工程地质学知识点篇1
【关键词】地质作用；斜坡稳定；防治措施
一、《工程地质》教学改革的必要性
（1）教学内容单一性不利于技术人才的培养。现代教学应以综合实践能力的培养为中心，应以实践能力培养的系统性代替知识培养的系统性。围绕这个中心教学中应注意让学生掌握与工程紧密联系的知识，例如斜坡的稳定性问题。传统的教学非常注重理论内容，忽略了社会需求，易造成所学知识与社会脱节的现象。（2）《工程地质》教学发展本身的需要。现代教育的发展，教育体制的不断改革，要求学生在基础教育上不断拓宽知识面，不可避免的会有一些课时的缩减。但是《工程地质》的内容并没有减少，相反有时还需要增加一些与时代相适应的新内容，这就需要注意教学方法，明晰重点，掌握关键内容。
二、深化《工程地质》教学改革的几点想法
1．明确课程的定位与目标。土木工程专业以工程地质为专业基础课程，其目的是培养土木、铁道、环境等领域一线的技术与管理人才。该课程的两个主要定位：一是为后续专业课的学习奠定基础；二是使学生具备在交通施工技术与管理工作中分析和解决一般结构问题的能力。通过该课程的学习，培养学生运用地质的基本理论，解决土木工程施工中的常见问题；通过实习，则着重培养学生的感性认识、观察能力和论证知识的能力。
2．明晰重点、难点，掌握解决办法。《工程地质》课程信息量大、覆盖面广。本课程的重点体现在岩石的不同成因类型及其地质构造；地下水的地质作用；不良地质现象的工程地质作用；原位测试。难点主要有课程的新概念太多，学生理解较困难。可以通过结合课程试验及相应的多媒体教学，增加学生感性认识。可利用的课堂教学学时非常有限，在有限的学时数内，讲授工程地质、水文地质知识，学生很难理解、领会。设置更多学时的课外实验环节，加强感性认识，同时设置工程地质野外实习的实践环节，合理利用野外的教学资源，做到理论结合实际，实际验证、弥补理论的效果。
3．合理分配教学学时数，加强实践教学的设计思想。本课程的实践教学主要是配合课堂教学，解决课程难点。通过实践教学，不但使学生的专业素质得到提高，另外学生的意志品质、创新能力、协作精神等都有所提升。主要包括课程试验和工程地质实习两部分。（1）课程实验：主要帮助学生掌握常见造岩矿物的肉眼鉴定方法，并能肉眼鉴定常见矿物；掌握三大类岩石的肉眼的鉴定方法；掌握地质图的作图原理、读图方法，并能分析简单地质图；能阅读工程地质勘测资料，并能应用于土木工程的设计和施工之中。（2）工程地质实习：主要帮助学生深化课堂学习内容，重点掌握野外工作方法、基本地质地貌、地质构造、水文地质调查、崩塌滑坡等各种不良地质现象及对工程影响等内容。野外实习过程中，以老师指导、讲解和学生自主观察、实习为主，作到了教与学的完美结合，使学生能在较短的教学时间内在地质科学的基本知识、基本理论、基本技能方面都能得到更好地训练与提高，为他们今后独立工作打下了较为扎实的基础。
4．发挥课程特色。随着我国经济的发展，工程建设向着深、大、高方向发展。近年来由于工程地质条件或者地质环境不良，导致的工程地质问题愈来愈多，引发的工程事故不断，《工程地质》课程的重要性愈显突出，工程地质课程的教学内容也在不断扩展。因此，本课程对于加强土木工程专业与国际接轨，宽大学生的知识面，有着极其重要的意义。有效的教学方法和手段可以增强学生的学习兴趣，同时，现代化教育技术的发展，为教学方法、教学手段的改革创造了机遇。由于培养计划的改变，总学时减少，也要求提高课堂授课效率。在课堂教学中，不断改进教学方法，注重学生学习能力、实践能力和创新精神的培养，使学生成为学习研究型、复合型、实用型的高素质人才。
教育理念的改革、专业内涵的扩展和学生数量的剧增，促使我们在教学中要与时代接轨，教学改革势在必行。经过探索与研究，可以认识到《工程地质》教改应有明确的课程定位与目标。在教学过程中首先在明晰重点难点的基础上，做到与实际工程相结合，讲授内容要实际实用实效；其次掌握理论的同时加强实践教学，让学生从实践教学中提升感性认识，达到良好的教学效果；最后发挥课程特色，通过实验、野外实习等教学手段提高学生的职业能力。
参考文献
[1]刘勇健，张丽娟．工程地质实习的教学改革与实践[J]．广东省岩土工程重点学科．2005（6）
工程地质学知识点篇2
关键词：工程地质；教学方法；认知实习
中图分类号：tV135；G6420文献标志码：a文章编号：
1005-2909(2012)03-0098-03
当前，随着中国高等教育改革的不断深化，人才培养目标也日益明确化以适应时代的需求。对于工科专业，人才培养目标更多的是转向培养具有创新能力、实践能力的高素质人才。这种转向从硕士研究生招生类别中即可体现，教育部要求各高校在近期逐步将硕士研究生学术性和专业性的招生比例调整到1∶1。此外，教育部的“卓越工程师教育培养计划”也十分明确地提出了要培养造就一大批创新能力强、实践能力强、适应经济社会发展的各类型工程技术高质量人才。在这种教育环境改革大背景下，工程地质作为水利类专业中一门实践性强的课程凸显出在人才培养中的必要性与重要性。工程地质课程的教学分为课堂理论知识部分与课外认知实习部分。课堂理论部分讲授基础理论、原理以及各种地质现象，课外认知实习部分通过实习让学生直接观察以增强感性认识，巩固课堂理论知识，提高学生的观察能力、思考能力、动手能力以及分析问题和解决问题的能力。
工程地质是水利类本科各专业（农田水利工程、水利水电工程等）的重要专业基础课程，工程地质基础知识也是水利类工程师必备的实践技能之一，同时也是水利类各种注册考试考核的重要内容之一。合格的工程师应具有野外地质知识和解决工程地质问题的能力，水利工程涉及地质构造、地貌现象、工程岩土特性、地下水等知识，因此，理论与实践并重是工程地质课程的特点。
笔者结合近年来的工程地质教学与认识实习实践教学经验，针对提高水利类本科专业工程地质教学质量尤其是实践教学质量进行了探讨。
一、课堂内教学方法的不断完善
借助现代教学手段的多样性，充分利用图像、视频等媒体手段，展现地质实
物现象，启发与激励学生学习该课程的兴趣，避免纯板书式、抽象的教学方式，使工程地质教学从枯燥晦涩变为生动有趣。但任何事情又必须注意度的把握，理论课程教学毕竟不是观看电影式的视频或图像放映，传统板书讲解仍不可偏废，要做到二者有机结合。这样使学生能够对照课本知道课堂所讲的主线与知识轮廓体系，帮助其课下温习与巩固。
针对课程的不同部分与环节有的放矢，比如工程地质的绪论部分应引起足够的重视，绪论部分讲解的成功与否，直接关系到学生对课程学习的兴趣。因此要在绪论部分充分讲解工程地质与水利工程的关系，诸如工程坝址选择、地基处理、防渗抗滑以及地质灾害处理等都离不开工程地质理论知识的体系框架。水利工程都是在特定的工程地质环境中建立的，其建设和正常运营都受地质环境的制约。如果没有掌握好工程地质知识将不可能设计、施工好一个水利工程，因地质问题导致水利工程失效与失败的例子在国内外比比皆是。因此，在讲解后续章节时应适当穿插工程实例，使学生意识到工程地质课程与各项水利工程的密切性。
二、课堂外实践教学改革
工程地质这门课程的特殊性在于学在课堂，
用在野外。学完本课程，要求学生在将来的工作中能够读懂地质资料，并根据地质资料进行工程选址、工程设计。工程地质实践教学环节是最终保证工程地质课程教学质量的关键所在。
（一）野外实习场地及路线的选择
由于地质实习的特殊性，各高校可根据自身所处的区域地理位置选择适合的实习场地与路线。如果有固定的实习基地最好不过，但是一般高校没有地质类专业，仅仅有为数不多的水利类专业，学校难于设置实习基地，从经费及人员上都难以满足。在这种情况下，选择最佳的实习场地与路线是满足工程地质野外实践教学的根本所在。根据区域地理位置，高校的实习场地与路线应具备如下特点与功能。
线路应具有地质现象的典型性、易识别性等特点，有明显的地质构造、地质作用，地层系统基本齐全。周边具体工程与地质构造有机结合，使实践教学起到学习地质知识、认识具体工程的作用。结合以上实习场地与路线的特点，负责实践教学的教师应该在实习进行前规范野外地质实习路线，对各地质景点进行全面详细的踏勘、确认、标识，以明确后续各地质点的实践教学内容，提供具有特色的工程地质现象解释与讲解。高校周边应该有最佳的实习路线，在实习经费限制下，满足实习功能的要求，即在这条路线上能够使学生充分认识实习区域的各种地形地貌、岩层分布与产状、风化现象、断层、地质露头、褶皱、节理等地质现象与地质构造特征元素。以兵团高校石河子大学为例，围绕玛纳斯河流域的阶地地貌可以获取大量的具有典型意义的地质露头。因此，选择石河子—南山—玛纳斯河—肯斯瓦特这条典型的地质线路能够满足学校各水利类本科进行野外工程地质实习的要求。同时在这个实习路线途经的实习区域上能够结合具体的水利工程设施，如水坝、厂房等，使实习路线的选择更加完美。野外实践指导教师在每次带队实习的同时要不断完善教学内容，争取下一次实习的时候，使实习的质量有所提高，这就要求教师每次都要深入现场开展地质调查，借助现场拍摄、视频制作等方法，在增加课堂教学内容的同时，不断使野外实践教学条理化、系统化。水库、水电站、坝体工程、厂房、地下电站、水闸、渠道、堤防等水利工程对工程地质条件与水文地质条件的掌握有较高的要求，因此，将工程地质条件调查实习有机融入到工程地质实习的范畴中去，为学生将来走上工作岗位打下基础。
（二）鼓励实习过程中学生自己动手、多提问
工程地质学知识点篇3
一、《地球科学概论》的教学内容
根据《工程教育认证标准(2015版)》，该标准由通用标准和专业补充标准组成;通用标准是各工程教育专业应达到的基本要求，专业补充标准是在通用标准基础之上根据本专业特点提出的具体要求。在测绘工程的专业补充标准中，课程设置分为四类，即：数学与自然科学类课程、工程基础类课程、专业基础类课程、专业类课程。《地球科学概论》属于数学与自然科学类课程中的自然科学课程。
地球是一个巨大的系统，地球的各圈层在不断地演化与相互作用，人类对地球的认识在不断地深化。通常，《地球科学概论》的教育教学内容包括以下四个方面：(1)地球的形成和组成，包括宇宙中的地球、行星地球简史、地球的物质组成三个部分;(2)地球的外部圈层，包括大气圈、生物圈、水圈，以及地球表部圈层的相互作用四个部分;(3)地球的内部圈层，包括地球的内部圈层的划分和性质、岩石圈内部物质的转化、岩石圈的变形与变位、重力地磁与核幔作用四个部分;(4)人对地球的认识和人与地球关系，包括地球系统科学、人与资源、维护我们的生存环境三个部分。
二、《地球科学概论》知识点的涵盖
在2013年版测绘工程本科人才培养方案中，设置了《地球科学概论》课程，该课程可以很好地涵盖教学内容的所有知识点。但在之前版本的测绘工程本科人才培养方案中，没有设置《地球科学概论》课程，对于2011级、2012级同学来说，该课程的知识点需要由其他课程的教学内容来涵盖;具体设置的相关课程有：第3学期《环境科学概论》、第4学期《煤矿地质学》、第5学期《采煤概论》以及第7学期的《开采沉陷与变形监测》、《土地复垦与生态重建》。
《环境科学概论》的知识点，通常包括：大气环境、水体环境、土壤环境、固体废物与环境、物理环境、生物环境、环境管理、环境科学技术与方法、全球环境变化与可持续发展等。
通常，可以涵盖《地球科学概论》第四方面内容(人对地球的认识和人与地球关系)，同时大气环境、水体环境、土壤环境、固体废物与环境、物理环境、生物环境，可以部分地涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。
《煤矿地质学》的知识点，通常包括：基础地质理论部分，地球概况、地质作用、矿物岩石、古生物地史、地质构造、煤与煤系等，应用地质工程技术部分，影响煤矿生产的主要地质因素、矿井水文地质与防治水、煤矿环境地质、地质勘探、主要地质图件、储量管理、地质编录、地质报告与说明书、煤矿地质信息技术等;可以涵盖《地球科学概论》第一方面内容(地球的形成和组成)，同时，可以较多地涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)，以及部分涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。《采煤概论》的内容主要是煤矿生产建设的基础知识，知识点通常包括：煤矿地质、煤田开发、井田开拓、采煤方法、井巷掘进与支护、矿井通风与安全、矿井生产系统等;可以较多地涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)，以及部分涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。
《开采沉陷与变形监测》主要内容是：地下开采引起的岩层与地表移动、地表及岩层移动的观测工作、地表沉陷的一般规律、地表移动与变形预计、开采损害及其防护措施、露天矿边坡的稳定性监测、下沉与变形监测新技术;可以较多地涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)，以及部分涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。《土地复垦与生态重建》主要内容是：土地复垦与生态重建的概念、内涵与发展历史，采矿对土地与环境的影响，土地复垦与生态重建的技术，矿区土地复垦与生态重建中的测量工作;可以较多地涵盖《地球科学概论》第四方面内容(人对地球的认识和人与地球关系)，以及可以部分涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)。
所以，虽然在之前版本的测绘工程本科人才培养方案中没有设置《地球科学概论》课程，但《地球科学概论》的知识点，已经得到了很好的涵盖。
三、《地球科学概论》的教学特点
通常认为，《地球科学概论》不同于《普通地质学》。《普通地质学》是地质类专业学生的一门入门性的课程，解决的是专业入门教育问题，以今后从事地质工作为培养目标，在后续课程中将深入学习《普通地质学》中每一章的内容，是相对较纯的地质学的研究内容。而《地球科学概论》是由原来的《普通地质学》拓宽、发展而来的，课程的内容更加广泛，涉及的学科更多，体系更加庞大，不仅包括自然科学中比较成熟的地学知识，而且要面对当代技术发展和人类面临的重大问题，它的主要对象是非地质类专业但与地学相关专业的学生，它不以今后从事地质工作为培养目标，没有相应的后续课程，主要任务是为刚进入大学校门的学生传授地球科学的基本知识，进行地质思维的教育，使学生建立起正确的地球观，具有人与环境和谐发展的科学素质，培养学生对自己所学专业的兴趣。
通常来说，《地球科学概论》具有内容多、课时少、程度浅的特点。内容多体现在：地球科学是六大自然科学之一，地球科学所研究的对象具有空间跨度大、时间跨度长、地质过程复杂的特征，不仅要介绍地球的形成和组成，而且要介绍地球的外部圈层、内部圈层，阐述地球系统的整体作用和不同圈层之间的相互关系，在这基础上，还要介绍人类对全球变化、环境保护、资源利用和灾害防治等当今热点问题的认识和态度。
课时少体现在：通常该课程仅仅为32学时或40学时，相对于庞大的教学内容而言，课时显得十分的有限。程度浅体现在：《地球科学概论》是有关地球科学基础知识的一门通识性课程，不以从事地质工作为培养目标，在讲授时应由浅入深、由表及里将复杂的地质现象用浅显易懂的方式加以解释。以上的这些特点，也就决定了，要上好这门课，不能照本宣科，必须十分熟悉教学内容，必须对教学内容进行高度的凝练，教学过程中在具有很强的知识性、理论性的同时，还要具有很强的趣味性、思想性。
四、《地球科学概论》教学对专业认证的支撑
自2006年起，由教育部牵头，我国工程教育专业认证工作在机械、化工等行业开展了试点工作;随后，工程教育专业认证工作有序推进。我国工程教育专业认证工作的全面展开，对引入先进的教育理念与质量保障文化、引导工程教育专业建设与教学改革、全面提高工程教育人才培养质量，意义重大。测绘地理信息类专业认证从2012年开始，由国家测绘地理信息局和中国测绘学会进行认证工作。根据《工程教育认证标准(2015版)》，在毕业要求方面应覆盖12方面的内容：1.工程知识;2.问题分析;3.设计/开发解决方案;4.研究;5.使用现代工具;6.工程与社会;7.环境和可持续发展;8.职业规范;9.个人和团队;10.沟通;11.项目管理;12.终身学习。
《地球科学概论》教学对测绘工程专业认证的贡献，首先是课程设置的需要，《地球科学概论》属于数学与自然科学类课程中的自然科学课程。其次是教学内容为测绘工程专业的后续学习提供了一定的基础，如地球形状的知识是投影带划分的基础，大气圈的物质组成和分层的知识是航空摄影测量的基础，地球重力场和地磁场的知识是地球物理大地测量的基础等。最后是对专业认证毕业要求的12个方面中的几个方面有一定的支撑;在“6.工程与社会”方面：例如，滑坡是一种地质灾害，具有突发性的特点，通过观测整体的微小变形量，构造统计分析模型，能够及时有效地预测变形体的变化趋势，为防治灾害提供基础。这不仅是一个工程技术问题，而且是涉及到人身财产安全的社会问题。
在“7.环境和可持续发展”方面：地球是养育着亿万种生命的摇篮，是唯一适合人类生存的美好家园，为人类提供了空间、环境、资源等一切赖以生存与发展的条件。人类在发展自身的历程中，对地球的索取远远超过对她的关爱与保护，这种人地关系的失衡导致了资源、环境、生态和人口等问题，并对人类生存和发展构成了威胁。正如郝诒纯院士在为《地球科学概论》作序中指出的：地质科学已成为保障人类生存的科学，发展和普及地球科学是关系到中华民族乃至全人类生存和繁荣昌盛的意义深远的战略。在“8.职业规范”方面：在地球科学发展的过程中，存在着很多的争论，如水成论与火成论的争论、灾变论与渐变论的争论、固定论与活动论的争论等，这些不同学说之间的争论极大地推动了人们对地球科学的理解，丰富和完善了地球科学的理论。这些内容，对于培养同学们的辩证唯物主义思想、提升人文社会科学素养具有很好的帮助。《地球科学概论》的教学，还可以促进认识地球、了解地球，关注人类与资源、环境、灾害、可持续发展等问题，从而珍惜自然资源，爱护生存环境，增强社会责任感和历史使命感。
工程地质学知识点篇4
关键词:毕业要求;课程设计;化学基础课程
《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，加快培养战略性新兴产业急需人才，显著提高创新型、复合型、应用型和技术技能型人才培养比例。化学作为创造性的中心学科，它的方法，它对结构和反应性的集中重视使其正活跃的支配着其他科学领域。化学在研究对象的交叉性、研究方法的通融性、研究目的上的相似性，使得其进入基础科学和应用科学的各个领域成为一个不可逆转的趋势［1］。三峡大学目前在制药工程专业、生物工程专业、生态与生物学专业开设了《有机化学》、《无机及分析化学》、《物理化学》等化学基础课程;在土木工程、水利工程、地质工程、环境工程、工业工程等专业开设了《大学化学》、《工程化学》、《普通化学》等化学基础课程。上述诸多课程均有化学专业的一线教师承担，在化学知识储备方面，任课教师都是非常优秀的。非化学专业的化学基础课程有别于化学专业，任课教师也有基本的认识。但在化学基础课程教学内容设计方面，尚有诸多改进的地方。非化学专业的化学基础课程不是简化的、拼凑的化学知识片段，而应该是依据各个专业毕业要求规划和制定的详略得当、有机组合的个性化课程。化学专业也应吸取其他学科专业教学素材资源，丰富化学基础课程自身内涵;厚积薄发，对其他专业输出更加优质的课程资源，提升化学专业影响力，更好支持其他工程学科的发展。如何使化学基础课程的教学课程内容更加合理，本文结合实践操作，浅谈一些见解。
1明确课程定位
化学基础课程分布于各个专业的课程体系中，每个课程体系里的课程一般分为通识核心课程、素质拓展课程、专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程。不同专业对化学基础课程的定位在培养方案中都有明确界定。对于化学专业，化学基础课程主要定位为专业核心课程，专业基础课程。但由于人为因素的影响，可能使一些重要课程偏离毕业要求的导向。例如，《物理化学》在化学专业课程体系中备受重视，但《结构化学》部分却由于知识难度较大，往往被定位为素质拓展课程，列为选修课程，远不符合化学专业的毕业要求。降低了学生的培养质量。无法保证毕业学生有系统的量子化学知识储备，不利于学生继续深造和从事相关工作。因此课程负责老师应该对化学专业的培养方案有整体的认识，明确所负责课程对毕业要求的支撑强度，找准课程定位，坚持不动摇。对于非化学专业的理工专业的课程体系，化学基础课程一般定位为专业基础课程，且是必修。和数学一样，化学也逐渐成为学生学习专业知识，进行科学研究的有力工具。化学基础课程所占的学时和学分，不同专业间差异较大，由各专业对化学基础知识的需求度决定［2－3］。生物、医药、化工等专业的化学基础课程学时一般较多，以便有足够的化学基础知识的容量满足毕业要求;土木工程、水利工程、地质工程、环境工程、工业工程等专业的化学基础课程学时一般较少。学时分配是制定教学大纲的重要依据之一，决定了化学基础课程的知识容量。毕业要求中对化学基础知识的要求一般比较概括，以《有机化学》在生物工程专业课程体系为例，毕业要求:“掌握解决食品发酵与生物医药生产复杂工程问题所需的数学、物理、化学等自然科学知识，并能够将其用于工程问题的识别和表述;能够应用数学、自然科学和生物工程的基本原理，对食品发酵与生物医药生产中的复杂工程问题进行识别和判断，并认识问题的本质”。毕业要求中只提到了化学等自然科学，对教学内容的导向不够明确，这就需要课程负责人对该专业进行深入了解，对毕业要求的解读准确到位，制定教学内容合理的个性化的教学大纲。
2明确课程目标
化学基础课程的教学目标要以所在专业的毕业要求为依据，对毕业要求形成有力支撑。首先，对知识范围有明确要求，以生物工程专业的《有机化学》教学目标为例:“掌握有机化合物的命名、结构与理化性质的关系、各类化合物的典型反应及其历程、诱导效应、共轭效应、有机化合物异构及立体构型等静态立体化学的基本内容、亲电加成、亲核取代、消除反应的立体化学和化学特征反应鉴别方法等有机化学基础知识。”而化学专业的《有机化学》教学目标在知识范围方面有了很大拓展，在掌握有机化学基础知识的基础上，还要求了解化学的前沿理论、应用前景、最新发展动态以及化学相关产业发展状况。其次，对知识的掌握程度和运用水平要求，同样以生物工程专业的《有机化学》为例:“能够用于解决食品发酵与生物医药生产复杂工程相关有机化学问题的识别和表述;能够根据有机化学的基本原理和方法，对食品发酵与生物医药生产中的复杂工程出现的有机化学相关问题进行识别和判断，并认识其本质。”而化学专业的《有机化学》教学目标在对知识的掌握程度和运用水平要求侧重于具有提出、分析和解决问题的能力，具有从事化学研究、开发和其它实际工作的能力。以毕业要求为导向的化学基础课程教学目标，与该专业课程体系内的其他课程目标相向而行，形成合力，对该专业的毕业要求形成更全面的支撑。
3优化教学内容
教学内容与毕业要求处于不同的层次，一方面毕业要求的导向作用可以通过课程目标传导给教学内容;另一方面在做教学内容设计时将毕业要求作为指导性纲领。首先将教学内容划分章节或知识模块;依据教材的章节划分教学内容一般较为合理，但有时很难满足课程目标个性化的要求，因此需要对教材的章节做适当的调整或自编教材。其次是将划分好的知识模块内容细化。每条知识链都能与课程目标紧密相扣，比较重要的课程往往有多个课程目标，一条知识链可能支撑多个课程目标，一个课程目标也可能被多条知识链支撑，因此知识链与课程目标就会呈现交错的支撑关系。再其次是知识点在知识链中的重要性、难易度确认。知识点的重要性是随毕业要求和课程目标的不同而有变化。例如生物工程专业，有机化学中的氨基酸、多肽与蛋白质是重点，而在地质工程专业将硅酸盐列为重点，氨基酸、多肽与蛋白质基本不要求。知识点的难易度和知识点本身有很大关系，也和学生的专业背景有关系。生物相关专业课程体系内包涵《生物化学》这门课，有助于学生理解化学相关知识，而水利工程专业课程体系无相关课程，因此知识难点的范围要大一些。确定知识的重要性和难度，有助于在教学中把握教学重点和教学难点，以便采用不同的教学方法。结合知识模块的知识容量、难易度和重要性，完成学时分配。毕业要求中普遍要求了解前沿理论、应用前景、最新发展动态以及专业相关产业发展状况。化学专业应增加对化学学科发展前沿知识的介绍，并进行有机整合，使新的教学体系更具系统性和完整性;其次注重开发丰富的优质教学资源;引入非化学学科应用化学理论解决科学研究或工程问题成功范例，有助于化学基础理论的阐释。非化学专业的化学基础课程教前沿教学内容主要涉及两方面，一是化学前沿知识在相关专业中的应用，二是相关专业中前沿知识涉及的化学原理。，以地质工程专业为例，其开设的《普通化学》中有关胶体的知识内容，能很好的解释河流入海口三角洲的形成。一般认为河流入海口流速降低导致泥沙沉降形成三角洲，这只是其中一个因素。颗粒较小的泥沙在河水中形成胶体时，一般不易沉降，只有遇到含有强电解质的海水时，才迅速沉降，形成河口三角洲。在化学中胶体遇到强电解质发生沉降机理应在地质工程和水利工程专业中列为重点内容。毕业要求的最终实现要体现在学生对知识掌握的情况。每个知识模块都对应学生的任务，包括课堂要求、课后要求和作业要求。明确课堂要求掌握具体知识点，课后补充拓展补充材料，作业要求的具体的题目。
4课程考核、成绩评定依据与对课程目标的支撑
培养方案中的毕业要求的达成，需要合理的课程考核和成绩评定［4－5］。传统课程考核的平时成绩与考试对课程目标支撑不足，课程考核依据需要细化。课程的考核可分为:平时作业，课堂笔记，教学活动，期末闭卷考试。平时作业:作业完整，准确率＞90%，字迹工整，思路清晰，提交及时。笔记，笔记完整详细，能在笔记本或教材上将重要知识点记录和标注，并有自己的注释。教学活动，积极参与教学活动，积极举手发言，踊跃发起和参与讨论，翻转课堂内容组织全面，能掌握相关的知识点，准确率＞90%。期末考试，合理分配各课程目标的分值，根据考察知识的特点，选择合适的题型。课程考核对课程目标的支撑形成明确的量化关系，以有两个课程目标的课程举例列表，见表1。
5优选参考教材
参考教材的选择应尽量弱化教师的偏好，而应该有客观的依据。培养方案中的毕业要求是重要的指导性纲领，选择最能支撑课程目标的教材。参考教材要能博采众长，教师需要研读多个教材版本，以便整理出较为合理的教案和课件
工程地质学知识点篇5
近年来，关于学生“高分低能”“思维发展受阻”等方面的报道不断见诸媒体，引发了学术界关于关注课程本体论价值的呼声日益高涨。这种转变对改变以往工具论价值一统天下的局面无疑有着重要意义。但这类主张更多的是一些口号式的观点，并未阐述如何在把握课程的本体论价值和工具论价值之间找到一个恰当的平衡点，也没有考虑二者之间的辩证关系，不能不说是一个遗憾。
新课改以来，受所谓“新课程理念”的影响，学者和一线教师对课程“本体论价值”的关注已经远远超过了对“工具论价值”的关注，他们认为，课程应该注重的是培养学生的道德品质，融入生命教育理念，促进学生的心理健康发展，并发展学生的创造性思维，等等，这些内容属于“本体论价值”的范畴，具有非常重要的意义；而以实用性为主的“工具论价值”，例如掌握各种知识和技能，则应居于次要地位，甚至不在课程的关注范围之内。这类主张中体现出两个值得关注的问题，一是本体论价值和工具论价值的实现被认为是两个相互独立和封闭的不同领域，二是本体论价值重于工具论价值，需要“优先发展”。对这两种不同于以往教学观念的倾向，我们需要认真进行分析。
一、本体论价值与工具论价值是否相互独立？
关于课程的本体论价值和工具论价值之间的关系，可以追溯到“形式教育”和“实质教育”之争。在夸美纽斯以后，由于启蒙思想开始传播，自然主义教育思想就开始形成潮流，自然主义教育思想有两大特点：一是主张教授实用学科，二是认为感觉是一切认识的来源，这是“实质教育”的主张。但是由于自然主义理论本身的固有缺陷，它无法回答“如何通过感觉经验实现认识的完成”这一问题，因此“形式”依然具有生命力，而教育就需要对这些“形式”的东西进行加工，促进悟性能力、思维能力、理解能力的发展，而非积累实用性的学科知识，这是“形式教育”的主张。教育思想发展到赫尔巴特之后，开始出现试图将形式教育和实质教育相融合的尝试。赫尔巴特一方面拥护古典主义学校及其课程，因而被列入形式教育派[1]；另一方面又反对官能心理学，主张重视课程和教材，分科教育由他开始确立并逐渐成为主流，这又体现了实质教育论的思想。在赫尔巴特之后，苏联教育学，杜威、克伯屈等人的新教育运动试图克服形式教育论和实质教育论各自的片面性，但都未能在实质上取得突破，尤其是杜威对分科教学的批判虽然深刻，但可操作性不强，因而分科教学在各个国家一直被普遍接受并广泛运用至今。
当前我国仍然采用的是分科教育的体系。由于分科教学沿袭的是“实质教育论”的路子，因而任何一个学科的存在，其初衷都在于追求该学科的“实质性”价值，即学科知识的传授和积累。因此离开工具性而谈本体论，本身就不符合分科教学的最基本理念。
例如，学生的思维发展固然重要，但“思维教学与内容教学能否统一”这一疑问之所以出现[2]，前提就在于学生的思维和“工具性的东西”――也就是通常所说的教学内容是对立的。有学者借用杜威的观点，在对现有教学进行批判的时候，将问题根源归结于传统教学“混淆了思维过程的逻辑和思维结果的逻辑”[2]，并由此推断传统教学成为学生思维的屠宰场。但这一批判忽视了杜威对思维过程和思维结果之间必然关系的认识：“实在令人吃惊，两个对立的教育派别都忽视了思维的实际过程和思维的结果之间的内在的、必然的联系”[3]。杜威所说的思维结果，其实就是指的教学内容，即“工具论价值”所追求的、实用性的知识和技能，而“真正的思维必然以认识到新的价值而告终”[3]。因此，在杜威看来，所谓发展思维，说到底，最核心的意义在于认识到新的价值，即我们今天所说的知识的丰富、观念的完善，等等，这些当然都属于工具论价值的范畴。抛弃“工具性”的东西而空谈思维，思维将陷入“无思维对象”的境地。
又例如，道德品质当然也很重要，但道德品质能不依赖于知识、技能、本事、文化意识等“工具的”“实用的”东西就能养成吗？赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要，认为，“教育的目的是道德”[4]，但他并不因为道德的重要而撇开教学的工具论价值而孤立地谈道德的养成。恰恰相反，他说：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[4]；“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的”[4]。可见，所谓道德养成的“本体论意义”，必须建立在智力活动、认知获取等“工具论意义”的基础之上。没有“工具论价值”，道德这一“本体论价值”也就失去了根基。
二、本体论价值与工具论价值孰轻孰重？
当前部分专家学者和一线教师对本体论价值反复强调和对“工具理性”的批判，容易让人以为本体论价值是更“高”的、更“重要”的课程价值，因而淡化甚至否定课程的工具论价值。有不少学者提出，教学论要由认识论向价值论转向，因此，以认识形成或者技能获取为目的的“工具论价值”应让位于美德形成、兴趣培养、课堂愉悦感养成等“本体论价值”。但是，这种说法是很有疑问的。打个比方，如果我们说，“热爱教学的品质及教学过程带来的愉悦感是教师教学过程中高于其教学质量的更重要的价值”，因而主张教学的质量指标从对学生综合水平的考量转移到对教师教学过程的愉悦感的测查方面。大家会觉得这是在说笑话，因为这种观点将降低教师工作的质量，导致学生的学习质量下滑。那么，将本体论价值凌驾于工具论价值之上，又会是什么局面？试想，如果数学教师将大部分的时间用于培养学生的道德素质和生活观念，而非培养计算、证明等技能，我们不禁要问，这堂课还叫数学课么？如果英语教师将主要精力用于促进学生的心理健康发展，而非着眼于听、说、读、写等语言能力，我们不禁要问，这堂课还叫英语课么？如果地理教师将课堂重心放在发展学生的创造性思维、逻辑思维、抽象思维，而非地理知识与分析能力，我们不禁要问，这堂课还叫地理课么？……上述课程更像是人生观课程、思维拓展课程，但无论如何不能再叫学科课程了。学科本身的特点被所谓的“本体论价值”给消解掉了。固然，工人劳动的愉悦感很重要，但工人劳动的最重要目的是工具论性质的――建筑物本身的质量；学生的思维能力也很重要，但如果将其重要性放在学科特色本身之上，那学科课程本身区别于各种思维拓展训练课之处又在何处？
三、如何正确把握本体论价值和工具论价值的关系？
将课程本体论价值和工具论价值相割裂的观点，其实是认为课程可以独立地追求本体论价值和工具论价值，二者互不干扰，以至于现有研究中出现了种种脱离课程最基础的内容而追求道德品质、情感体验、思维发展、生命理念等价值的观念。这类主张将情感、思维作为教学内容，学科知识作为副产品而不是直接的教学内容，这就颠倒了教学内容和价值的顺序，造成教师像讲解知识要点一样“把情感、态度、价值观直接‘教’给学生”的局面[5]，不但达不到教育目的，也非新课程改革的初衷所在。有学者指出：“‘情感’是知识的自然衍生物……在教学中，它只能并且应该作为知识学习的副产品，如果把‘情感’也作为教学直接追求的一个目标，造成的结果就只能是‘强扭的瓜不甜’”[6]。这种观点才是对教学的工具论价值和本体论价值关系的准确把握，对课程本体论价值的发掘，决不能抛弃工具论价值单独得以实现。
认为课程的本体论价值的意义重于工具论意义的观念，和当前教育界对“知识”的批判一脉相承。有学者认为，目前我国教育陷入了机械主义和工具理性的禁锢之中，教学的目的仅在于让学生获得所谓的正确知识，只要学生获取了知识，就自然而然地能够应用知识；传授知识作为教学的中心工作，就能最大限度地实现教学的工具论价值；这样的教学当中缺少人文关怀，过程变得僵化，失去了生命力。要改变教学当中的这些问题，必须对教学中的“知识至上”观念进行彻底批判，将本体论价值作为教学的最重要价值追求。但是，如果教学不重视知识，那么我们教学到底教的是什么？例如：数学课堂的教学内容只能是计算、证明、推理等数学知识和技能；英语课堂的教学内容只能是单词、语法、段篇章等知识，听、说、读、写等技能，以及某些英语国家的文化和风俗；地理课堂的教学内容只能是地理知识和利用地理知识分析地理问题的能力，但这些东西都是“工具论”价值层面的，“实用”的内容，即便有时候涉及道德、思维方式、心理品质等内容，也是作为工具论价值的载体形式而存在的，很难想象，当情感、思维、德行成为课程直接的追求对象的时候，学科课程还具有学科特色吗？离开了工具性的东西，教学内容还能是什么呢？
当前的教学之所以被批判为知识中心主义，到底是知识本身的错，还是教学环节出了问题？有学者提出，造成学生被压抑、被规训的其实不是通常意义上讲的知识，而是被考试的压力“异化”了的知识，知识本身是人类经验的提炼和结晶，是有积极意义的，但当知识被异化为考试的工具，只对学生的考试负责的时候，知识便不再有益于学生的发展，反而成为限制学生的外在力量[6]。这位学者指出了当前教学问题的根本所在――思维、德行、品质，种种对学生有益的东西，都“让位于”考试的需要。因此，课程的工具论意义被放大、强化到不可思议的地步，本体论价值则不被提及。因而，提倡重视课程的本体论价值，避免工具论价值机械化，这些观点对教学工作的改进是有积极意义的。但是，如果认为本体论价值可以独立于工具论价值之外，或者将本体论价值置于工具论价值之上，就显得矫枉过正，将教学领向另一个极端，同样不利于教学活动的开展。
参考文献：
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[6]周序.评新课程改革中知识的地位之争[J].教育学报，2007，（5）.
工程地质学知识点篇6
在秉承建筑工程质量控制专业知识学习要求的基础上，该课程的改革应该基于学生的实际工作，从理论和实践两方面视角，提高工程质量控制的理论水平和实践能力。因此，课程改革的思路可罗列为：一是，了解工程质量控制方面的知识和技术需求，以此作为课程改革的主要切入口，对包括以往课堂机械传授的传统教学方法进行根本性的改革，以工程现场的质量管理作为模拟场景，站在实践工作的角度设计课程内容。同时借助多媒体等现代教学手段，直观展示相关知识和技术的应用形象。这种教学方法，将一个完整的质量控制过程作为课程教学案例剖析，以充分彰显课程职业教育的特点。二是，课程改革强调实用性的要求，需要体现出工程质量控制的岗位职业能力。在这一方面需要明确能力的提升目标，学生需要熟悉控制工作的流程、内容以及相关工作开展的顺序和要点，譬如质量检测和验收，同时结合工程的进度控制管理需求，根据工程质量控制的相关规范，全面提高质量检测和验收的实操工作能力。三是，至于知识目标方面，涵盖了质量控制工作的内容以及质量等级评定和检测验收等方法，并且在学习当中，还需要加入关于职业操守、团队协作精神、逻辑思维能力、交流沟通能力等的培养，以便为学生日后的工作奠定坚实的能力基础。
二、建筑工程质量控制课程改革的建议措施
基于建筑工程质量控制课程改革的基本思路，我们可以看出课程改革中实践性教学的重要性和必要性，而课程改革的开展，仍然需要结合每个章节的课程任务内容，掌握主要的课程学习知识点，从能力要求的视角提出改革的建议和措施。
（一）建筑工程质量控制检查与验收规则
1.教学任务分解。该课程的学习可分为四个教学任务：一是针对常规型的工程项目，学生能够将整体项目的分项和分部工程分解，并罗列各工程质量检验的程序；二是结合实际工程案例，以实操的方式，按照检验程序验收分项和分部工程；三是掌握工程质量专业验收的方法，并对指定工程质量是否合格进行评定；四是针对质量不合格的工程项目，尝试提出专业性的意见和建议。2.知识点提炼。通过该教学任务的学习，学生除了需要明确工程质量验收的基本要求，还要求学会划分分项和分部工程，同时掌握不同工程质量验收的合格标准以及结合质量验收的程序和组织规定，提升理论和实践结合的能力。3.教学方法。该课程的项目载体是以某工程项目为例，讲解如何划分项目的分项工程和分部工程，借助多媒体课件，以案例教学和自主学习的方法，利用8个课时讲解理论知识，同时安排分组形式的讨论学习。但在教学过程中，要划分清楚项目的层次和重点讲解项目新技术，对于质量控制的标准规范内容也需要适时更新，以便引导学生端正学习态度。
（二）基础工程质量控
1.教学任务分解制。该课程的学习可分为三个教学任务：一是掌握基础项目分项工程和分部工程的划分方法，以便明确各工程的检验批；二是围绕主控项目检验标准，对包括土方工程和地下防水工程在内的分部工程组织检查和验收，以及对这些工程的质量进行评定；三是根据已验收分项和分部工程的质量验收结果，学会判断工程质量是否符合规定。2.知识点提炼。通过该教学任务的学习，学生需要掌握基础功能相关的质量控制规范内容，以及熟悉土方、桩基、地下防水等分部工程的质量验收标准和流程，同时掌握这些工程质量验收的实操方法。3.教学方法。以《建筑地基基础工程施工质量验收规范》为基础，播放基础工程施工现场的视频，并配合多媒体课件，采用案例教学和自主学习的方法，将课程分为10个理论课时和4个实践课时。在上实践课时，需要深入到指定的工程项目施工现场进行参观学习，以便直观了解基础施工现场质量管理的方法。在活动课程开展时，建议以班级作为单位参观，并在参观之后出具详细的参观报告。通过课程的学习，学生能够在实践当中提高安全意识和掌握最新施工技术，在提高学生创新能力方面大有裨益。
（三）主体工程质量控制
1.教学任务分解。该课程的学习，可分为三个教学任务：一是根据主体工程的实际情况，学习如何划分主体工程的检验批；二是针对某主控项目，对混凝土结构和砌体工程等分项工程的质量进行检验、检查、评定；三是验收主体工程分部工程的质量，学会判断工程质量的合格与否。2.知识点提炼。通过该教学任务的学习，学生需要了解主体结构质量验收的规定、混凝土工程和砌体工程等分项工程的质量验收方法、主体工程的主控项目检验标准、分项工程的质量验收内容。3.教学方法。根据主体结构质量检验的规范要求并结合学校的教材，以学生岗位适应能力提高作为教学目的，应用多媒体课件和主体施工视频，将课时分为10个理论课程和4个实践课程。其中实践课程需要以班级作单位，到整体工程施工现场参观，学习如何检验工程的项目。在课程开展过程中，学生一方面需要兼顾工程施工的安全问题，另一方面结合相关新的施工技术，了解更新的质量控制规范内容，为提高自身工作适应能力奠定基础。
（四）装修装饰工程质量控制
1.教学任务分解。该课程的学习，可分为三个教学任务：一是根据工程实际施工情况，对装修装饰工程的检验批进行划分；二是对抹灰、饰面板、涂料等分项工程的检验标准、评定方法、验收内容等进行了解；三是正确判断分项工程的质量是否合格。2.知识点提炼。通过该教学任务的学习，学生需要掌握关于装饰装修的质量检验规定，以及了解抹灰、饰面板、涂饰等主控项目的质量检验标准，同时熟悉其他分项工程的质量验收内容。3.教学方法。根据装饰装修工程质量控制的相关规范，展开此类工程项目质量管理工作的实践学习，以增强学生的岗位操作能力。在此可以借助多媒体课件和相关视频，采用案例教学和自主学习的教学方法，将课程分为10个理论课时和4个实践教学课时，在已经完工的施工现场参与项目的质量检验。在学习的过程中，学生除了需要了解装修装饰工程的安全规范要求，还要有意识地提升自身的工作适应能力。
三、结束语
工程地质学知识点篇7
公民环境科学素质是指公民关注、关心环境，能够正确理解并掌握基础性的环境与环境保护科学知识，掌握一定的环境科学方法，能够合理地看待环境问题，形成科学解决环境问题和参与公共环境事务的能力。
1.1环境科学知识
环境科学知识水平主要指公众对环境科学方面的术语、概念、常识、基本原理、规律，相关的新闻、政策、法规、条例等环境领域相关知识的知道、了解或掌握的基本情况。
1.2环境科学方法
环境科学方法水平是指公众对一般环境科学研究过程和方法、理解环境科学探究过程和本质的知道、了解或掌握的基本情况。包括对环境科学知识应用的途径、方法和手段等。
1.3环境科学行为能力
环境科学行为能力是指具备在日常生活与社会公共生活的实践活动中解决环境实际问题和参与公共事务的能力。主要包括公民应用环境科学知识、环境科学方法、环境科学意识参与社会环境公共事务的决策、管理和监督的能力，是环境科学素质的最终目标。
1.4环境科学意识
环境科学意识是环境科学素质的核心，内化于人们的观念中，决定了对环境问题的评价和行动导向。环境科学意识是指在环境保护中，公众对环境的认识水平。包括环境价值和环境态度。公民环境科学素质4个维度之间的关系是相辅相成，相互作用，相互影响。一定的环境科学知识与环境科学方法是公民环境科学素质的基础，没有基础的知识和方法作为依托，形而上的环境科学意识只能流于形式；在意识上保持对环境问题的高度关注和敏感性是公民环境科学素质的内在映射，没有正确的环境科学意识，知识与方法的学习只能变成机械的记忆，在实际生活中无法完成环境保护的主动学习和自觉实践。
2环境科学素质提升方法
2.1环境科学意识导向
环保科普工作应从青少年、社区居民等重点人群的学习、工作和生活出发，将环境科学意识作为一个整体融入到各个知识单元，帮助其在获得正确的环境科学知识，掌握一定的环境科学方法，培养初步的环境科学行为能力的同时，潜移默化地促进其环境科学意识的形成，以促进其在感性的经验中，抽象出事物的本质规律，进而形成理性的认识，能动地指导其学习、工作、生活与实践。包括以下几个方面：从我做起的意识；资节约意识；绿色消费意识；循环使用意识；清洁生产意识；分类处理意识；科学认知、理性应对意识；共建共享意识。
2.2环境科学知识培养
在环境科学知识培养方面，环保科普工作应紧密围绕我国环保工作的重点，本着易于认知和便与实践的原则，选取与国家环境保护大政方针相契合，与公众生活联系紧密，具有代表性和典型性的重点问题和难点问题，涉及生态系统与保护、自然资源与保护、大气环境保护、水环境保护、土壤环境保护、合理处置固体废弃物、物理性污染与自身保护、环境权益与义务8个主题。
2.3环境科学方法与行为能力设计
环境科普工作应按照8个环境科学知识主题，针对不同人群的认知水平和动手能力，提出相应的环境科学方法和环境科学行为能力，帮助青少年、社区居民获取或掌握环境科学知识与方法，针对典型的环境事件和环境问题，培养他们在实地观测、调查研究、模拟实验、测试评估等方面的环境科学方法和行为能力。
3环境科学素质提升路径
3.1青少年环境科学素质提升路径
在中小学校内，校本课程作为课程体系的重要组成部分，拥有授课时间、授课教师、教课地点等多重制度保障，学校具有校本课程内容方向的自主选择权，能够保证教学内容的完整性，教学效果可评和可考。因此，环保科普工作应设计校本课程，以跨学科的知识、信息、数据、学习者的经验作为问题解决与行为养成的有效工具，创设可供学生体验的课程环境，不仅为校园中的环境科学素质提升工作提供稳定的地位，更能够充分调动青少年的参与热情。具体包括：①参考学校所在区域的环境与资源特点，按照青少年年龄特点和实际需求，确定课程特色。课程应显著区别于原有数学、物理、化学、生物、科学等理科课程，并纳入学校总体教学计划。②根据校情、学科特色，研究编写教材，筛选教学资源。③围绕校本课程，建立环保创新操作室。利用高技术含量的实验仪器设备以及软件等多种载体，为学生提供可视化、可操作、可互动体验，易于科学探究的实验平台。所配置的设备应既突出校本课程的需求和特色，又体现当前科技发展的最新水平，同时具有较强的适用性和安全性，能够充分满足青少年需求。④向高校、科研院所“借脑”，建立科学顾问制度，请科学家进校园为学校设计项目和开展活动提供具体指导，以提高科研水平。
3.2社区居民环境科学素质提升路径
目前城市社区的范围，一般是指经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区，是公众工作、学习之外的生活寄托。社区居民人员的构成自然属性和社会属性差异巨大，不同性别、不同年龄、不同文化程度、不同职业带来的个体认识与兴趣点差异迥然。此外，由于职业不同，他们的作息时间规律也千差万别。因此，环保科普工作应选择与衣、食、住、行、用、文娱等每个公众都会接触的日常生活环节相关的内容，依托社区完整地组织架构和功能体系，结合国家的环境科普主题宣传日，开展嵌入环境科普活动，强调活动的体验性与参与性，帮助社区居民形成解决实际生活、工作中有关问题的能力。
具体包括：①按照本地区的环境与资源特点，根据社区所在区域和社区居民人员构成等实际条件，充分调研社区居民需求，确定活动特色。②利用社区活动室、学习室等创建环保社区活动站，配置专用活动器材或设施，设置固定的科普活动辅导人员，为开展环保科普活动提供场地。③围绕环境科学知识主题，开发活动资源。设计并实施有创意、有特色、有示范意义、可操作性强的科学探究实践项目。
工程地质学知识点篇8
关键词：灾害地质学；教学质量；教学改革与实践
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）37-0202-02
一、引言
灾害地质学是工程地质专业课程体系不可缺少的一门专业课，同时该课程也是资源勘探工程、岩土工程及相关专业的高年级选修课程。该课程系统地讲述灾害地质学的理论体系与研究方法，介绍了地质灾害的概念、类型及分布、地质灾害灾情评估与减灾效益分析、地质灾害减灾对策等[1]。那么如何讲授这门课，如何在教学中实现由培养文化型、学科型专门人才向培养具有创新能力的高素质人才的转变，笔者结合自身的教学实践，分别从学习兴趣、教学模式、教学手段和实践及考核等方面着手，加以简要阐述。
二、激发学生的学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，可要做到这一点，首先要引发其好奇心，然后激发其挑战欲。可分以下三个步骤来实现，即学科溯源、前景展望和方法掌握[2]。学科溯源主要说明这个学科是干什么的，前景展望是带学生去发现发生在我们周围的各种地质灾害现象，二者使学生在宏观上有了正确方向的导航和一探究竟的欲望。而如何才能在这条知识的长河中随意畅游，让学生学会如何“走出去发现问题”和“走进去解决问题”，则要看方法掌握，这里的方法就是指老师教学的内容、模式和手段等，而掌握则是学生接受知识的情况。
三、与时俱进的教学内容
目前，国内正规出版的灾害地质学教材多为统编教材，内容丰富但不深刻，着重普及性介绍，缺少专业系统的地质灾害勘探研究内容，尤其对于我们以地质学为基础的学院更有必要编写出版一本既符合教学大纲要求，又满足培养学生动手、研究、创新能力的实用型教材。笔者目前正在从事编著工作。但这还不够，灾害地质学的理论体系与研究方法尚处于不断地研究和完善之中，地质灾害预警精度很低，减轻地质灾害损失的治理工程和防御措施还有待完善，许多方面的探索和研究还很不够，知识更新速度快。教材只是教学的辅助，教师应与时俱进，充分开阔眼界，拓宽知识面，不断地完善自我，提高基本素质，及时调整知识结构，在实际教学中将一些实践性很强的内容与具体工程项目相结合，使学生在实践中学习理论，将理论与实践结合，既加深了对理论的理解，又增加了对实际应用的认识。如在讲到地震这一章时，可把汶川地震作为引子贯穿于整个章节；从地震的定义、成因类型、特点到震级强度与破坏性，以及预防和减震，汶川地震都是一个鲜活的例子。此外，向学生推荐土木工程网、岩土论坛等热门论坛，鼓励学生在论坛中交流、学习和下载相关资料，使其成为学生走出校园后的强大交流平台，终身受益。
四、互动对话的教学模式
创建积极引导的课堂教学模式，重视教学的每一个环节（讲课、演示、讨论、作业、辅导、考核等），更加深入、广泛地加强与学生的沟通与交流，充分利用现代网络技术的资源优势，拓宽交流渠道，使之做到教师常在学生身边，学生常在教师心中，交流无处不在。同时引入协同学理论，注重教学过程的交流与对话，实现教学过程的互动，改变现行的以传授知识为主的教学模式，教师课堂教学重点讲思路、讲方法、引问题、重讨论，不再单一地只讲知识，而向重知识、重思想、重方法三者并重的模式转变。使讲授不再是单纯的灌输，更多注重启发与引导，让学生积极参与进来，加上学生丰富的想象力，使得原本枯燥的论述变得鲜活起来。比如在对比讲解“滑坡”与“崩塌”这两个概念时，由学生分组讨论它们之间有何区别与联系，小组选派代表发言，组员相互补充，并可以把曾经观察到的此类地质现象形象地表达出来。同学们畅所欲言，两个枯燥的概念顿时像赋予了生命“滑移”、“滚动”起来，经过教师最后的总结，这两个重要的地质概念就清晰地植入到学生的脑海中，印象极其深刻，教学效果很好。
五、科学先进的教学手段
灾害地质学理论教学的主要方式应该是讲授法，课程中有很多概念与地质现象需要通过语言表达向学生解释概念、描绘情景，但其中一些内容比较抽象，不容易讲清楚，学生理解起来也比较困难。这时如果把野外采集的大量地质图片和视频，制件成计算机多媒体技术课件，利用其形象直观的静态及动态演示功能，具体地显现出灾害及其发展的过程，生动地揭示灾害特点及变化规律，使抽象的知识转化为一定的物质形态，变得形象具体、生动活泼，再加上适时适度的讲解，就可以做到把知识化难为易，使学生对应掌握的知识理解得更透彻，教学效果事半功倍。
六、走近灾害的实践环节
灾害地质学的教学是一门实践性很强的学科，很多地质名词和地质现象仅通过书本上的概念与理论，不配合一定的实践，学生不能掌握彻底。加强实践教学不但是课程本身的需要，也是21世纪培养具有创新能力人才的需要。改革课外辅导方法，将学生明确划分给任课教师及助教，由他们负责所分学生的课外辅导工作，课外活动的方法有指定阅读参考资料、参加实际科研和生产项目，使学生真正地走入到“地质灾害”的环境中。与此同时，在假期由“老师联系学生自愿”去周边的各地质灾害科研及生产单位进行调研学习，通过实际工程的地质灾害危险性评估及治理的实习加深学生对灾害的直观认识，提高学生认识、分析和解决地质灾害问题的能力，真正做到产学研及理论教学与实践检验的结合。
七、全面客观的考试考核
将考试的目标调整到对知识和能力尤其是能力的双重考察上来。改变现在本科教学70%+30%的成绩处理方法，力求考试（核）的形式多样化，适当地增多考试（核）的次数，建立以过程评价为主的综合考试评价制度。改革卷面题型，在把握住对最基本知识的考查的基础上，减少单纯知识题型的比重，扩大能力题型的比重，尤其是加大与实际相结合的创新能力的考查，树立“一点突破的创新成果要比全面掌握的知识更有价值”的新观念。灾害地质学的实践性很强，应注重对学生实践能力的培养。对于那些在课堂教学、课外实践等环节中表现积极、提出创新性思维的学生，给予加分鼓励，以此激发他们独立思考和开拓创新的潜能。此外还要注重对学生的出勤状况和课堂表现的评定。建立在多样化考试形式、综合考试评价之上的全面客观考核方式，更注重个人能力的考察，体现过程与创新的重要性，有利于学生对知识的深刻理解及掌握。
八、结语
教学方法是不断变化发展的，社会的发展对人才质量提出了新的要求。现代科学技术的飞速进步使教学手段日益更新，所谓教学有法，但教无定法，没有一种教学方法对所有学习类型或学习风格都完全适合。重要的是要依据多方面条件，使各种方法进行合理的组合，因此教学方法的选择运用是一种创造性活动，是一种教学艺术。
参考文献：
[1]潘懋，李铁锋.灾害地质学[m].北京：北京大学出版社，2002.
工程地质学知识点篇9
关键词：大工程观；非工程类学生；工程素质教育
在“大工程观”理念的指引下，许多学者开展了工程类学生工程素质教育的研究和实践[1，2]。然而，占我国高等教育人数大半以上的非工程类学生的工程素质教育，在理论和实践上却很少涉及，很多高校不重视，使得非工程类学生的工程素质薄弱，不符合新世纪人才培养的要求。因此，在“大工程观”的背景下，本文探讨非工程类学生的工程素质教育，以期抛砖引玉，引起大家共同关注，切实提高高校人才培养的综合素质。
一、“大工程观”教育理念
20世纪末期，美国开始研究工程教育新模式，提出“回归工程运动”。以麻省理工学院为代表的高校经过一系列理论研究与教学实践探索，提出了“大工程观”理念[3，4]，认为工程教育要注重工程实际及工程本身的系统性和完整性，强调工程不局限于科学和技术范围，还包括经济、文化、道德、环境等因素。因此，工程被认为是一个多要素密不可分的复杂大系统。
大工程观要求工程教育必须为学生提供宽广的跨学科、综合性的知识背景，培养学生具有集成知识和系统方法，强调工程实践性和创新性，纠正传统工程教育过分强调专业化、科学化从而与工程本身割裂的现象。这一理念指出了工程教育发展的新方向，深刻影响着美国的整个工程教育。
1996年原国家教委工程教育考察团赴美考察，中国开始触及“大工程观”的教育理念[5]。中国工程院开展了我国工程教育改革发展问题的研究，认为从大工程观出发，现代合格的工程师既要具备一定深度和广度的科学基础，又要有一定的本专业知识和动手解决实际问题的能力，还必须对经济环境、社会环境、公共政策、人际关系、道德规范、审美以及自然环境有一定的了解与适应能力。2006年，教育部战略研究重大专项“面向创新型国家建设的中国工程教育改革”的研讨会上提出，工程课程设置要从单一的“工程专业课程”传授转变为“大工程观、大系统观”为指导的课程架构体系。近几年，国内一些高校对大工程观进行了理论思考与实践探索，取得了较好成效[6]。
二、非工程类学生的工程素质教育浅析
1.工程素质缺失的非工程类学生面临的难题
随着科学技术的飞速发展，人类在物质生产方面取得巨大成就，环境破坏却越来越突出，非工程类学生如何认识这种日益严峻的矛盾冲突，是科学技术的发展水平所限制还是人类工业文明及其思维方式存在危机？经济的快速发展带来了很多与工程技术相关的社会问题，如工程或产品质量问题、专利侵权问题等，非工程类学生在今后生活或工作中如何主动面对？现代社会越来越交叉化、综合化和整体化，缺失工程素质的非工程类学生如何与工程师合作，如何与工程师深入沟通，如何更好地服务工程？以上种种难题都是非工程类学生不得不面对的。
2.培养非工程类学生工程素质的必要性
时代的发展除了要求非工程类学生掌握丰富的专业知识、有高度的社会责任感和人文涵养外，还须具有宽泛的工程知识和素养。非工程类专业教育迫切需要改变目前远离工程教育的状态，树立“大工程观”教育理念，重视培养学生的工程意识、工程兴趣、工程适应力，积极探索独特的工程素质教育模式。
（1）工程素质教育是可持续发展的必然要求。经济和社会的可持续发展是新世纪人类的共同理想和追求目标，为此，人类需要对有限的社会资源进行优化配置及综合利用。这不仅取决于人们关于社会和谐发展的精神素养和价值观，根本上还涉及工程技术、经济管理等综合问题及系统解决方案。在高等教育过程中，强化非工程类学生的工程素质教育，培养多层次复合型人才是必须的，也是“大工程”教育观下非工程类高等教育发展的必经之路，可造就一大批具有可持续发展意识和能力的高素质人才，更好地实现可持续发展。
（2）工程素质教育是教育改革和人才培养模式创新的必然结果。以美国为代表的大工程观和培养人才的全面素质观，是当今世界高等工程教育改革的新趋势，给非工程类专业教育的改革提供了强大的动力和有益的借鉴。在工程技术与经济社会迅速发展的时代，经济、文化、道德、环境、科学、技术和工程等互相促进、互相渗透，交叉化整体化的特征越来越明显。非工程类专业培养的人才能否适应经济社会发展的需要，更好地为提高综合国力和国际竞争力服务，关键之一就在于他们是否具有综合素质，包括工程素质，能否综合经济、社会以及工程技术等诸多方面的因素，来圆满解决社会经济发展中的实际问题。所以，非工程类专业人才培养在“宽口径、厚基础”、“知识、能力、素质协调发展”上必然要与工程技术结合，加强工程素质教育。
（3）工程素质教育是非工程类学生全面发展、个性化发展的迫切需要。现代社会的发展对大学生的成才提出了更高的期望，大学生要更好地发展，需要的各类知识的集成度比过去范围更宽，边缘性、模糊性更突出，知识结构更完备，实践能力和创新意识、创新能力要求更加强，综合素养更全面。当前人类的生产与生活都与工程技术密切相关，同时工程活动的社会属性与社会经济、文化、法律、生态等的联系越来越紧密。由此可见，工程意识、工程技术知识和能力不仅是工程师必备的素质，而且也是非工程技术领域工作者需要的基本素质之一。
因此，对于非工程类学生，如法律、经济、管理，甚至艺术和传媒等专业的学生，都需要了解工程技术的基础知识，进行必要的动手体验，拥有必要的实践技能，以便更好地融入“大工程”社会。具有工程素质的非工程类学生，就业时就有更多的选择余地和职业迁移能力，使个人更好地持续发展，真正成为时代需要的专业人才。
三、构建非工程类学生工程素质教育体系结构
1.非工程类学生工程素质内涵和教育目标
对于非工程类的学生而言，工程素质的内涵应该与工程类学生有根本的差别。笔者认为非工程类学生的工程素质内涵是在工程技术领域方面进行一般性素质的拓展，侧重于基本工程知识的了解和一般性工程能力的具备，并具有一些工程实际经验，使其在今后工作或生活中，接触到工程实践活动时，有较强的适应性，包括心理承受力、交流能力和处事能力等。例如，非工程类学生对于一般工业产品（如家电、汽车）能够做出判断、选择及懂得有效使用与维护，能初步解决一些最常见的工程技术问题。
因此，非工程类学生工程素质教育目标是：（1）宽泛性——对一级工程学科和专业领域有一定了解，对领域内的一些基本知识有一般性了解；（2）表象性——对于领域或工程问题以取得直观的、表面的感性知识为主，原理性的只略作了解；（3）实践性——重点是通过观察、动手等实践活动的认知和体验。
2.非工程类学生工程素质的教育结构
结构决定功能。为了达到上述非工程类学生工程素质教育目标，首先需要科学系统地构建工程素质教育结构。非工程类学生的工程素质作为一个教育内容体系结构，可以表达为：非工程类学生工程素质=基本工程知识+一般工程能力+初步经验。
3.非工程类学生的基本工程知识
按照“大工程”的系统性、整体性原则和非工程类学生工程素质的内涵和目标，可以构建基础工程知识模块、行业工程知识模块和环境工程知识模块。
从工程内部关系考虑，可由基础工程知识模块扩展到行业工程知识模块。从工程本身与外界环境关系考虑，可以重点关注环境工程知识模块。基础工程知识模块是相对各生产行业工程而言，包括机械工程、电子工程、计算机工程、化学工程等。由于工程行业分类众多，可以选择与日常生活最密切的如农业、建筑、通信等工程，作为工程素质教育切入点，激发非工程类学生的兴趣。
按照认知规律和非工程类学生的工程素质教育目标，各模块可设计工程技术基础、典型工程技术应用实例和工程新技术三个层次，教学功能分别是解决工程认知的基础问题，接触工程实际和了解典型行业及生活中的工程技术应用，了解工程技术的发展趋势和最新成果。
对于知识模块，教学内容的细分可以根据学校条件和学生特点以及各非工程类专业的培养目标来选择。
4.非工程类学生的一般工程能力和初步经验
非工程类学生的一般工程能力，应包括对工程现象的观察能力、动手能力、思考能力和表达（交流）能力。初步工程经验可让学生介入典型的工程行业载体，进行动手实践和体验而获取。
四、非工程类学生工程素质教育实施途径的探索
在社会发展的需求、教学改革的呼声以及学生全面发展要求的共同影响下，一些高校开始探索非工程类大学生的工程素质教育实施途径，取得了初步成果，积累了一些教学经验，但也发现了一些问题值得探讨。
1.非工程类学生工程素质教育探索的实例和分析
理论课方面，通过开设“机械工程导论”、“机械设计基础”等课程，目的是让非工程类学生了解机械工程的基础知识。但在教学过程中，教师普遍反映非工程类学生的数理基础知识欠缺，很难理解机械工程的基础理论。
实践环节方面，通过安排非工程类学生进行生产认识实习、金工实习等，目的是让非工程类学生掌握一些初步经验。然而由于教学内容不符合非工程类学生的兴趣等原因，非工程类学生往往只看热闹，得不到相关工程经验。
针对诸如此类经验和问题，浙江理工大学在全校的非工程类专业开设了“工程素质认知实践”课程，将工程基础知识学习和实际动手操作相结合，受到非工程类专业学生的喜欢。如汽车发动机的认知教学过程，首先讲解汽车发动机的工作原理，然后让学生动手拆装发动机，最后让学生进行知识和实践的总结，学生基本上都能掌握发动机的工作原理和主要机械结构。
2.有效开展非工程类学生工程素质教育的建议
笔者认为，非工程类学生的工程素质教育需要从系统设计和组织、探索合适的教学模式、强化软硬件教学条件、创新教学方法与手段以及发挥大学生主体作用等方面着手。保证非工程类专业工程素质教育环节的实施，切实提高非工程类学生工程素质教育的质量。
（1）高度重视、整体设计。高校教学管理部门要将非工程类学生的工程素质教育纳入专业培养总体方案，处理好与专业教育模块之间的关系，构建全新的培养方案。可以采用两种办法：一是根据前述的工程素质教育结构设计开设工程素质教育通识课程，在课程类型上作为必修课程管理，制定质量标准，明确考核要求，但必须科学灵活，适合本课程的特点和实施的实际情况；二是鼓励部分学生以个人兴趣选修工程类课程，成绩计入工程素质学分。
（2）探索合适的教学模式。工程素质教育内容广，而学时有限，常规的教学模式并不适合。我们知道，一般情况下能力只能是通过实践得到的，知识是通过理论学习得到的，所以工程素质教育课其性质既不能作为单一的理论课也不能作为单一的实践课，需要摸索寻找理论和实践二者最佳平衡点。但为达到更好的教学效果，按实践环节分散、管理模式开放比较理想，即安排若干学期且每学期内分散进行，工程素质教育具体项目由学生自选。
（3）强化软硬件教学条件。首先，根据工程素质的内涵，建立多层次的教学内容体系，精选内容编写教材，使学生通过课程学习形成系统的工程知识基本体系；其次，调动学校内的相关力量，统一协调，实现资源共享，共同建设好工程素质教育基地，尤其是利用校内各级实验教学示范中心的优质资源（有条件的利用校外资源），提供更多的工程素质教育实践项目，以使学生在工程能力上得到培养；再次，非工程类学生工程素质教育也是新事物，需要统一落实师资培训，理解教学要求，完成教学大纲，编写电子教案。
（4）创新教学方法和手段。非工程类学生工程素质教育必须以工程实践为基础，以提高工程问题观察、动手和思考能力为宗旨。所以工程理论知识教学要与工程实践融为一体，在获得理论知识的基础上强调能力的提高。在教学过程中可以采取现场教学，辅以理论铺垫；关注学生动手，在学生不能动手时采取教师示范或多媒体辅助演示。
（5）发挥大学生主体作用。教育改革和人才培养模式的改革需要学生的参与，改革的成效需要学生的支撑。学生首先要理解学习工程素质课程的意义；其次，必须了解课程的特殊性，在学习过程中更需要发挥学生自己的能动性，善于用耳倾听，用脑思考，用眼观察，用手体验，用嘴表达；改进学习方法，提倡边实践边研究；还需要与指导教师积极沟通，学会与同组学生协同学习。
参考文献：
[1]高鸣.管析高等工程教育的素质教育[J].中国高等教育，2005（21）：37-38.
[2]刘少雪.21世纪工程素质教育刍议[J].上海交通大学学报（社科版），2000（3）：111-114.
[3]王雪峰，曹荣.大工程观与高等工程教育[J].高等工程教育研究，2006（4）：19-23.
[4]moses，J.engineeringwithaBige：integrativeeducationinengineering.LongRangeplan1994-1998[Z].Schoolofengineering，massachusettsinstituteoftechnology，1994.
[5]国家教委工程教育考察团.回归工程·多样化·宏观管理赴美考察报告[J].高等工程教育研究，1996（1）：7-14.
工程地质学知识点篇10
关键词：应用型；培养模式；专业人才
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1007-0079（2014）26-0039-01
随着社会的不断进步，社会对于各种人才的需求也在不断增加。对于普通应用型本科院校来讲，以质量求生存、以特色求发展是它们能够生存并得以发展的根本之道。[1]目前的培养方向有两类：一是研究型人才；二是应用型人才。既要求培养基础知识浑厚、理论知识扎实、综合素质强的人才，又要求这种人才能够掌握学习领域的工程技术专业知识、对生产实践的流程了如指掌、实践能力强，能够在步入社会后在较短时间内融入真正的工程实践。
现如今，接受高等教育已经成为多数高中毕业生的选择。在这样的背景下，社会经济的不断发展和科技文化的大幅进步都需要各高校培养多层次的人才，特别是能够迎合时代需求的应用型人才。目前部分高校已经开始了对应用型人才培养模式的重视，并取得了一些初步的成果。这些研究成果对推进人才培养模式改革，引领各个高校准确定位、特色发展，重新审视自己的人才培养目标与规格，加快教学改革，对进一步推动高等教育的发展，对社会和经济发展培养更多高素质的应用型人才具有极为重要的意义。[2]
一、应用型人才的培养目标
针对现在的高校学生来说，仅仅掌握原有范畴内的知识还远远不够，因此要做到“夯实基础，拓宽范畴”，使每一个高校毕业生都具有过硬的专业素质，灵活的应急反应。随着社会的发展，社会环境对于高等院校毕业生的要求也越来越严苛，培养适应社会需求的专业人才已经成为当前人才培养的重中之重。首先是理论基础传授。人的涵养是在经过知识的熏陶后才会有所提升，因而培养专业人才的首要任务就是要求其掌握扎实的理论基础，对自我的专业以及今后的发展拥有深刻的认识，这样有利于今后的事业发展。其次是专业素质的培养。对于一个高级专业人才来说，具有丰富的专业理论知识仅仅是成功步入社会的一部分，在步入工作岗位之后，需要面对许多未知的挑战和不定的因素，在校期间就应尽量培养学生的应急能力及动手能力。
应用型人才培养模式的提出是为了满足社会及学生本人的需要。培养造就一大批创新能力强、适应我国经济社会发展需要的各类工程技术人才是增强我国核心竞争力、建设创新型国家、走新型工业化道路的必然选择。[3]
二、应用型专业人才培养模式初探
1.课程体系的优化改革
课程体系对人才培养具有纲领性和指导性作用，优化课程体系内容，对培养什么样的人才起着很大作用。[4]应用型人才培养以社会需求为导向，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高、具有创新意识的高素质应用型工程技术人才。[5]人才的培养首先要以理论知识为基础，整合优化形成新的课程体系，强化对基础理论的教学，保持教学内容的前瞻性，使教学内容具有范围广、综合性强的特点。
在专业培养的各个环节中，以教师传授课堂教学占比最大，因此加强课堂教学过程中学生创新意识的培养尤为重要，会对学生持续、潜移默化地产生影响。在以往的课堂教学中知识的传授通常以理论知识为主，这些知识通常以文字的形式展示给学生，比较抽象且在遇到较难知识点时更增加了理解的难度。对于这一普遍现象，教师如果将理论知识与实际工程实例联系起来，理论与实际相结合，会给学生留下深刻的印象，加深学生对理论知识的理解。为此应重点进行以下三个方面的课堂教学改革：一是教师在课堂教学开始前，应根据课程特点和自身实际进行课堂教学组织与设计，深入研究教材，及时补充最新研究成果，精练授课内容，增加学生自学学时和课堂讨论环节。二是进行启发式教学，引导学生联想，在专业教学中，通过各种浅显工程实例使学生产生联想，加强基本理论理解与创新意识培养。三是要设计具有创新意识的综合性题目，进行小组讨论，要求学生广泛收集相关资料，充分利用所学的基本理论与知识研究讨论，撰写报告并进行汇报答辩。在此环节中，让学生充分体会运用已学知识解决问题所带来的乐趣，开拓学生思维，探索未知。与此同时，应该引进更加先进的教学手段，比如多媒体教学已经渐渐走进了大学的课堂，成为一种新颖的教学工具。
2.实践教学的优化改革
学生所学的基础知识和专业知识技能都将通过实践环节来体现与检验，通过实践教学环节，学生能够不断提高自己的动手能力、知识迁移应用能力和创新能力。[6]实践教学环节还能够潜移默化地培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，这同样也是应用型专业人才必须具备的能力。
实践教学环节通常包括课程实验、认识实习、生产实习、课程设计、毕业实习、毕业设计以及各种学科竞赛等等。通过以上这些课程来培养学生的实践创新能力、工程应用能力以及综合素质。目前在高等院校中普遍存在强基础、弱实践的现象，对于作为高等技术人才进入社会的学生来说，这一教育模式就成了最大的弊端，大大影响了学生的发展速度。因此，应该努力丰富学生的现场实际经验，加强学生的临场应变能力。可以从以下三方面入手：一是实验室的建设。实验室是学生对于所学知识的首次实践地点，其地位不容小觑。应打破实验室的冰冷氛围，将实验室开放给学生，通过预约等方式组织学生进行自主实验，增强学生的自我思考及动手能力。在实验过程中，教师应充当辅导者的身份，使学生成为操作主导者。二是实习基地的建设。实习基地是学生的第二实践地点，它承担着认识实习、生产实习等重要任务。实习基地是与学生未来工作岗位联系最为密切且最为相似的地点。因此，校方应积极联络可作为现场实习基地的单位、企业、公司，扩大学生的实习范围，开阔学生的视野，为培养应用型高级人才创造便利条件。三是综合素质的培养。大部分学生在本科毕业后都会选择就业，因而培养学生的综合素质尤为重要。在实践教学过程中，学生应该做到全身心投入，把每一次实习、实验都当做真实的工作，认真做到最好，积极思考，主动与他人交流，交换想法。
三、结论
应用型专业人才的培养应该顺应时代的潮流，随着社会的发展而不断创新，充分迎合社会主义市场经济对人才培养的需求。需要培养学生的工程意识、实践能力和创新能力，进而提高他们的综合素质，制定相应的培养方案，将培养宗旨贯彻其中，从而培养高质量的应用型专业人才。
参考文献：
[1]顾文虎.应用型本科院校土木工程专业应用型人才培养模式探讨[J].大学教育，2013，（21）：84-85.
[2]张士献，李永平.本科应用型人才培养模式改革研究综述[J].高教论坛，2010，（10）：5-8.
[3]李爱琴，肖云峰.应用型“卓越工程师”培养过程分析[J].中国电力教育，2011，（22）：23，32.
[4]郑杨.卓越工程师培养恰当其时[n].经济日报，2011-2-26（3）.