformtrendsinhighereducation-relatedviewswereanalyzed，andselectthepartoftheprobleminschoolsinteranddatabetweenminorityandHanmadecrossanalysis.
Keywordsnationalhighereducation;diversified;evaluation
1调查目的
高等教育评价研究的实质不局限于纯粹理论的探讨，其更多在于实践中的应用，民族高等教育作为高等教育中的特殊形式，其所受到的评价的公正性以及其在实践中的认可程度应该受到关注，本次调查的主要目的即为了解民族高等教育主体对民族高等教育质量的认识，民族高等质量评价的现状，民族高等教育评价改革的相关看法和见解，探讨建立有别于普通高等教育评价体系是否为民族院校师生共同的心声，多元化的评价主体、多元化评价对象以及多元化的评价指标与标准是否为民族院校师生的诉求。以期达到引起人们对民族高等教育质量评价的关注，形成民族高等教育质量的社会共识。
2调查过程
项目组自行编制了《民族高等教育质量评价研究调查问卷》，问卷的设计借鉴了相关学者对高等教育评价研究成果，经项目组多次讨论修订而成。问卷调查的问题分布情况如表1所示：
表1调查问卷问题分配情况
本次问卷调查采用了随机抽样的方法，于2014年10月和11月在z大和s大对师生发放，合计发放350份，回收有效问卷311份，其中z大144份，s大162份，调查结果处理使用SpSS21.0软件进行数据统计与分析。
3调查的结果与分析
3.1整体问卷的频率统计分析
3.1.1对民族高等教育质量认识的调查分析
我国高等教育评估结果绝大多数不对外公开，民众对高校教育质量最直观的认识只能求诸于网上流行的“大学排行榜”，在校师生应该对大学排行榜比较热心，以此为参照物来调查民族院校师生对学校办学水平的认同度较为可信，在调查数据中：认为“大学排行榜”能够反映民族院校真实办学水平的占18.6%，说不清楚的占54%，不能反映民族院校真实水平的占27.3%;在问到后一个问题“榜中排名与实际办学水平相比较而言”，33.8%校师生选择榜中排名滞后于实际办学水平，53.7%的师生选择差不多，12.5%选择榜中排名领先于实际办学水平。对这两个问题，超过半数人均持中立意见，忽略中立数据，在前一个问题的认识上，明确认为不能反映真实水平比例高于认为能反映的，后一个问题，明确认为“榜”不符“实”的占46.3%，而且其中73%人认为所在学校“榜”落后于“实”，这说明师生们整体上倾向于认为“大学排行榜”是不能反映民族院校办学水平的，“大学排行榜”降低了民族院校的排名。
在对民族院校教育质量与重点院校产生差距的原因的调查显示，20.6%认为是硬件设施跟不上，20.4%认为是生源质量低，26.3%认为是师资力量，16.5%认为在于学习氛围，9.0%认为是大学精神传统，7.2%认为是其他。从两所院校的整体数据来看，师资力量、硬件设施、生源质量以及学习氛围是影响民族院校教育质量的重要因素。
3.1.2对民族院校教育质量评价现状认识的调查分析
在对当前民族高等教育评价存在的问题的认识上，11.4%认为管理性职能被放大，19.7%认为被评价者处于被动状态，26%认为是应付评价致使评价趋于功利，16%认为评价“重硬件、轻软件”，22%认为评价不符合教育规律，4.9%认为还有其他问题。对造成高等教育评价问题的原因，25.4%认为是我国长期以来的集权控制、政府体制，25.3%认为是国情决定的，17.3%认为是市场经济的发展所造成的，20.8%认为缺乏第三方机构的参与，11.2%选择其他原因。
针对教育评价发挥的作用：在改善民族院校办学水平上，32.5%认为有很大作用，60.8%认为作用不大，6.8%认为没有作用;在能否激发个人的学习（教学）动力上，30.9%认为能，54.3%认为关系不大，14.8%认为不能;在对当前评价体系引导民族文化的传承上，35.7%认为有逐渐加强的趋势，24.4%认为和以前没有什么变化，37.3%有逐渐退化的趋势，2.6%有完全忽略的趋势。
在对当前民族高等教育评价的认可度上来看，61.4%认为当前民族院校教育质量评价体系不能反映出民族院校的真实水平，87.8%认为应该建立起适合民族院校自身的教育质量评价体系。
综合上述统计结果分析：师生们认为民族高等教育评价面临的主要问题是以政府为核心的高等教育评价造成了评价主体和客体地位的不对等以及这种外部评价由于过于统一、死板以及崇信量化等因素而忽略了民族教育中丰富的文化气息和人文特征;师生们对当前教育评价所发挥的作用还是持正面看法的，但是从数据上来看，其效度还有极大的提升空间，在对民族文化的传承上，大家的认识上存在模糊性，也可能是两所院校对民族文化传承上存在差距;在整体满意度上，可以看到大部分师生是不认可当前教育评价体系所反映出的民族院校教育水平，绝大多数人都认为需要建立与民族院校相匹配的教育质量评价体系。
3.1.3对民族高等教育评价改革的应然趋势的调查分析
对评价的主体的选择上，选择频率最高的是依次为学生（21.9%）、教师（19.2%）、学校（15.4%）、家长（13.4%）、社会人士（11.6%）、政府（9.6%）、权威专家学者（8.9%）。对参与评价的组织机构的认同度依次为教育部（23%）、学校自身（21.3%）、地方教育行政组织（16.2%）、社会第三方组织（14.2%）、国家民委（13.2%）、用人单位（12%）。
在评价对象的选取上，依次为教学（18.7%）、办学条件（17.7%）、毕业生质量（16.3%）、科研（14.8%）、社会服务（12.0%）、管理者领导水平（11.4%）、教育评价本身（9.1%）。
对民族院校教育评价的价值取向上，认为当前的评价是以政府为导向的占31.2%，以市场（学生、家长）为导向的占39.9%，以学术为导向的占28.9%，三者差别不大，认为当前最缺失的是人文取向，占42.8%，其次是市场取向和学术取向，分别占34.7%和22.5%。
在对民族高等教育质量评价体系与普通高等教育质量评价关系上，13.2%的师生认为民族高等教育评价应该与国家高等教育发展方向的共性相符合，20.9%认为应与民族院校的个性相符合，65.9%的人认为两者都应该兼顾。
在对民族高等教育质量评价指标和评价标准的选取上，17%认为应该与普通教育完全相同的指标，28.6%认为应该与普通教育遵从同样的指标、不同的标准，26.7%认为应该与普通教育遵从不同的指标体系，同样的标准。27%认为应与普通教育遵从不同的指标和标准。
据上述统计结果的分析：
（1）对民族院校教育质量评价的主体与对象的分析：对评价主体选取最多的是学生、教师及学校，这说明在教育质量评价中，应该考虑突出教育主体的作用;在评价组织及机构的选取比例分布上来看，最多的是教育部和学校自身，地方教育行政组织、第三方组织、国家民委以及用人单位均占有一定比重且不分伯仲，而且选取教育部与学校自身的比例与其他相比并不是特别突出，这说明师生们认为在评价组织机构的选择上应该朝着扁平化、多元化的趋势发展。从对高等教育质量评价的对象的选取数据分布上来看，是一个平缓的阶梯状分布，也是扁平化的。
（2）对民族高等教育评价导向的分析：在对民族院校教育质量评价价值导向的数据显示，当前教育质量评价价值取向是多重的，三种导向差异并不明显，而在对缺失的价值导向，认为缺失人文导向的占最多，这说明民族院校教育质量评价不仅应该重视对民族先进文化的传承，也体现在对民族师生的尊重与关怀上，体现出人是衡量一切的价值尺度，即“人为标准”上。在对民族高等教育质量评价的共性和个性的认识上，大多数人认为应该兼顾国家高等教育的发展方向和民族院校的个性。在指标选取和标准评定上，绝大部分都认为应该采用与普通高等教育不完全相同的指标和标准，排除指标相同与否的判定后，大部分形成了不该与普通高等教育遵从同样的标准的共识。应该说无论从追求共性和个性的认识上以及指标和标准的选取都体现出了民族院校对教育质量评价的人文导向的需求。
3.2对部分问题区分样本的交叉分析
为验证本次问卷调查的是否能代表民族院校的普遍认识以及少数民族学生与汉族对有关认识的差距，选择了院校和民族成分与部分调查问题进行交叉分析。
3.2.1两所高校对教育质量与重点高校差距认识的交叉分析
由于两所高校所处的地理位置、行政级别、办学条件、师资水平、资源等等都不同，其对各自与重点高校的差距的认识上应该存在差异，为验证是否存在差异，对这个问题做交叉分析，得出的输出结果如表2所示。
由表2可以看出，两所学校师生对各自学校与重点高校教育质量差距的认识上，存在显著的差异，其中z大认为主要差距依次为师资力量、生源质量和学习氛围，s大认为主要差距依次为师资力量、硬件设施和生源质量。
两校师生形成统一的认识的是师资力量和生源质量，这两点无疑可以代表民族院校教育质量的软肋，师资力量尤其能说明提升民族院校对优秀教师的吸引力还不够，当前的高等教育评价体系对民族院校教育质量评价有失公允可能是其中原因之一;生源质量占有稳定的比重也可以给我们一些反思，如果将学校看作是一个系统，系统的优良性不仅仅体现于输出水平的高低，而更应该取决于该系统的放大倍数，面对特殊的民族教育，当前的评价体系按照教育输出水平的高低来评判教育质量是不公平的。两校师生未形成统一的认识是硬件设施和学习氛围，硬件设施差异表明院校级别等不同导致办学经费投入存在很大差距，学习氛围的差异可能是受高校周边环境氛围所影响，z大地处城市中心，而s大地处民族地区。
表2认为学校与重点高校差距主要在*所在学校交叉制表
以上分析可以看出，民族院校与民族院校之间，其对教育质量的追求都有所不同，每所学校都有自己的短板和优势，民族高等教育评价指标的建立必须要全面合理，不可偏颇于某些方面。
3.2.2当前评价体系下两所高校对当前民族文化传承趋势的交叉分析
为验证上述频率统计中民族院校对民族文化传承的趋势，以所在高校和民族院校中民族文化传承的趋势做交叉分析，输出结果如下：
表3当前评价体系下民族院校对民族文化传承有*所在学校交叉制表
可以看出，两校间的数据差异并不是很明显，认为逐渐退化的人数只占微弱优势，两校间的数据并未能够明确表明当前民族院校中文化传承的趋势，民族院校师生对着一问题的认识上确实存在模糊性，进一步分析，可做出初步推断，当前教育评价体系下民族院校对民族文化传承的引导不够，致使民族院校民族文化传承处在不愠不火的状态。
3.2.3民族成分与是否需要建立适合民族院校自身的教育质量评价体系的交叉分析
为弄清建立民族高等教育质量评价体系是否基于少数民族自身的需要，以民族成分和是否需要建立民族院校自身评价体系做交叉表分析，得出的结果如表4所示：
由表4可以看出，建立适合民族院校自身的教育质量评价体系是少数民族和汉族共同的需要，合理的评价切实关系到民族高等教育主体自身的利益，甚至汉族选择需要的比例还要高于少数民族，这可能反映出民族院校中汉族对我国的民族政策的认同度与敏感度要高于少数民族。
表4民族*是否需要建立适合民族院校自身的教育质量评价体系交叉制表
3.2.4民族成分与民族高等教育评价指标和标准选择的交叉分析
为进一步弄清少数民族与汉族对民族高等教育评价指标和标准选取的倾向，以民族成分和高等教育评价指标和标准的选取做交叉分析，输出结果如表5所示：
表5民族高等教育评价指标和标准*民族交叉制表
由表5可以看出，少数民族选择与普通教育不同的指标体系不同的标准最多，汉族选择最多的是与普通教育同样的指标不同的标准，汉族的选择倾向可能受到当前民族教育政策的影响，只注重于标准的多重化而不注重指标体系的设计是否合理，显然少数民族选择不同的指标体系和不同的标准更加体现了其对民族高等教育评价多元化的需求，另外值得关注的是在选择与普通教育完全相同的指标和标准的比例上，少数民族明显高于汉族，从少数民族视角来看，民族教育评价体系可能缺少对民族心理的关注。
4结语
民族高等教育质量作为民族教育的最高成果，其所受到的评价不应该成为其发展的瓶颈，有针对性地建构一种多元的评价体系，不仅是民族高等教育主体的呼声，也是民族高等教育自身发展的需求。
参考文献
[1]王燕，陈俊国.我国高等教育评价的伦理认知现状调查研究[J].中国高等医学教育，2012.4：23-24.