高等教育的本质特征篇1
在高等教育管理领域中如何将其人性假设从教育学和管理学中剥离，凸显高等教育管理人性假设的特殊性，需要从科学假设的角度出发探究人性假设的本质，进而分析得出高等教育管理人性假设的本质及其主要特征。
当前，教育界对人性假设问题探讨得越热烈越使得我们仿佛深陷迷雾，在学者们给出的“有理有据”的“假设”中，人们不知如何选择“真相”，也就无从面向管理实践。人性假设的局限及其修正路径如何选择，只有将这些基本问题做进一步梳理，才能让高等教育管理中的人性假设理论推进高等教育管理理论和实践的创新。
一、当前高等教育管理人性假设的错位与发展
在高等教育管理领域，人性假设研究呈现两个趋势，一是将管理理论中的人性假设迁移到教育管理中，对教育中主体的人性假设进行演绎，主要是借用管理学中关于各种人性假说，嫁接到高等教育管理领域中。二是对教育管理中主体的个性化人性进行推演，这其中又分为两种情况，一种是从教育管理的全视野出发将教育主体(包括教师、学生)的人性假设进行高度抽象整合。如有学者提出“知性人”假设，“高等教育学的人性假设对于学科转型至关重要。如果同样以学生的可塑性作为人性假设，高等教育学最终仍然难以避免地会成为高等学校的‘教学之学’;
如果考虑到大学里高深知识的特殊性，以知性人作为本学科的人性假设，高等教育学便有可能转型为一门专门研究如何在大学里进行高深知识生产、传播与应用的社会科学。”这一尝试已经试图分离高等教育学和教育学之间的人性假设，凸显高等教育学人性假设的特殊性。还有学者提出“学术人”假设，指出学术人“是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体。他不仅是社会的一个成员，同时又是一个特殊社会阶层的成员。他是一个集合概念，是学者、知识分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群体的共同抽象……学术人表现出真理性、公共性、超功利性、自律性、创新性、自由性、学团性等特征”。
可以看出的是，这两种人性假设都是从高深知识的哲学角度出发演绎人性假设的。另一种是将部分群体独立出来，如提出高校教师“事业人”的假设，认为高校教师属典型的事业人，主要基于以下理由：“教师是太阳底下无法再优越的职业。”人类灵魂工程师的职业性质促使高校教师确立“创造精神财富、传承历史文明、推进科技进步、实现自身价值”的事业定位。
从总体来看，目前高等教育管理领域人性假设研究繁多，突破性研究凤毛麟角，但对实践的指导意义并不显见，高等教育管理中如何选择人性假设面临一个模糊局面，有必要重新廓清人性假设概念。
二、从科学假设视角认识人性假设基本概念
科学假设指的是“科学研究和认识活动中为探索自然现象和社会现象的本质和规律而提出的初步解释，称之为科学假说(以下一般简称假说)，科学假说是以事实材料和科学原理为依据，对事物发展的规律性、宏观现象或重要事物的存在方式、产生原因等所作的初步的猜测性解释”。基于这些基本判断，可以推断出科学假设的四个特征：第一，假设主要是基于事实;第二，假设是尚未得到验证的推断;第三，假设经由事实的动态发展而不断变更;第四，假设经由实践检验证明为正确的才能成为理论。
有学者将人性假设定义为“一定历史阶段的人的活动，有着多方面的规定和表现层次，特定的主体依据一定的价值取向，将某些方面、规定、层次剥离出来，将某些方面孤立出来，突出并加以夸大和规定化，进而把它作为理想是的普遍表述，这就成了先天固有的人性”。但是，随着近代科学主义的兴起，以心理学学科为代表对人性假设进行理性的探讨成为主流，“不证自明”越来越不为人们所接受，在管理学领域，以实验方法推动人性假设理论的发展已经成为主流。
由此观之，我们可以从中得出一些认识：第一，当前对人性假设的研究至少对“人性假设”的界定存在误区，而误区的根本原因在于没有正确认识科学假设的本质，科学假设不是价值有涉的先导性假设，而是基于事实的分析，事实是对现实世界或实验而发现的人类目前知识无法解释的新现象，进而推导出新的人性假设。第二，还应该认识到，不同学科领域的人性假设服从于对不同领域的本质和规律的探讨，其发现的逻辑思维和目的指向都是不同的，产生的理论也是不同的。
第三，值得引起注意的是，在人性假设和物性假设的区别上，人具有超物的一面，正如康德所言，“人能够具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他生命的存在物之上”。正如因此，人性假设既有对实然状态的发现，也有对应然状态的描摹。
三、高等教育管理人性假设的本质及其基本特征
1.因组织特性产生的个性化特征。高等教育活动中的人兼具组织属性和社会属性。有学者提出大学组织十特性说、六特性说。杨德广从现代大学的性质和功能的角度提出了大学十“性”即教育性、学术性、综合性、创造性、服务性、产业性、自主性、开放性、国际性。宣勇提出大学组织的六大特性即教育性、学术性、民主性、开放性、松散性、两重性。
虽然有所区别，但其中的共同性描述如教育性、学术性、民主性、开放性的特征对于高等教育组织中人的属性产生了深刻的影响。与此同时，不可忽视的是，高等教育中的人还是社会中的人，英国社会学家吉登斯的观点表明，“由于现代工具理性导致了‘经验的存封’(theSequestrationofexperience)，又加剧了价值和道德的沦丧。
所以，后传统社会道德几乎处于真空状态”。“现代人把本属生活世界的意义完全抽空了，人处于现代商品世界的威胁下，彻底失去了内在的道德感和责任意识，过着可怜又可悲的肉身放纵的‘舒适生活’”。同时，他认为，“生存问题关涉到人类生活的基本参数，并且由每个在社会活动的场域中‘践履’的个体所解答”。组织属性相对稳定并对高等教育组织中的人形成了心理契约的规范与约束，社会属性变动不居对高等教育组织中的人不断形成冲击，修正或改变其组织属性。诚然管理学“人性假设”对高等教育管理产生了重要影响，但是这种共性的人性假设掩盖了教育事业特殊性、具体性，也就缺乏了对教育管理实践的卓有成效的指导。
2.因群体复杂性产生的多样性特征。高等教育系统是一个复杂系统，不同层次的高等教育机构凝聚了不同的群体，形成了高等教育子系统，不同群体的特征又具有异质性，同一群体中的人特别是教师和学生，因其学科特性而又有所不同。教师、学生、行政管理人员、后勤服务人员在社会地位、知识结构、价值诉求、文化品格等各方面都不同，在同一群体中工科、理科、文科等学科门类属性对群体的影响很大。
这一系列的异质性决定了高等教育管理人性假设的多样性，因此在高校管理实践中常规的做法是将教师管理、学生管理、行政管理、后勤管理等分开，并由分管校长和相关机构进行具体的计划、组织、领导、控制。特别是“多元化巨型大学”的出现，进一步增加了高等教育系统的复杂性。科尔于1972年对多元化巨型大学做了进一步解释：“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干意义上的多元：它有若干个目标，不是一种。它不崇拜一个上帝;它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。”这使得高等教育管理的人性假设也越来越多样，基本上不能形成一个具有全面性、代表性的一元的人性假设。
3.因职业使命产生的高尚性特征。马克思说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现实世界的联系而产生的。”《高等教育法》规定：高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。高校中的学生被赋予崇高的使命。教师的崇高使命性更是被历史不断重复。
陶行知说，在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运。马卡连柯说，教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。教师应具有“一种摆脱眼前经验的能力，一种走出当前实际事物的欲望，一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的精神”。教师使命的独特性就在于影响他人生命质量及发展前途，影响社会、国家和民族的发展质量及前途。崇高的使命对高校中人的人性假设的应然状态提出了超越一般人性假设的高尚性要求。
高等教育的本质特征篇2
[关键词]教学质量评价指标体系特征研究
教学质量评价指标体系是对整个教学过程各方面、各环节进行的全面的价值判断,是教育管理全过程的有机组成部分。它作为学校管理特别是教学管理的参考和依据,有利于引导管理工作者及时地发现管理过程中存在的各类问题,是学校全面提高管理水平重要渠道。
教学质量评价是否科学有效、是否达到预期目标并发挥其积极的作用,确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的重要前提。目前,得到共识的是建立教学质量评价指标体系应遵循:导向性原则、科学性原则、可行性原则、层次性原则、代表性原则、动态性原则等。
从另一角度分析,笔者以为,在坚持上述六原则的基础上,教学质量评价指标体系应凸现出六个基本特征。
一、量化指标获取的客观性特征
全面、公正、客观地反映评价对象的实际状况,是客观性特征的标志。也就是说评价指标、评价方法既符合教学规律又符合客观实际;既是科学的又是可行的;既有定量的考核又有定性的分析。特别是不能一味地以量化管理为由,以精确的数字表示模糊现象,或者把量化方法简单化,采取简单打分的方式。这样不仅不能科学地反映教学的质量,反而会混淆事物的本质属性。同时,也不能因为有些方面难以量化、不好评价就不作为评价指标。如课堂教学评价分寸固然难以把握,但它毕竟是一个重要环节,绝不能因不好评价就不进行评价。另外,教学评价要注意发挥基层干部和广大教师的主体作用,即承认被评价者是评价过程的主体,充分发挥他们在评价中的积极性,使人人重视评价,自觉提高工作质量。
二、制度措施兼备可操作性特征
首先,评价指标体系作为一项评价考核制度,要求其科学性与可操作性相统一。评价指标体系的建立要符合学校的教学规律和特点,要能准确反映评价对象的基本特征、现实过程中的实际水平和效果,各项指标要有明确的内涵。要抓住主要矛盾,既要保证指标体系的完整性,又要使指标要素尽可能简化和易于操作。其次,对于涉及其中的其他制度和措施,也同样需要考量其可操作性。换言之,从操作的层面上看,这些制度和措施应同时兼备可操作性和导向性,避免各弹各的曲、各唱各的调。
三、反馈机制应具备时效性特征
指标体系层次分明、各个要素的子系统指标以及各个子系统分解后的指标因素的逻辑关系清晰明了,是建立教学质量评价指标体系的前提。鉴于教学质量评价指标体系建立的初衷,其反馈机制尤为重要。例如,听课后的及时反馈,旨在进一步提升教师的教学水平;教学条件检查的反馈,目的在于尽快得到重视和迅速得到改善等等。因此,无论是子系统还是大系统,均存在有“逐级反馈”或“闭合反馈”等反馈形式。反馈的时效性――即反馈周期是反映教学质量评价指标体系“成熟度”和“务实性”的重要标志之一。
四、点面结合,重点突出的特征
教学质量评价的最终目的是为了规范各项教学活动,促使教育教学质量的提高。因此,评价指标体系不仅是评价教师个体的教学活动、教学质量的标准,更要成为教师教学工作的努力方向。同时,评价指标体系还应涵盖院系领导及有关职能部门,考核其在搭建平台、关注教学,经费投入、改善条件,师资培训、优化结构,校企合作、基地建设,科学研究、教育教改等方面的所作所为。避免形成以教师量化考核为主体的局部考核体系引发教师的群体抵触与对立,从而形成人人肩上有担子、个个心中有教学的和谐局面,真正发挥教学质量评价指标体系的导向作用。
五、指标落实与奖罚分明的特征
纵观许多院校的教学质量评价指标体系,其共同点是往往因教师的计时计件工作性质而加大对此类群体的考核,缘由无非是因其简单易行,便于操作。从而弱化了对其他相关群体指标的有效考核,导致兑现的层次感模糊。这样无形中使该体系的科学性、导向性等原则大打折扣。
对非专任教师群体考核的弹性和空间大,一方面,映射出这些群体工作量和性的确定欠科学、欠合理;另一方面,映射出整体推进学校工作中的薄弱环节所在,难免会引发群体间的心理失衡。
教学质量评价具有很强的激励作用,评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识。在学生方面,可激励学生自觉学习,加强学风方面的建设;在教师方面,评价结果与教师的晋升职称、聘任、评先、年终考评、进修学习联系起来,可激励每一个被评价教师规范自己的行为,促使被评价教师的教学活动更加符合教学质量目标的要求。加强对行政管理部门的考核与评价,有利于增强工作的计划性,提升其责任意识、创新意识和服务意识。这一特征是该体系生命力之所在。
六、与时俱进、螺旋上升的特征
教育是一个系统工程。所谓与时俱进,是指在自身系统内,按照学校属性突出其特点或特色。211院校建设和考量应与普通本科院校有所不同,职业院校更应当与普通本科院校的侧重不同。职业院校的建设重点抓住教育部16号文件精神的要求,总体凸显“以服务为宗旨,以就业为导向,培养高技能型应用人才”的主线。重点考核“双师型”队伍建设、实验实训条件建设、校企合作条件下的教学模式改革等等。所谓螺旋上升,是强调应随着科学技术的发展、企业文化的变迁、教育对象的变化,教学质量评价指标体系的内容和方法、目标和效果等方面应不断进行改革。所以其评价指标必须是动态的和发展的,切忌不切合校情的信手拈来和墨守成规的一成不变。
七、结束语
1.教学质量评价指标体系是学校教学管理的重要文件,应不失其科学性与严肃性。上述六个特征笔者以为是基本的特征属性。
2.高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。其教育过程的实现,已远非教师个体行为所能及。注重涵盖面和操作性是构建职业院校教学质量评价体系的必然要求。
3.因评价对象不同而划分评价主体,避免胡子眉毛一把抓。教师的评价考核以其教学计划和任务完成质量为重点,以系部为中心组织实施;管理和后勤部门考核评价则以工作计划落实效果为重点,以教务处(督导室)为中心组织实施,应当是评价过程实现的最佳模式。
参考文献:
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高等教育的本质特征篇3
关键字：核心胜任力模型综合评判
一、研究背景
胜任特征（Competence）是指能将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人的潜在、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征（Spancer,美国，1993）[1]。关于教师胜任力模型的研究，可上溯至20世纪能力本位教师教育（CBte）和人本教师教育（HBte）运动[2]，以及麦克利兰于1973年发表《测量胜任力而非智力》一文引发的胜任力运动[3]。受其影响，出现了以“技能”（或知识）为本和以“素质”为本两类教师胜任力模型。前者强调技能和行为表现，如英国国家职业资格模型；后者侧重创造力、解决问题技巧和良好判断力这些个人“素质”，如英国国家教育评估中心的模型和Hay公司向美国教育和就业部提交的高绩效教师模型[4]。这些模型由于高度强调胜任力的工具性和功能性，结果导致胜任力被分解为多个技能和微技能。与此不同，1996年，澳大利亚国家教学委员会（npQtL）为教师入职开发设计的胜任力框架则属于一种折衷的模型。它把教学胜任力分解为使用和发展专业知识与价值、与学生和他人沟通互动共同工作、计划和管理教学过程、监控评估学生的进步和学习成果、对连续性的进步进行反思评估和计划等五个方面，强调模型的整体性和普遍性，所包含的胜任特征彼此独立又相互联系，但在高胜任力和普通胜任力之间未做出区分。
我国体育领域中的胜任力研究起步较晚，从目前整理的文献资料来看，比较细致的对这一领域开展的研究主要是以我国专业体育教练员胜任特征模型的研究（刘鎏，2007）为主要标志，采用问卷调查等方法对我国专业体育教练员的胜任力进行了模型的建构，构建出可以区分和预测高级教练员绩效的胜任力模型[5]，而在其它体育领域中的相关研究并未多见。目前我国学校体育正值新的《体育与健康课程》的修订，对高等职业技术院校体育教师的能力提出了新的要求，本文基于这样的认识，试从其核心胜任力方面进行专门研究，一方面可以寻求我国高等职业技术院校体育教师专业能力的发展方向和较为具体的评价体系，另一方面也希望从实践上来推动我国学校体育的有效开展。
二、研究对象、方法及步骤
1.研究对象
本研究以高等职业技术院校体育教师核心胜任力为研究对象，研究主要通过对参加2006全国高校体育教学与训练研讨会的部分专家及优秀高等职业技术院校体育教师进行访谈及调查，为本研究提供有效的数据来源与理论支撑。
2.研究方法
（1）文献资料法
查阅国内外有关胜任力模型方面的文献资料，对高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型有一个初步的建构，为本研究提供理论基础。
（2）调查法
主要是通过发放相关问题的调查问卷，由部分体育专家（主要是参加2006年全国高校体育教学与训练研讨会的部分体育专家）进行打分（采用的是9点量表，主要是为了能从较为合理的角度进行综合评判[6]，，并依此建立评判矩阵（见表3）。
（3）访谈法
为了比较科学合理的构建高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型，我们就相关问题进行了专家访谈，并进行权重分析，从而建立综合评判体系。
（4）数理统计法
将通过行为性事件访谈法得到的访谈资料进行编码，建立数据库，利用spss10.0及amoS等统计软件进行统计分析
三、高等职业技术院校体育教师胜任力模型的建构
1.高等职业技术院校体育教师胜任力模型的基本架构
通过对类似研究中出现的教师核心胜任力进行统计，一共得出80个条目，对这些条目进行了归纳，并在此基础上进行了初步的筛选，总结出可以评价和预测高等职业技术院校体育教师水平的胜任力特征共18个条目，通过对我国学校体育领域的有关专家进行了专家意见总结的基础上，确立了服务特征、自我认知、成就特征、管理特征及个人特质等五个维度（见表1）。
为了对胜任力模型进行结构性检验，本研究采用amoS7.0对其进行了验证性因素分析（见图1），通过多维度分析，最终确立个人特质、自我认知及成就特征三个维度的模型拟合情况比较适合，其各项拟合指数见表2。在验证性因素分析中，根据统计标准[7]：（1）x2与df之比界于2-5之间表示模型拟合较好；（2）aGFi与GFi均表示衡量该模式所能解释的变异与共变异量，一般而言愈接近1，表示模型整体适配度愈高。（3）nFi大于0.9表示数据与模型拟合的较好。（4）RmSea小于0.05时表示数据与模型拟合的好。从整个的拟合情况来看，只有aGFi这一项指标略显偏低，其余各项指标均显示模型拟合较好。
2.我国高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型综合评价
（1）主要步骤
步骤1确立评价对象，进行相关因素分析，明确各因子间的相互关系
步骤2构造在胜任力发展前提下，确立各个层面及组成部分，构造成一个树型图（见表5）。
步骤3构造判断矩阵。判断矩阵元素值反映了人们对高等职业技术院校体育教师胜任力模型中各影响因素重要性的认识，由专家对所列指标重要程度的两两比较，逐层判断评分，计算判断矩阵的特征向量以确定下层指标对上层指标的贡献程度，从而确立变量层指标对目标层指标重要性的排序。
判断矩阵p中的元素aij表示因素的相对重要性数值（i＝1，2，…，n）。
步骤4确定评价指标的权重。首先，采用层次分析法，确定各级指标的权重，则一级指标ai（i＝1，2，3）的权重向量w＝（w1，w2，w3）；二级指标a1j（j＝1，2，3，4，5），a2j（j＝1，2，3，4，5），a3j（j＝1，2，3），…，其次确定评价指标对评价目标的组合权重，设定组合权重向量为wt=[wt，111，wt,112,…,wt,333].
步骤五层次排序计算和一致性检验。首先进行层次单排序，即计算各层次判断矩阵特征根所对应的特征向量，特征向量经归一化后即为同一层次相应元素对于上一层次某元素相对重要性的排序权重。然后进行层次单排序（或判断矩阵）的一致性检验，计算一致性比率R.当R≤0.1时，则认为层次单排序的结果有满意的一致性，否则需要调整判断矩阵的元素取值。其次，进行层次总排序及其一致性检验。从最高层到最低层逐层计算同一层次所有元素对于最高层相对重要性的排序权重，得出各因素对体育教师胜任力程度影响大小的相对权重值。同时，对层次总排序进行一致性检验。当层次总排序的随机一致性比率R≤0.1时，认为层次总排序的结果具有满意的一致性，否则需要重新调整判断矩阵的元素取值。
步骤6综合评价首先确定评价等级及其相应标准(见表3)。对我国高等职业技术院校体育教师胜任力程度给出评语集
Zj＝{Z1,Z2,Z3,Z4}
其中，Zj表示评价结果，j＝1，2，3，4，评价等级分为4级，评语集及各等级相应的评分如表3所示。
表3评价等级及相应分值
为此，可根据各指标的相对权重值确立特征向量，然后根据表3确立高等职业技术院校体育教师胜任力发展程度的综合评价，根据层次分析法的原理，可确立模型表达式为：
即:
式中Z为综合评价得分；wi为二级指标的组合权重系数，μi为各指标的得分，因此，综合评判标准如表3所示，可计算出高等职业技术院校体育教师的胜任力高低及评价等级。
（2）计算判断矩阵
为了统计上的方便，本研究根据层次分析法的原理及高等职业技术院校体育教师胜任力的因素结构，建立系统的递进层次结构图（见表5），并进一步根据专家打分，建立判断矩阵如表4。
根据矩阵，计算特征向量w的分量wi的方法如下：
wi＝p11×p12×…×p1n（i＝1，2，…，n）
然后对向量w＝（w1，w2，…，wn）t进行归一化处理，并分别计算出特征向量w＝（w1，w2，…，w8）。（结果见表5）
计算判断矩阵的特征根λmax，并就C.i和C.R进行计算（见表6），结果两者均小于0.10，达到一致性检验的要求。
（3）相关指标分析
（1）在一级指标的权重分配上，自我认知对高等职业技术院校体育教师胜任力的发展具有重要的作用，权重占58.42％，其次是个人特质及成就特征，分别占23.18％和18.4％，自我认知能力的提高有利于高等职业技术院校体育教师对教学活动更深入的了解，有助于教学行为的合理化和规范化，同时也代表着自我控制和自我评估能力的显著提高[8]。同时，在这一维度当中，自我控制这一影响因素所占比重最高，这种能力可分为三个方面，一是对体育教学活动的事先计划与安排，二是对体育教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对体育教学活动进行调节、纠正和有意识的控制[9]。高等职业技术院校体育教师自我控制能力不仅对教师的体育教学活动有着重要的影响，而且通过其它教学活动影响学生的能力发展和学业的提高，这种能力是当代新型高等职业技术院校体育教师应具有的核心素质或能力。
（2）成就特征也是影响高等职业技术院校体育教师工作绩效的重要胜任素质，这与mcclelland和Spencer的胜任素质理论的观念是一致的[10,11]，要成为一名高绩效的教师，就应当具有较高的成就动机，相对其它阶层、行业，或其它专业的教师，高等职业技术院校体育教师同样应具有较高的提升动力，从二级指标的权重分析来看，提升的动力占的比例较高，也进一步验证了高等职业技术院校体育教师需要不断的补充多方面的知识和能力，以及加强对专业新知识的获取，才能有效的推动学校体育的广泛开展，提高教学效率。
（3）在二级指标体系的评价中，自我控制，专业技能和提升的动力分别占到了27.06％，15.63％和11.92％，所占比重较高，反映出当前高等职业技术院校体育教师能力发展的基本情况，同时责任感也是一项重要的能力素质，这与其它相关研究相似[12]，一名合格的体育教师，必须具有高度的责任感，否则体育教学就无从谈起，它们与其它的指标结成一体共同作用于高等职业技术院校体育教师胜任力的发展。
4结论与建议
4.1结论
⑴建构的高等职业技术院校体育教师核心胜任力模型包括三个维度和13项条目，其中，自我认知包括自我控制、自我评估、反思能力、分析能力及专业技能等五项内容，个人特质包括自信心、责任感、正直、创造性和团队意识等，而成就特征包括提升的动力、效率感及挑战与支持。从对这一模型的验证性因素分析中发现，各项拟合指数均显示模型的拟合程度较高（见表2），达到了统计的要求。
⑵本研究为了能够进一步从比较量化的角度确立该理论模型各级指标的相对权重，以利于有效的对高等职业技术院校体育教师的胜任力进行有效的评价，基于aHp原理，在经过专家打分的基础上，确立了各级指标的相对权重值（见表5），结果显示，在一级指标当中，自我认知对胜任力的支撑最高，其次为个人特质和成就特征；在二级指标当中，自我控制、专业技能、提升的动力、责任感等各项指标对其胜任力的支撑较高，自我控制和提升的动力这两项指标与相关的研究有所不同，表明高等职业技术院校体育教师更需注重对自身教学的监控、评价及新知识的获取，如加强对“学校体育课程标准”的理解及运动项目的特点分析，以综合利用于体育教学当中，提高教学效率。
4.2建议
⑴从核心胜任力模型的分析来看，当前高等职业技术院校体育教师应注重加强自我认知水平的提高，自我认知能力的提高有利于高等职业技术院校体育教师对教学活动更深入的了解，有助于教学行为的合理化和规范化，可作为当代新型高等职业技术院校体育教师应具备的核心能力之一，同时它也代表着自我控制和自我评估能力的显著水平。而自我控制能力的发展是实现这一目标的重要途径，在这一实现过程当中，担任着重要的角色，为此，高等职业技术院校体育教师应把自我控制能力建设作为重要的努力方向。
⑵高等职业技术院校体育教师应不断的加强理论学习，提高自己的理论知识。在研究当中，“知识的获取”这一条目曾经被部分专家提及，但在最后的验证当中，采用了“提升的动力”来代替，因为用“动力”这一术语更能贴切的反映教学实际情况，也更有利于从量化的角度进行测量和评价，为此，在最终的模型当中并未出现“知识的获取”这一条目，但从“提升的动力”对整个胜任力的支撑程度上不难看出，知识的获取对高等职业技术院校体育教师能力建设的重要作用，理应成为高等职业技术院校体育教师胜任力高低评价的重要内容。
⑶在本研究当中，虽然将探索性分析与验证性分析结合起来，对高等职业技术院校体育教师的胜任力模型进行了建构，但由于在该领域的研究还比较薄弱，许多的理论和研究范式并未定型或成熟，而且本研究只是初步的对高等职业技术院校体育教师的核心胜任力进行了构建，对部分内容条目的量化测量还缺乏系统的理论研究与实践应用，为此，希望能在后续的研究当中加强对该模型的实践检验以及编制相关的“胜任力特征问卷”，从实践应用的角度推动高等职业技术院校体育教师“胜任力”模型的发展和完善。
参考文献：
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高等教育的本质特征篇4
关键词:高校公共体育课教师;人格特征;教学风格类型
中图分类号:G804.85文献标识码:a文章编号:1007-3612(2009)06-0073-04
aCorrelationanalysisofthepersonalityofpublicp.e.teachersinCollegesandtheirteachingStyles
LinLiping1,CHenZuosong2
(1.physicaleducationDepartment,putianCollege,putian351100,FujianChina;2.CollegeofphysicaleducationandSportsScience,FujiannormalUniversity,Fuzhou350007,FujianChina)
abstract:astheissuingofthenewprogramandreformationofCollegep.e.CurriculumSystem,thepapertriestofindoutwhetherpublicp.e.teachers'personalitiesarecloselyrelatedtotheirteachingstylesintheirindividualizedteachingbymethodssuchasliteraturereview,questionnairesandphysicalstatistics.theresultshowsthat:thepersonalityfeaturesofpublicp.e.teachersarecorrelatedtotheirteachingstylesandhaveinfluencestheformationoftheirteachingstyles.theindividualpersonalitiesofpersonalityfeaturesoftheteacherspredictlegalteachingstyle,whilethesqueamishnessofthepersonalityfeaturespredictslegalandglobalteachingstyles.
Keywords:publicp.e.teachersincolleges;personality;teachingstyles
新《纲要》强调高校体育教师要改变教学理念,树立以学生发展为本的教育观,充分重视启发和调动学生的主动性、积极性和创造性,关注学生的个体差异,发展学生的个性,重视学生人格形成的发展规律[1]。这将要求高校体育教学由教学模式化向教学个性化转变,形成个性教学,高校体育教师要实现个性教学,必将要对体育教学思想、教学内容、教学观点、教学作风、教学方法方式、教学技巧等方面进行选择,而这些方面正是教学风格的具体体现。因此,教学风格是体育教学理论一个不容忽视的课题,它对体育教学效果有着重要的影响。这不仅表现影响学生的学习风格、学习态度的形成,个性特征的培养,人格素质的发展,而且对学生的兴趣、情感、合作精神的养成、学习氛围的创建以及学习效率和进度等方面均有重要的影响[2]。所以,进行高校公共体育课教师教学风格的研究,对贯彻落实新《纲要》具有现实意义和时代价值。
不同流派的教育理论在研究教师教学风格形成的影响因素中,都认为人格影响着教师教学风格的形成[3]。然而,高校公共体育课教师的人格特征在教学实践中对其教学风格的形成产生怎样的影响;高校公共体育课教师人格特征的不同,其教学风格是否存在差异;人格特征怎样影响和影响哪种类型的教学风格,影响程度有多大,这些都缺乏实证研究,因此,研究高校公共体育课教师人格特征与教学风格的关系,为高校公共体育课教师根据自己的人格特征寻找适合自己的教学风格提供理论依据,为更好地实现个性化教学,提高教学效果。
1研究对象与方法
1.1研究对象第一轮调查被试来自福建省福州大学、福建医科大学、福建农林大学、闽江大学、泉州学院、莆田学院、龙岩学院担任公共体育课的教师,共发放问卷150份,回收145份,回收率96.7%,有效问卷142份,有效率97.9%。第二轮调查被试是厦门大学、集美大学、华侨大学、福州大学、福建医科大学、福建农林大学、闽江大学、宁德师专、泉州学院、莆田学院、龙岩学院、三明学院担任公共体育课的教师,共发放问卷350份,回收315份,回收率90.0%,有效问卷300份,有效率94.9%。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法根据研究的目的和内容,围绕个性特征与教学风格的关系问题,查阅并分析了国内外与本课题相关的论著、书籍、文件和文献资料等。
1.2.2问卷调查法
1.2.2.1艾森克人格问卷(epQ)该问卷是在艾森克人格问卷量表(epQ)的基础上由北京大学心理学系修订的中国版本量表,该量表有较高的信度和效度,操作简便,包括4个分量表(各12个项目)48个项目。1)内外向维度(e):内外向维度高表示人格外向,可能是好交际,喜聚会,随和乐观,喜欢变化,渴望刺激和冒险,情感易于冲动;分数低表示人格内向,可能是好静,富于内省,除了亲密的朋友以外,对一般人缄默冷淡,不喜欢刺激,喜欢有秩序的生活方式,情绪比较稳定;2)神经质维度(n):反映受试者正常行为表现出的情绪是否倾向于稳定,它反映正常行为,并非病态。分数高表示可能是焦虑的、担忧的,常常郁郁不乐,忧心忡忡,对刺激反应过于强烈,以至于出现不理智的行为;3)精神质维度(p):精神质又称作倔强,讲求实际,并非暗指精神病。分数高可能是孤独的,不关心他人的,缺乏情感投入,不近人情,感觉迟钝,好挑衅,喜欢干奇特的事但不顾危险,难以适应外部的环境,同时也表现独立性、竞争性、创造性能力强;4)社会掩饰性(L):反映受试者的掩饰或社会性朴实的倾向。通过第二轮调查结果,问卷的内部一致性检验表明,内外向(e)分量表的12个项目折半信度系数=0.651、神经质(n)分量表的12个项目折半信度系数=0.706、精神质(p)分量表的12个项目折半信度系数=0.648。
1.2.2.2教师教学风格问卷(tSti)由Grigeorenko&Sternberg编制的教学风格评价量表(tSti),该量表是一个教师的自陈量表,共7个分量表,49个项目,分别评价立法型(4、6、8、15、18、34、49)、执行型(14、19、28、33、36、42、48)、评判型(10、17、25、32、37、41、43)、整体型(1、11、24、26、29、30、46)、局部型(2、9、12、13、23、31、45)、激进型(3、7、16、20、38、39、44)和保守型(5、21、22、27、35、40、47)7种类型教学风格。每个分量表包括7个项目混合排列,每一项目采用7级评定(从完全适合到不完全适合)记分分别为1、2、3、4、5、6、7。
通过对预调查数据的分析、处理,经过专家评议,对整理出来的条目加以评价修改,重新修订一套适合体育教师的教学风格问卷,使之在评价结构和语言陈述上更符合体育教师教学的特点,量表共47个项目,删除原量表的第29条目和37条目,每一项目采用5级评定(从完全适合到不完全适合)记分分别为1、2、3、4、5。分别评价立法型(4、6、8、15、18、33、47)、执行型(14、19、28、32、35、40、46)、评判型(10、17、25、31、39、41)、整体型(1、11、24、26、29、44)、局部型(2、9、12、13、23、30、43)、激进型(3、7、16、20、36、37、42)和保守型(5、21、22、27、34、38、45)七种类型教学风格。
利用修订后的量表进行第二轮调查,调查结果的内部一致性信度,克隆巴赫系数分别为:立法型(Legislative)克隆巴赫系数a=0.655;执行型(executive)克隆巴赫系数a=0.828;评判型(Judicial)克隆巴赫系数a=0.701;整体型(Global)克隆巴赫系数a=0.636;局部型(Local)克隆巴赫系数a=0.660;激进型(Liberal)克隆巴赫系数a=0.733;保守型(Conservative)克隆巴赫系数a=0.731。
1.2.3数理统计法运用SpSS11.5作为统计工具对所有调查数据进行统计分析。
2结果
2.1高校公共体育课教师人格特征的一般情况(表1)高校公共体育课教师人格特征的研究,有助我们了解高校公共体育课教师突出的人格特征,预测其兴趣爱好、教学风格、未来在教学情境中的表现以及可能存在的弱点,提高高校公共体育教学的效果以及高校公共体育课教师在学生心目中的威望。表2显示:不同性别高校公共体育课教师人格特征没有显著的差异;不同学历的高校公共体育课教师人格特征之间不存在显著差异;不同职称的高校公共体育课教师人格特征在精神质和内外倾方面没有存在显著的差异,但在神经质方面存在明显的差异;不同教龄的高校公共体育课教师人格特征没有显著的差异。但在进一步进行组间比较时发现,教龄在15a以上的高校公共体育课教师与高职称的高校公共体育课教师人格特征在精神质维度上得分最高;教龄在5～15a的教师更外向;教龄在5a以下的教师神经质维度上得分最高。
2.2高校公共体育课教师教学风格的一般情况(表2)为了分析高校公共体育课教师教学风格的人口统计学特征,从表1我们可以发现:不同性别的高校公共体育课教师教学风格类型在执行型、评判型两种类型上存在显著的差异(p<0.05),男教师更倾向于执行型教学风格和评判型教学风格。
表2还显示:不同学历、不同职称、不同教龄的高校公共体育课教师教学风格类型都不存在显著的差异,但初级职称的高校公共体育课教师教学风格在立法型、评判型、局部型和激进型四种风格上的得分高于中级和高级职称的教师;中级职称的高校公共体育课教师教学风格类型在执行型、整体型和保守型三种风格上的得分高于初级和高级职称的教师;高级职称的高校公共体育课教师教学风格类型在执行型、评判型和局部型三种类型上得分最低。然而,相对于教龄较短的高校公共体育课教师,教龄在15a以上的老教师教学风格类型更倾向于立法型和保守型两种;教龄在5～15a的教师教学风格类型在激进型的得分最低。
2.3高校公共体育课教师的人格特征与教学风格类型的关系(表3)为了检验高校公共体育课教师人格特征对教学风格的关系,本研究应用多元线性回归分别对人格特征的3个维度与教学风格的7个维度进行相关分析,并在此基础上进行讨论。
2.3.1高校公共体育课教师的人格特征与教学风格类型的相关分析本研究探索高校公共体育课教师的人格特征对教学风格是否存在关系,结果发现:高校公共体育课教师人格特征的两个维度精神质和神经质与教学风格的立法型、执行型和整体型存在显著的相关关系;精神质与立法型教学风格存在显著的正相关关系,与执行型教学风格存在负相关;神经质与立法型教学风格存在负相关,与整体型教学风格存在正相关,内外倾与任何一种教学风格类型的相关都不显著。然而进一步对高校公共体育课教师人格特征的3个维度和教学风格的7个维度之间进行分析,结果发现:高校公共体育课教师人格特征的内外倾与神经质之间存在正相关;立法型教学风格除了与执行型教学风格相关不显著外,与其他5种类型都存在显著相关;执行型教学风格与评判型、整体型、局部型和保守型教学风格存在相关;评判型、整体型、局部型、保守型与其他6种教学风格类型都存在显著相关;激进型与执行型教学风格相关不显著之外,与其他5种类型都存在显著相关。
2.3.2高校公共体育课教师的人格特征与教学风格类型的回归分析本研究采用逐步回归分析高校公共体育课教师的人格特征对教学风格的类型是否有显著的预测效应。以人格特征的3个维度为自变量,以教学风格类型的7个维度为因变量,通过逐步回归法来分析人格特征对教学风格类型是否有预测性贡献。
高校公共体育课教师人格特征的精神质分别进入立法型教学风格、执行型教学风格的回归方程,而且具有预测效应,但精神质对立法型教学风格的预测方向是正向外,对执行型教学风格的预测方向是负向的。高校公共体育课教师人格特征的内外倾没有进入回归方程,对教学风格类型没有预测效应。高校公共体育课教师人格特征的神经质分别进入立法型教学风格、整体型教学风格的回归方程,且有的预测效应,然而却是负向的(表4)。
3讨论
从影响体育教师教学风格形成的因素分析,有关学者的研究只是宏观地进行论述,缺乏考虑体育教师工作的特殊性和体育教师人格特征等问题进行实质性研究。体育教师的教学风格与其个性是分不开的,高校公共体育课教师的个性特征是其教学风格形成的基础,体育教师的个性特征作为一种潜在的教育资源在教学风格中具有重要的意义[4]。关于这点,从教学风格理论研究中我们也可以总结出:体育教师的个性特征与教学风格是紧密联系的。本研究旨在探索高校公共课体育课教师在新《纲要》的颁布及高校体育课程目标体系改革的情况下,要实现个性化教学,其个性与教学风格是否存在紧密联系。结果发现高校公共体育课教师的人格特征与教学风格的类型存在相关关系,人格特征的两个维度精神质和神经质与教学风格的立法型(对教材的使用不特别要求,教学内容培养学生自我解决发现、自我分析和自我解决问题的能力,教学步骤一般由学生自己设计合理的身体练习,教学的方法能激励学生发挥自己的创造力,课堂气氛活跃)、执行型(对教材的使用一般由学校或上级教育行政部门选定的课本,教学内容与步骤严格遵照教学手册的说明,采用指定的教学方法,课堂严谨有序)和整体型(对教材的使用不特别要求,教学内容既要传授动作技能及其细节,也要讲授知识、原理,重点是讲授可以用于分析不同问题的方法,教学步骤尽可能地将所学的知识和技能加以联系,教学的方法能提供给学生系统的思维方法,课堂有序)存在显著的相关关系。精神质与立法型教学风格存在显著的正相关关系,与执行型教学风格存在负相关;神经质与立法型教学风格存在负相关,与整体型教学风格存在正相关;内外倾与任何一种教学风格类型的相关都不显著。然而进一步对高校公共体育课教师人格特征的3个维度和教学风格的7个维度之间进行分析,结果发现:高校公共体育课教师人格特征的内外倾与神经质之间存在正相关,立法型教学风格除了与执行型教学风格相关不显著外,与其他5种类型都存在显著相关,执行型教学风格与评判型(对教材的使用一般根据学生的学习反馈选取课本,教学步骤和内容根据学生学习进展状况调整,在教师互相听课和评估彼此的教学状况中不断改进教学的方法)、整体型、局部型(对教材的使用不特别要求,教学内容重点在解释具体问题的细节操作上,尽可能地将所学的知识和技能加以联系,布置一些对学生具有挑战性的动作技能,课堂有序)和保守型(对教材的使用一般由学校或上级教育行政部门选定的课本,教学步骤和内容几乎相同,采用传统的教学方法,课堂严谨有序)教学风格存在相关;评判型、整体型、局部型、保守型与其他6种教学风格类型都存在显著相关;激进型(使用最新教学成果的课本,教学步骤和内容新颖、独创,提出问题,并给学生提供解决问题的机会,课堂气氛活跃,教师起引导作用)与执行型教学风格相关不显著外,与其他5种类型都存在显著相关。这进一步证明了影响教学风格形成的因素是很复杂的,除了个性特征对教学风格类型的形成有决定作用外,还有其他主客观因素。一个人有怎样的人格特征,在教学实践中有可能形成相应的教学风格,但教学风格没有好坏之分,尽管教师的个性不同,教学风格也不一样,高校公共体育教师在不同时期的教学目标、教学任务,面对不同的教学对象,其教学风格有利也有弊,我们很难说哪一种类型的教学风格好,只要学生欢迎,能取得好的教学效果,这种教学风格就值得肯定。
进一步的多元回归分析发现,高校公共体育课教师的人格特征在其教学风格类型的形成过程中有一定的作用。高校公共体育课教师人格特征的精神质分别进入立法型教学风格、执行型教学风格的回归方程,而且具有预测效应,但精神质对立法型教学风格的预测方向是正向外,对执行型教学风格的预测方向是负向的。高校公共体育课教师人格特征的神经质分别进入立法型教学风格、整体型教学风格的回归方程,且有预测效应,然而却是负向的。而高校公共体育课教师人格特征的内外倾没有进入任何一个回归方程,对教学风格类型没有预测效应。这也进一步表明高校公共体育课教师的人格特征与教学风格的关系可能较为复杂。所以从预测的结果分析,高校公共体育课教师的精神质人格特征对立法型教学风格具有预测作用,可以解释立法型教学风格的2.8%变异,其预测力相对较弱;低精神质人格特征的体育教师更容易形成执行型教学风格,低神经质人格特征的高校公共体育课教师更易形成立法型和整体型教学风格。
参考文献:
[1]教育部文件.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[C],2002,8.
[2]李如密.教学艺术论[m].济南:山东教育出版社,1995:397-426.
[3]刘民.教师的个性特征在体育素质教育中的价值[J].河北师范大学学报(自然科学版)2003,27(5):538-540.
高等教育的本质特征篇5
关键词：高职校大学生思想行为特征对策
随着改革开放逐渐深入、经济的快速发展，社会转型的加剧及信息网络迅速普及的环境下，高职院校大学生的思想行为也呈现一些独特的思想特点，思想观念不断解放，价值观多元化趋势日益明显，具有鲜明的时代特征。纵观现阶段高职大学生的思想政治状况，毋庸置疑，其主流是积极、健康、向上的，但也存在一些不足，如理想信念趋于淡薄、个人追求现实化、个别学生心理素质欠缺等，这些都不容忽视，应引起我们高度重视。因此，研究高职大学生思想行为特征对于培养未来合格社会接班人及强化高职大学生健全人格培育等具有重要意义，其已经成为高职院校大学生思想政治教育面临的一个崭新的课题。
1当前高职院校大学生思想行为的主要特征
高职院校的大学生伴随着经济全球化、网络化的发展浪潮，在经济快速发展、文化高度繁荣、社会急剧转型的社会环境中，对高职学生的思想行为带来有利又有弊的机遇。主要表现在以下几方面：
1.1具有坚定的社会理想和社会责任感，现实性趋势更加明显高职院校的大学生对中国共产党领导下的走中国特色社会主义道路充满信心，对中国领导下的中国共产党具有很强的信任感，从来没有放弃对自身理想的追求，对与社会主流意识相违背的行为表现出很强的厌恶感。高校中，很大一部分同学把大学教育和专业技能的掌握作为未来人生奋斗的载体，并积极为之努力学习。这些表明他们在实现理想的同时注重自身未来的发展，追求在社会和生活中自身价值的实现，在为社会和他人付出和服务的同时，更加期望社会和他人对自己的认可和回报。
1.2具有积极的人生态度，情感丰富，但集体协作意识欠缺高职学生对未来充满激情，愿意接受新鲜事物，面对社会思潮、西方文化的冲击辨别是非能力强，认识深刻，日常生活中行动更加果断。在过分追求自我和独立个性的同时，相对团队意识、集体协作意识就很淡薄，表现出较少的谦虚、礼让，以集体为宗旨的团队意识不高，不利于自身的健康成长和未来发展。
1.3思维独立、个性张扬，但心理脆弱，抗挫能力差由于网络多样化和多元化思潮的存在，他们知识和信息更加丰富，民主意识、权利意识、参与意识大为提高，容易形成高职学生追求个性、喜欢标新立异。但学生在面对生活困难、失恋、批评教育等方面表现出心理素质偏弱，不能很好的从压力中解脱出来，甚至沮丧、颓废。在面对困难的时候，不愿意从解决问题的角度去审视和思考，容易造成伤害，进而产生自卑、焦虑等心理特征。
1.4渴望知识改变命运，但学习动机不足高职院校的学生由于在高中没有能够抓住机遇努力学习，他们珍惜这来之不易的上学机会，学习态度积极，学习行为自觉，希望在大学期间自己的智力水平能够从量的积累上升到质的飞跃，从而改变命运。但相当大一部分学生主观认为高职院的学习氛围不浓，就业低潮和就业质量不高，加之自身自控能力差，学习计划意识不强，使一部分学生对知识产生怀疑，这些在很大程度上削减了学生学习的信心，造成了学习动力不足，从而学习效果欠佳。
2加强高职院校大学生思想政治教育对策
通过对高职校学生行为特征的分析，其目的是进一步了解当前高职学生的行为及心理特征，有效推进高职校学生管理工作，积极加强和改进高职校学生思想政治教育工作。只有通过对学生的了解才能根据学生个体特征因人施教，因材施教，针对性的开展学生工作。如何根据学生思想行为特征，高效、有针对性的做好思想政治教育工作是当前高职院校面临的一项重要而又艰巨的任务。
2.1加强思想政治教育队伍建设增强大学生思想政治教育的时效性，关键在于人。高校学生管理工作者是学生思想行为的引导者，更是学生的良师益友。高职校辅导员和班主任的素质，尤其是良好的思想政治道德素质、心理素质和人格魅力对于增强学生的思想政治素质起着至关重要的作用。因此，要加强辅导员队伍教育。一方面加强高职学生人格特征、教育规律、教育方法、实践模拟等方面内容，通过培训、进修、挂职锻炼、脱产学习等方式强化辅导员育人能力素质。另一方面通过辅导员管理制度建设、考核办法和激励机制等调动辅导员队伍的积极性和主动性。最后，要有必要的政策倾斜，加强辅导员队伍的学术研究能力，提高其专业化水平。
2.2以人为本，多维度、全方位创新教育手段依托校园文化建设载体，创新思想政治教育主阵地，把能力建设渗透到载体建设之中。一是要加强思想政治教育教研室的主导作用，加强学生的历史教育、爱国主义教育等，培育学生的理想信念，激励大学生的爱国情感，培养大学生的历史责任感和使命感。二是加强学生党团组织的建设，指导他们自主开展活动，发挥其自我教育、自我管理、自我服务功能。加强入党积极分子教育，重视学生党员发展，通过学生党员先锋模范作用引领广大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。三是加强大学生心理健康教育。一方面要加强辅导员队伍心理学辅导，加强心理学实践培训，从正面引导学生以积极健康的心态看待问题和解决困难，鼓励他们多参加校园活动或者参与班级管理，来锻炼他们的为人处世等各方面的承受能力，学会积累人生经验，以积极向上的心态对待人生，从而树立正确的人生观。
2.3加强社会实践教育以活动为载体，积极通过社团活动、三下乡、社会公益活动、志愿者服务团队和科技创新项目等不断创新活动方式、丰富活动内容，培养他们吃苦耐劳的精神，提高动手能力、创新能力，增强他们的社会责任感，磨练自己的意志，完善自我，让他们在丰富的实践中见世面、学本领，懂得与人相处和团结合作，从而进一步增强大学生的集体荣誉感，增强大学生的团队意识，提高学生对社会的认识及增强抗挫能力。
总之，分析和把握当前高职院校大学生的思想行为特征，通过多维度、多方位创新大学生思想政治教育途径一方面让大学生本人受益匪浅，另一方面也对培养合格的社会主义建设者和接班人以及构建可持续发展的和谐社会起着十分重要作用。
参考文献：
[1]李家珉.关于高校思想政治教育对象的若干思考[J].思想教育研究，2009.
[2]苏燕.90后大学生思想特点及其对高校教育带来的挑战[J].高教视窗，2010.
[3]何评.“90”后大学生思想行为特征与思想政治教育的实证性研究[J].经济师，2011.
高等教育的本质特征篇6
关键词：田径;高校;体育知识;协调
1.客观认识田径运动本质特征
从运动参与形式和项目主导竞技能力来看，田径运动是体能主导类、以个人参与为主的项目，不同于足、篮、排等团体项目，非群体性的特点导致田径运动缺乏运动中的相互协作，而且很少有战术的配合，必然缺少一定的乐趣；另外，任何项目都有一定的竞争性，不过以个人项目、体能主导为主的特征，更凸显了田径运动的竞争性，导致人们谈到田径运动就认为是竞技体育“又累又难又枯燥”，对于田径运动的健身、审美等价值没有形成正确的观念。
但是，以体能主导、个人项目为主的特征，竞争性突出的特点，使得田径运动对于培养大学生的自我拼搏、不断进取精神以及提高大学生的体质健康水平、综合的身体素质、良好的协调能力有重要作用。
从田径运动动作结构来看，田径运动以周期性单一动作结构为主，而且有些技术动作要求复杂，教学中简单的表述和示范学生难以理解，只能通过重复的练习来体会，必然导致学生感到枯燥无味，产生厌恶心理。与其他项目相比，例如羽毛球、网球、乒乓球，虽然这些项目也是周期性单一动作为主，但运动过程中有很多灵活的变化，随着与对手的竞争、同伴的配合等，使得这些项目在教学时练习方式、练习手段相对灵活多变，学生的兴趣性、参与性较高，相比之，田径运动在课堂的氛围，教学内容、手段上略显枯燥。
但是，田径项目作为“运动之母”，充分体现了速度、力量、耐力、灵敏、柔韧等素质，运动中素质与技巧的结合能充分发展人的综合运动能力，而且田径运动包含许多基本的运动形式和体育知识、运动基本规律、原理等，对于学生基本身体素质的提高、基本体育知识的积累有重要作用，是形成终身体育观念、体育锻炼习惯，提高我国体育人口素质的必备条件。面对我国青少年体质下降的问题，大学阶段的田径课程或者说任何的体育课程，在考虑课堂氛围和学生兴趣、情绪问题的同时，更要突出提高学生的体质健康、体育基本技能、知识的传授等。
按运动成绩评定方法来看，田径运动包括以高度和距离长度计算成绩的田赛项目以及以时间计算成绩的竞赛项目。相比于羽毛球、体育舞蹈、跆拳道等得分、评分类项目，田径运动很直观的让人想到100m能跑多少秒、铅球能推多少米、跳高能达多少高度等等，所以在学生、家长、社会甚至学校存在一种观念，谈到田径就是谈的竞技。由于竞技体育田径运动的影响，导致在学校体育中田径课程在内容、手段安排上，考核标准上都存在问题，需要改革以适应学校体育的发展要求。
但是，田径运动竞争性强的特征体现了人类不断拼搏奋斗的精神，同时还体现了公平竞争、主体性、创新精神［1］，在田径教学中应适当应用这一本质特征，培养学生的拼搏精神、自主、创新、公平等意识，对田径运动重新定位和形成正确的体育健身意识有重要作用。
田径项目的本质特征决定了田径项目在普通高校体育的环境下有其自身的优势也有其自身的局限，田径运动在普通高校的发展，要根据学校体育的目的以及自身利弊寻求一条发展的途径。
2.田径课程改革要尊重田径运动本质特征
目前，在田径课程内容、手段等改革方面，普遍认为，应该体现趣味性、娱乐性、集体性等，旨在提高学生上田径课的兴趣。但是，本文认为，任何体育项目的教学，提高学生的上课积极性、提高对项目的兴趣以及上课安全等，是课堂教学的基本要求，包括各专业的文化课程也是如此。
对于高校层面，不同于中小学阶段，不能只强调田径课程内容枯燥、教学形式陈旧等，所以在田径课程内容、手段的安排上，一方面要考虑课堂氛围和学生学习兴趣，另一方面要尊重田径项目自身的本质特征及其教育价值，失去田径运动基本标准和练习形式就失去了教育性的价值。田径课程中有些项目的内容安排、练习手段是最基本、最有效的，例如跳远项目中的助跑起跳的衔接练习，只有通过重复的分解练习或完整动作练习，使学生掌握技术、理解技术，提高素质、协调能力，同时在此过程中培养学生自主创新、吃苦耐劳、不断进取的精神，这正是学校体育的目的的体现。
3.几点建议
3.1针对耐力跑等项目改变传统的教学方式
在进行中长跑教学时，教师要根据自身的特点或对耐力性教学的理解，创造性的改变耐力性项目的教学内容、手段，例如可以与目前流行的“定向教学”相结合，提高学生兴趣的提前下，提高学生对走、跑等基本技术动作的认识。“定向运动是一项具有群众性、趣味性、知识性、竞技性和军事意义的新型体育运动项目,它符合大学生的身心特点,受到广大学生的欢迎和喜欢,适宜在大学生中开展”［2］。
3.2简化田径项目规则，科学制定学生考核标准
“将一些与学生关系不太密切的运动项目规则简化或者修改规则并创新，使规则更有利于激发学生的学习兴趣，更有利于他们全身心的投入到活动中去”。根据需要改动田径运动项目规则，不同情况可采用不同的规则。如针对不同的性别、年龄等可以将规则进行改编，以适应他们的个体或群体特征，满足他们的兴趣需要。［3］
考核标准不能以运动成绩水平高低作为唯一的评价标准，要针对不同运动水平的学生适当的调整考核标准，同时考核要注重学生对技术掌握和理解程度、学生考核成绩自身纵向的比较、对学生上课表现等，使考核评价制度更合理、科学，更加贴近实际生活需要。（作者单位：天津体育学院）
参考文献
［1］翟玉喜，论田径运动中的人文精神［J］，科学时代，2008年第一期
高等教育的本质特征篇7
关键词：网络教育;生态特征;生态功能
生态理念是人们从生态学的视域观察理解事物时持有的基本立场和核心观点。可具体化为生命的理念、有机的理念、整体的理念、内在关联的理念、动态平衡的理念等。[1]从生态的视角来审视和理解网络教育，就是要把网络教育看作一个具有生命的、动态平衡的有机体。
一、网络教育生态系统概述
第一次正式把“生态学”运用于教育研究中是1966年美国学者阿什比的著作――《基于英国、印度和非洲的大学的高等教育生态学研究》，书中提出了高等教育生态学的概念。随后，学者们不仅拓宽教育生态学研究范围，更向纵深处研究发展。
在我国，各类教育学家和生态学家对教育生态学的研究起步较晚，直到二十世纪末才出版了三本研究教育生态学的专著――专著名称都是《教育生态学》，作者分别为吴鼎福（1990）、任凯和白燕（1992）以及范国睿（2000），这三本专著奠定了我国教育生态学的理论基础。随着教育生态理论的发展，在网络教育研究中也开始引入生态学思想进行跨学科研究，将网络教育视作类似自然界中的有机生命体，现已开展了“网络教育生态系统构建研究”“网络教育生态平衡研究”等相关研究。
二、网络教育的生态特征
网络教育是一种社会组织，在社会系统中与其他社会组织之间存在相互关联、相互竞争和相互支持的关系。网络教育生态特征主要表现如下：
第一，网络教育的生命特征。网络教育由人（教师、管理者、学生）、教育信息资源、网络环境三大部分组成，三个部分相互影响、相互渗透、相互关联，是一个不可分割的整体。网络教育实际上是一个典型的人工生态系统，作为有机生命体，其构成要素通过相互作用和影响，进行物质循环、能量流动、信息传递和价值转化，在合力的作用下直接或间接地为网络教育的生存和发展提供所需的养料。
第二，网络教育的组织生态特征。网络教育是传统教育在信息时代背景下形成的新型教育组织机构。网络教育生态系统的各种生态因子，它们之间相互协调、相互关联，具有组织生态系统特质。网络教育生态系统作为社会系统的组织单元，符合组织生态学研究对象的基本特征，可以借鉴组织生态学理论对网络教育展开研究。
第三，网络教育的信息生态特征。网络教育是社会信息系统不可或缺的重要组成部分;其自身蕴涵的海量教育信息资源，是信息家族的重要成员。网络教育在数字化环境中成长与运行，具备信息生态系统的运行特征，它与社会组织之间以教育信息开发利用为纽带而产生密切的社会关联，符合信息生态学研究的基本特征，我们可以从信息生态学的视角对网络教育的运行规律及其社会环境的协调进行探讨。
三、网络教育的生态功能
1.网络教育生态系统的物质循环
物质循环是指生态系统的物质流动、转换、再生的规律。网络教育生态系统的物质循环主要是指自然物质和人工物质在网络教育内外的反复交流和作用的过程。自然物质包括各种环境要素，例如空气、阳光、水分等;人工物质是网络教育物质的主体，主要包括建筑、设备、技术、人员和资金等。借助自然和人工物质的输入、输出、转化和交换，网络教育生态系统不断进行新陈代谢和与外界的物质交流，保持着系统活力。
2.网络教育生态系统的能量流动
网络教育生态系统中的能量流动包括社会向网络教育生态系统投入大量的资金，建设相应硬、软件资源和基础设施;[2]另外，还有一种以知识为形态能量流动即网络教育资源。在网络教育生态系统中由点到线、从线到面地向各个方向的网络教育参与者流传开去，在整个教育过程中，知识流呈递增的趋向。
3.网络教育生态的信息传递
网络教育生态系统作为人工的信息系统，本身是一个自构的信息生态系统，网络教育既是教育生态中信息链的一个节点，其自身也是一个生态场。在网络生态系统中，存在着两类信息流：一类信息流是以数字教育信息为构成内容的信息流，这是网络教育的主体信息流。网络教育通过对信息流的加工、储存后，其信息服务功能得到加强，构成网络教育的主要生态链。另一类是一般的信息流，即各种社会信息，如技术信息、政策信息、需求信息、人才信息等构成的信息流，对网络教育的运行起着辅助、保障作用。整个系统分工明确，实现良性的信息流动。
总之，从生态系统角度来看待网络教育活动的发展，这将有助于网络教育基本理论研究的丰富和发展，为网络教育可持续发展提供帮助。
参考文献：
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高等教育的本质特征篇8
[关键词]就近入学；学区房；教育资源资本化
[Doi]1013939/jcnkizgsc201720078
面对经济增速的放缓和国家对房地产市场的调控，我国房地产价格整体增速开始相应回落。但无论商品房市场如何波动，北京市学区房房价却仍然呈现坚挺的增长态势。而这一问题的由来，却起源于国家对于教育公平这一目标的追求。实现教育公平是现代社会所追求的目标之一，但我国教育资源的非均衡分布状况和各式各样的不公平择校行为始终存在。为了保障教育公平，我国出台了“就近入学”的学区政策，旨在限制义务教育阶段的择校现象，保障义务教育的公平性。但以“就近入学”为宗旨的学区政策却导致了“以房择校”现象的出现，使原来的择校费用开始体现在学区房价上，导致了学区房房价的快速上涨。而由于北京小学教育资源两极分化的严重性、优质教育资源的相对稀缺以及在地理上的分布不均，这种教育资源对房价的拉动作用较全国其他地区便表现更加显著。
总结以上背景，可见无论从教育部门的政策设定还是从个人投资的角度考虑，具体得出小学教育资源对房价的量化评估结果都极具现实意义：从个人投资角度，学区房投资对一般家庭而言影响、开销巨大，家庭必须充分考虑教育资源在商品房中的溢价是否合理，避免决策失误；从政府决策层面，量化教育资源对周边房价的影响也能更有效地评估学区政策对周边经济的影响，设计更加公平科学的公共政策。
文章接下来的内容安排如下：第二部分着重对国内外研究教育资源资本化现象的文献进行评述；第三部分将对本文使用的数据、变量和模型设置进行简要介绍；在第四部分，为本文的实证结果，并对结果进行深入分析；第五部分则为本文的研究结论和政策建议。
1文献综述
之前大量文献主要是从公共品角度研究了教育资源对房价的影响。tiebout（1956）认为居民对于居住地点的选择受到公共品供给的深刻影响，指出居民有选择公共服务较好的地区居住并为此支付相应价格的倾向，这种机制的存在使得拥有财富的阶层能够利用搬迁来占据更优质的公共资源。
而教育资源作为一种公共品，由于其具有稀缺性、排他性并且在各地分布不均等性质，使得自身容易被资本化，即将自身价值体现在房价中，对周边住宅价格产生正向的影响。Black（1999）通过大量文献总结指出，学校质量越高，其附近的房价就越高，家长们愿意为了孩子能进入高质量的学校而支付更高的房价。
oates（1969）构建了特征价格模型对tiebout的理论进行了验证，通过实证分析发现公共支出与房地产市场价格之间有显著的正相关性。在oates的基础上，很多欧美国家研究者进行了深入研究，试图验证公共品中的学校质量、数量或可达性等因素与住宅价格之间的相互关系。计入模型的其他控制变量包括建筑特征、区位特征、邻里特征和时间因素，尽管模型和变量设置有差异，但普遍证实了教育资源的数量和质量的差异会影响学区内的住宅价格。
而随着我国房地产市场的发展，国内学者也开始关注教育资源资本化的问题。梁若冰、汤韵（2008）利用35个中国大中型城市数据，采用动态面板回归模型分析了住房价格与地方公共品供给之间的关系，发现教育资源和房价间的关系并不显著。冯皓、陆铭（2010）利用上海52个区域的优质高中分布和房价数据，以两个批次“实验性示范性高中”政府命名过程为控制变量，发现优质教育资源对房价的影响显著为正。但冯皓、陆铭选取的是高中样本，而高中的入学采用的标准是“以中考成绩参考、考生自主选择”，以示范性高中为研究对象可能会低估教育资本化程度。张浩、李仲飞、邓柏峻（2014）基于北上广深51个行政区的数据分析了我国教育资本化问题，发现优质教育资源的增加会显著提{所在区域的房价。温海珍、杨尚、秦伏中（2013）利用杭州市六城区住宅小区的微观数据研究了教育资源对住宅的资本化效应，其中教育资源被设置为五个特征变量，即小学质量、初中质量、幼儿园数目、邻近高中、邻近大学。该研究发现各类教育资源设施对住宅价格的影响情况有所差异，但都正资本化周边住宅，并认为这源于教育资源分布的不均以及购房者对教育资源丰富地区的投资热情。
鉴于以上这些研究成果，本文将利用特征价格模型研究小区所对口的小学教育资源对其平均房价的影响，对北京市教育资源资本化的现象进行实证分析。
2数据和模型说明
21数据和变量说明
本文选择了北京市东城区为主要的研究区域，重点从小区层面进行数据收集和实证分析。选择东城区作为研究区域的原因在于作为北京市主要行政区之一，东城区既最早就在学区制度规划范围之内，又属于北京老城区，拥有相对较完善的公共资源配套和较成熟的市政规划。在东城区中商品房交易市场拥有较长的发展历史，相比北京市其他地区更为成熟，并且各种公共品资本化程度已经经历了较长时间的沉淀。所以，选择东城区作为主要研究区域更能反映学区制度的影响和教育资源资本化的程度大小。
本文中各个小区的相关数据是从国内商品房交易的门户网站搜房网上进行收集，而相关区位特征则利用百度地图进行补齐和验证。在对原始数据进行初步整理之后，一共得到了280个小区的微观数据，每个小区样本对应1个因变量和15自变量指标，这些自变量指标又根据其影响房价的途径不同分为教育特征、区位特征、建筑特征和邻里特征四类。而具体变量的分类和量化指标如表1所示。
在教育特征中，由于文中只研究公立小学，在确定各小区对应的小学后，设置虚拟变量。若小区对口的是“市重点”小学，则“市重点”字段记录为“1”，否则为“0”；对“区重点”的处理方式亦然。由于学区制度的存在，每个小区的适龄儿童须在划定的小学完成义务教育。但受目前教育资源发展状况的限制，各学区的教育质量往往参差不齐，甚至差距较大，对子女高中、大学升学率有着较大影响。对于教育的重视程度也已变得越来越高，让子女在义务教育阶段接受到更高质量教育的需求就将反映到房价上。
由于进入高中及大学入读不受学区制度或其他区位行政制度的严格限制，它们对房价的影响主要表现在距离可达性和正外部性方面上。一方面，邻近这些学校意味着子女上学通勤时间少、安全性高、不用寄宿，也便利家长接送孩子、与老师沟通交流，这主要体现在对高中的距离可达性上；另一方面，邻近学校能提升小区的人文氛围，提供相应的运动设施并改善绿化环境，而部分学生选择租住周边住宅也对小区房价有着正向的推动作用，而这主要体现在大学层面。由于重点大学（即985/211大学）的正外部性较普通大学更加显著，所以还加入了“是否邻近重点大学”这一变量，若小区周边1千米内有大学或重点大学，对应的虚拟变量则记为“1”，否则为“0”。在区位特征中，鉴于北京市巨大的城市规模以及各行政区已基本形成独立完善的公共设施配套，本文选取到市中心的距离（到故宫的距离）和到副市中心的距离（到区政府的距离）两项作为影响房价的区位特征变量。对于建筑特征，文章参考相关文献并结合北京市具体情况和数据的可得性，将小区房龄、有无电梯、有无停车位等作为影响居住的舒适程度、房价高低的建筑特征变量。
邻里特征是指舒适的居住环境和完善的周边配套设施等特点，它们能给消费者带来很多便利，降低生活、交通的时间成本，让消费者身心愉悦，对房价有着良好的正向推动作用。本文邻里特征中所用指数采用了搜房网上对于小区周边医疗、交通和商业情况的综合评分。
22模型设定
参照特征价格模型常用方程形式，并参考其他学者的研究，本文采用对数形式建立模型，利用最小二乘法进行回归估计。小区平均单位房价的对数形式为因变量，自变量中则包含连续变量、非连续变量和虚拟变量等。具体函数形式如下。
上式中，p为单位价格，edui为教育资源变量，Xk为相应控制变量；β0、βi、βk为待估计的系数；ε为误差项。
23数据处理和分析
由于数据的可得性等原因，部分样本存在特征值残缺的问题。对于这一部分样本，本文又重新进行了残缺特征值的搜寻、补充工作，之后再对于仍存在特征值残缺的样本予以删除，最后得到有效学区房样本280个。表2是对各变量的描述性统计。具体统计性指标包括样本数、均值、标准差、极小值和极大值。
从表中可以看出，文章使用的280个小区样本中，均价分布区间为35221元每平方米到150666元每平方米，平均值为77407元每平方米，而且标准差较大，这些都说明房价数据存在较大变异，与北京市目前的房价分化情况相符合。对口优质教育资源的学区房数目占总样本数的43%左右，而市重点小学的占比更少，说明北京市教育资源配置存在着较大的不均衡现象。因这些样本都分布在东城区一带，所以距离故宫的平均直线距离为368千米，比较符合实际情况。
在对各个变量进行共线性检验后发现，交通指数、商业指数和医疗指数存在较大共线性。这说明交通区位较好的小区周围一般也有着较好的商业设施和医疗设施配置。在基础回归方程中将只代入一个指数进行回归。
3实证结果
本文利用最小回归二乘法来对总体参数进行估计，具体操作为：在Stata14中选择相应变量依次进入模型参与回归。具体回归结果如表3所示。
本文主要关注的是东城区小区教育资源对房价的影响，所以首先代入了市重点、区重点等几个代表小学质量的虚拟变量和其他教育特征变量，结果如（1）列所示：在只控制了相关教育特征变量的情况下，与普通小区相比，若将对口小学改换为区重点，将使得房价提升约19%（以下“使房价提升”“对房价的贡献”都是指，在其他变量不变的情况下，该变量提升一个单位所带来的原房价涨幅），而市重点则将使房价提升21%。在没有加入其他控制变量的情况下，市重点、区重点小学对房价的贡献都是正向且显著的。
在方程中加入区位特征之后，回归结果如（2）所示：市重点对房价的贡献变为了18%，但区重点的影响明显下降为11%，同时两个变量都是显著的；在区位特征中，到故宫的距离、到区政府的距离都对房价有着显著的负向影响，而后者影响较前者更大，这说明文章之前的推断基本正确，即东城区的各种公共设施已较为完备且各个小区距市中心普遍较近，靠近市中心的便利性不再是购房者判定各小区差距主要的因素。
第（3）（4）列分e显示的是在加入了建筑特征、邻里特征之后的回归结果。从表中可以发现，在控制了所有控制变量之后，市重点对房价的贡献为13%，而区重点小区对于房价的贡献为9%，他们的影响都是正向且显著的。在控制变量中，是否邻近重点大学、到区政府的距离、绿化率、物业费以及交通指数等变量对于房价都有着显著影响。
在对所有变量进行ViF检验后，发现小学教育资源与其他变量之间的共线性不明显。而在加入所有变量之后R-Squared达到了683%，说明本文所选择的变量能解释68%左右的因变量变化，拟合程度较好。
4研究结论
本文利用特征价格模型，从东城区的小区层面微观数据入手，在控制了区位特征、邻里特征和建筑特征等变量的情况下，发现对口区重点小学、市重点小学对学区房房价的贡献分别达到了9%和13%左右。说明居民对于重点小学有着明显的偏好，愿意为了获得稀缺教育资源而付出更高的房价，小学教育资源资本化的现象十分显著。
这一结果验证了以“就近入学”规则为主的政策安排只是将原来不规范的择校费以学区房高房价的形式体现，并没有在真正意义促进义务教育的均衡发展。而且相比于传统的择校形式，“以房择校”导致了空间上的“群分居住效应”，即高房价不仅会使得不同社会阶层在义务教育阶段受到的教育差距拉大，还在空间意义上导致了社会阶层的分化，从而会进一步导致其他公共资源的配置不均，阻碍社会的公平和进步。从中也可以看出，简单的“就近入学”政策亟待调整。
由于本文设定的模型不够精确以及数据可得性等问题的存在，本文的研究成果可能有遗漏变量所导致的内生性问题，导致对于优质教育资源资本化程度的估计存在偏误。但总结以上的分析，可以初步得出如下的结论：北京市小学教育资源对房价的影响确实存在而且较为严重，在家长越来越重视子女教育的今天，这一现象正深刻影响着人民的生活。
近年来，北京市各级政府和相关部门为了从根本上解决学区制所带来的“以房择校”等问题，开始因地制宜地对学区制度进行改革，具体采用合并办校等方式增加个别学区优质教育资源的数量，大力促进各学区教育资源的均衡发展。
文章发现相对于其他城区，海淀区教委针对自身教育资源分布的特点，已经在2016年推出了更为明确的深化教育改革的整体方案，并于2016年新生入学前集中调整和合并了近20所薄弱校，旨在提高教育资源质量来为区内适龄儿童提供更多优质学位。从政策操作层面来看，这项改革包括由名校承办普通小学、将普通小学并入重点小学作为其分校等措施，以期发挥学区内优质教育资源的带动作用、提高普通小学的教育质量。按照海淀区教育改革方案，在合并办校之后，会通过校区间调配优秀教师队伍、区及教委领导担任校长等方式为薄弱校提供更大的支持，促进学区内教育资源的均衡发展。不过，对于这项改革措施能否提升被合并薄弱校的教育水平、是否具有推广价值等问题，还有待进一步的检验和分析。
在我国现阶段的经济和社会背景下，义务教育资源虽作为一种公共品存在，但由于其同时也具有显著的稀缺性和分布不均衡性，这使得义务教育资源通过其分配制度作用于周边经济的程度远甚于其他公共品，进而造成了公平分配被逐u扭曲和投资炒作的现实。在教育公平越来越受到公众关注的背景下，政府应针对义务教育资源的资本化特点建立有效的公共资源分配和使用机制，在补充、均衡义务教育资源以满足社会教育需求的同时，也要对相关金融炒作的行为进行监督和抑制，避免教育资源的资本化程度泡沫式膨胀，保障我国义务教育阶段的公平性和普惠性。
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高等教育的本质特征篇9
摘要：实现素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以国民的结合素质得到可持续发展为目的，以家庭教育作为整个社会教育事业的重要组成部分，从而迅速培养和造就一大批适应我国国力和国防科学文化竞争需要的高层次人才，对我国的发展，具有深远的意义。
关键词：素质教育创新精神实践能力综合素质家庭教育
自20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。可以说素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了广大中小学教师投身于教育改变的热情。但是素质教育的理念是什么？素素教育以落实的症结性问题在哪里？实施素质教育的有效路径是什么？这些问题还需要深入探讨。
一、素质教育的内涵与素质教育的根本目的
我国目前素质教育中所使用的“素质”一词，其具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力，能力的集中表现是智慧，智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融。品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的，一是为了学生更好地发展；二是为了社会更好地发展。
二、素质教育是注重培养学生创新精神和实践能力的教育
创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。民族创新精神的复兴，关键在于教育。素质教育担负着完成培养民族创新精神和培养创新型人才的特殊使命。因此，素质教育一方面要面向全体学生，因材施教，培养每个人的创造性；另一方面要为培养能够攀登世界科学高峰的高层次创新型人才打下坚实的基础。每个学校，每个教师，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。为此，要改革人才培养模式，积极实行讨论式和启发式教学，让学生在感受知识产生和发展的过程中，培养科学精神和创新能力，普通提高学生的人文素质和科学素质。要在培养大批“双基”“双能”学生的同时，努力为优秀人才的脱颖而出创造条件。
三、素质教育是使人的综合素质得到可持续发展的教育
素质教育注重人的综合素质的发展。一方面，应立足于对学生进行全面的素质教育，根据未来社会对学生素质的要求与教育现状，从弥补不足的角度出发，注重加强学生科基础素质，创新素质，人文素质，合作与交往素质，精神和心理素质等素质的培养，全面提高学生的各种素质。另一方面，根据未来社会发展对人的合理素质结构的要求，并根据学生的个性特征，对学生的素质进行有机整合，使之既能满足未来社会发展对人的合理素质结构的要求，又能满足学生个性发展的需要。随着近代社会和经济的可持续发展问题的提出并得到广泛的重视，人的可持续发展和教育的可持续发展问题也成为人们关注的热点。而且，由于教育与社会、经济有着密切的联系，其培养的人才如何，对社会和经济的可持续发展有着极大的影响。面对瞬息万变的信息化社会，终身教育思想应运而生，教育将面临全面的调整，这里包括教育观念与思想，专业设置和教育内容，教育方法与手段等多方面的调整，同时，高科技、信息化社会不仅对学生的学科知识与专业技能提出了新要求，而且对人的精神和心理方面的要求也越来越高。只有具备良好的心理素质的人，才能持续地获得更好的生存与发展条件。实施素质教育，就是着力培养学生具有一种能在其一生中更好生存，不断发展的素质。人们一旦拥有这种素质，在其以后的人生道路上就可以更好地持续学习和发展。而这种素质的养成，发展与完善，又是一个长期的，甚至是贯穿人的一生的过程。因此，素质教育是着眼于人的可持续发展的教育，同时也反映了社会和人的可持续发展的辩证关系。
四、家庭教育是学校素质教育的基础和必要补充
实现素质教育应贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等诸多方面，尤其要重视家庭教育的指导作用，充分认识到家庭教育是素质教育的奠基；是学校教育的补充；是整个社会教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用。
高等教育的本质特征篇10
[关键词]教学质量；优秀教师素质特征；评价
一、研究方法及样本
为科学有效地把握教学质量优秀教师的课堂教学特征，通过查阅国内外文献资料和开放式问卷，共收集到23项指标，在此基础上形成封闭式问卷。要求调查对象对指标从“特别赞同”、“很赞同”、“比较赞同”、“一般赞同”和“不赞同”五个答案中选择惟一答案，统计时按照5分、4分、3分、2分、1分计分。
调查样本为随机抽取的重庆大学、西南大学、西南农业大学、重庆工商大学、重庆师范大学、重庆交通学院的学生和教师，共991人。其中，学生782人，教师209人。统计分析采用spssll．0forwindows进行。
二、教学质量优秀教师素质特征评价总体特征分析
1．能力、知识、责任心等项目是评价教学质量优秀教师的主要内容
对23项教学质量优秀教师素质特征的均值排序显示(表1)，教学质量优秀教师最重要的五个特征依次是“表达能力强”、“善于引导学生学习”、“责任心强”、“注重知识更新”、“专业知识深厚”。由此表明，评价教学质量优秀教师时，能力、知识以及责任心等因素更受到学生和教师的关注，仍然是衡量教学质量优秀教师的重要标准。这就要求教师要不断地加强自身教学能力的培养，掌握深厚的专业知识，注重知识的更新，培养对教学事业的责任心。
同时，通过分析发现，最不被认同的五个特征依次为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”、“科研能力强”、“关心学生的学习生活”。事实上，这5项内容并不是区分教学质量优秀教师和绩差教师的重要因素。因为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”和“关心学生的学习生活”这四项内容显然更大程度上是区分教师形象的指标，而“科研能力强”则是评价教师科研能力而不是教学水平的指标。
从其余13项指标的均值看，均值变化不是很大，基本分布在3．62—4．05之间，分布非常集中。因此，评价教学质量优秀教师应从多方面、多角度考虑，而不能从单一的因素或是其中的几个因素加以评价。
2．专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的4个因素
(1)因素数目的确定。调查问卷中，涉及到23项教学质量优秀教师素质特征项目，通过总体特征统计分析发现，最后5项内容并不是区分教学质量优秀教师与绩差教师的重要因素，不仅均数低(m<3．45)，而且评价者的分歧也较大(S>1．05)。通过与有关专家讨论，决定剔除最后5项指标，对前18项内容进行因素分析。本着化繁为简原则，采用主成分分析法抽取因素，从碎石图<图1)可以发现，特征值在第4个因素以后开始形成碎石，且特征值大于1的因素为4个，因而决定抽取4个因素。4个因素的特征值和方差贡献率见表2。
(2)四个因素的命名、解释和内容。决定因素个数后，对因素进行正交旋转，形成因素负荷矩阵，各因素具体的项目内容和因素负荷量见表3。由此，可以把教学质量优秀教师的素质特征归纳为专业能力、职业素养、个性品质和知识水平四个因素。
三、师生对教学质量优秀教师素质特征评价的比较分析
1．师生对23个项目评价的比较
(1)师生评价的一致性。对师生评价的均数进行spearman等级相关系数检验发现，r：0．959(p<0．01)，表明学生和教师在对教学质量优秀教师最重要的素质特征的评价上基本达成了共识。
(2)师生评价的区别性。对23个项目进行t检验，结果显示，在以下10项内容上均存在着显著性差异，见表4。
首先，在“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”4个项目的评价上，学生显著高于教师。这在一定程度上表明，学生更喜欢“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”的老师，并且认为这些个性品质是教学质量优秀教师的重要素质特征(与前面分析的结果一致)。由于现代教学改革的发展和教育思想的转变，传统的“严师”正越来越不被学生所接受，学生更希望老师具有良好的个性品质，这样才能够与老师多沟通和交流，使教学气氛更加融合，从而达到良好的教学效果。由此可见，对教学质量优秀教师的评价应该由传统的只注重教学能力和教师形象转变为多维度的评价。
其次，在“善于引导学生学习”、“教学方法运用合理”、“普通话标准”3个项目的评价上，学生稍高于教师。这在一定程度上表明，学生认为“普通话标准”和“教学方法运用合理”是教学质量优秀教师的最基本的素质。值得注意的是，学生比教师更认为“善于引导学生学习”是教学质量优秀教师的重要素质。究其原因，可能是由于双方对于“教与学”这一矛盾关系处理意见的不统一。学生希望在学习中能够得到老师更多的引导，而老师可能更强调学生学习的独立性和主动性。因此，在教学过程中，教师与学生之间应该多加强沟通与交流，妥善处理好这对矛盾关系，提高教学效果。
第三，在“课堂组织能力强”；“专业知识深厚”、“进取心强”3个项目的评价上，教师要明显高于学生。这表明，教师比学生更认同课堂组织能力强、专业知识深厚以及进取心强是教学质量优秀教师的重要素质特征。可见，教师比较注重自身专业素质的评价。与学生注重多维评价不同，教师更多地还是从传统角度考虑，其评价标准比较单一。
2．师生对四个因素评价的比较t检验显示：在个性品质因素上，学生与教师的评价呈现出显著性差异(t＝5．92，p＝0．000)，在其余4个因素上均未呈现出显著性差异。这表明，学生和教师在个性品质的评价上分歧较大，在其余4个因素的评价上基本一致。
从图2可以发现，教师在“专业能力”、“职业素养”、“知识水平”3个因素上的评价均高于学生，而在“个性品质”因素上的评价显著低于学生。这在一定程度上表明，由于所处角度以及评价标准不同，教师比较注重自身的业务素质和专业水平，评价更趋于实际和传统，而学生在一定程度上可能更注重对教师多维度、全方面的评价。由此可见，学生与教师对教学质量优秀教师的评价虽然评价差异性不是很大，但评价时各有侧重。因此，学校在进行教学质量优秀教师评价时应该同时考虑两者的评价结果，使评价结果具有更高的效度。
四、研究结论
第一，教学质量优秀教师的素质是多方面的，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质。
第二，专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的四个因素。
第三，学生和教师对教学质量优秀教师素质特征的评价在10个项目上存在显著性差异(见表4)，但是在总体评价上基本一致。
第四，学生和教师在对教学质量优秀教师素质特征四个因素的评价上，仅在“个性品质”上呈现出显著性差异。
五、研究建议
1．加强教师综合素质的培养
调查发现，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质，是评价教师课堂教学质量优秀与否的重要指标。因此，学校应该帮助教师明确努力的方向，不能只着眼于提高其专业素质，更要促使其全面发展。同时，学校应建立一套教师教学质量评估反馈机制，使教师能在教学过程中不断改进与提高，切实提高教师的综合素质。
2．着力培养教师良好的个性品质
良好的个性品质是长期以来未引起足够重视的教师的重要素质。美国著名教育家保罗韦地博士曾历时40年，收集9万个学生所写的信，内容是关于他们心目中喜欢怎样的老师。其中，“友善的态度”，即爱学生，善待学生，排在了第一位。由此可见，良好的个性品质是优秀教师的一项重要素质特征。由于现代教育的的发展，对教师的素质要求越来越高，传统的“师道尊严”等观念受到很大的冲击，学生越来越容易接受幽默风趣、富有亲和力等具有良好个性品质的教师。而从本研究看，教师对自身个性品质的认识不足，师生之间在认识上尚存在较大差距，因而必须采取措施，切实加强教师良好个性品质的培养。
3．加强师生沟通，切实体现学生的主体地位
传统的教学过程，教师身兼学生的领导者和管理者，在教学过程中具有绝对的权威。随着社会发展，现代教育理念的引进，人性越来越受到尊重，学生具有独特的个性，这就要求教师必须加强与学生的沟通和交流，了解学生的想法，以此改变教学方法。通过本研究发现，学生更喜欢教师在教学过程中引导学生学习。这就要求教师既不能一味地进行“填鸭式”教学，又不能完全不加引导，让学生独立学习。因此，只有不断加强与学生的交流，切实体现教师主导作用和学生的主体地位，才能找到合理的教学方法，创造良好的课堂气氛，从而达到良好的教学效果。
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