突发事件的基本概念篇1
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突发事件的基本概念篇2
写作是英语教学的重要环节。行文简洁、用词准确生动是写作教学追求的基本目标。笔者认为英语写作教学可借鉴新闻英语的写作方法来实现这一教学目标。
英语报刊标题在词汇选择和句法构造上追求最简化，在信息传达上追求最大化。以最简结构传达最多、最重要的信息使英语报刊标题在词汇使用和语法表现上显示出独有的特点。英语报刊标题都比较简短，常常使用省略句、复合名词短语、缩略语等，这些特点给英语学习者造成了理解方面的困难。为了增强学习者对新闻英语写作特点的认识、提高英语报刊的理解能力，并为英语写作教学提供认知理据，我们有必要从认知方面分析英语报刊标题在词汇选择和句法构造方面的特点。
目前，有关英语报刊标题特点的研究主要从语用（陈洁等，2006）、文体学（韩玉花，2006）、功能语法（尚媛媛，2001）、功能文体学（端木义万，2001）的角度去展开的。多数研究都从新闻写作的客观方面（如版面限制、吸引读者注意等）来解释英语报刊标题写作特点的依据，而忽略了写作的主观方面―写作者是如何组织信息并将其有效地表达出来的。读者看报的主要目的是获取信息，因此，研究新闻写作者如何组织信息并有效地传递给读者是很有必要的。
“认知语言学认为语言既是一种认知活动，又是以认知为基础的；语言的形成受制于多种因素，包括外在的物质世界、生理和感知能力、认知能力的发展、认知结构等”（赵艳芳，2001：39）。因此，新闻语言也毫不例外地受到认知规律的影响。
语义是语言研究的中心。兰盖克（1987）提出的认知语法认为意义是一种认知现象并等同于概念化；语言的创造来源于人们运用基本的认知方式来识解（construe）场景。因此，本文将分别运用意象论和范畴论来分析英语报刊标题的句法和词汇特点，并指出它们的认知依据。
2.意象（image）
认知语法认为语义是语法构建的基础，而语义又是概念或意象形成的过程。所以，分析概念或意象形成的过程，可以了解句义、解释句法构建的认知基础及特征。
意象是认知语法用来描述语义的一个基本方法，是指人们观察某一事物或场景的具体方式。认知语法认为人们观察场景的基本方式是参照典型事件模式（canonicaleventmodel）进行的。典型事件模式指观察者从外部观察到事件发生是由主要参与者之间相互作用而产生的。参与者之间的相互作用好像打台球一样，力量有续传性，即由击球者通过球杆发力击打主球，主球运动又将力量传给目标球带动目标球运动。如图：
典型事件模式说明人们是按照行为链模式来观察事件的；事件的基本参与者在行为链中相互作用产生力量的传递，处在行为链上不同位置的参与者被赋予了不同的语义角色。
现在举例说明意象与句法构造和语义侧重的关系。(1)Johnwhitenedthewall.（约翰把墙刷了。）(2)thewallwaswhitenedbyJohn.（墙是约翰刷的。）
这个两例句都描述了同一场景，都讲述了“约翰刷墙”这一事实。但是，由于观察的角度不同，两句的语义侧重和句法表达形式都有很大地区别。（1）句是参照典型事件模式（即谁对谁做了什么）来观察这一场景的，因而句式上选择了主动态，“约翰”作为动作的发出者在在认知上得到了突显，所以该句在语义上描述了一个完整的施动过程。(2)句是从动作的承受者的角度来观察该情景的，采用的是非典型事件的模式，因而句式上选择了被动态，“墙”作为动作的承受者在认知上得到了突显，该句在语义上描述的是动作产生的结果。
兰盖克(1987)认为影响意象形成的因素有四个：观察对象的选择（selection）；观察视角（perspective）；认知突显（salience）；情景构建的详细度（specificity）。观察对象的选择是指选择观察某物或某情景的某个特征。观察视角与认知突显是指由于不同的观察角度、不同的注意焦点而导致所观察的事物或场景在认知上的显著程度不同。在认知语法里，认知的显著度要用射体（trajector）与界标（landmark）的概念来解释，即人们通常说的图形（figure）与背景（ground）。射体通常是认知上较为显著的事物，在语法上常做句子的主语。界标是指射体之外的其他构成场景的事物，界标的认知显著性低于射体。如本节(1)句中的约翰作为射体被赋予了主语的语义角色，因此在认知上比较显著，但在(2)句中约翰被当成界标，其认知显著度低于“墙”。情景构建的详细度是指对所观察的情景描写的详细程度，可以从抽象到具体或从具体到抽象。
意象的四个因素不同程度地影响语义的阐释。选择不同的观察对象要求有不同的认知参照域，即理解意义所需要不同的知识系统。如理解上文（1）例句需要了解有关“刷墙”的知识，即知道“刷墙”是指“人用某种工具（通常是软刷子）在墙面上刷”这一基本知识，否则难以理解“white”是“用刷子把某物刷成白色”。不同的观察视角会造成不同事物或同一事物的不同方面在认知上的突显度不同，因而引起语义的侧重不同，这可参照上文有关例句（1）和（2）的语义解释。情景构建的详细度会影响语义的具体程度。例如：(3)Johnwhitenedtheeasternwall.（约翰刷了东墙。）（4）Johnwhitenedtheeasternwallofhisgarage.（约翰刷了他车库的东墙。）比较（1）、（3）和（4）句，（1）句没有描述墙的方位，所以我们对该句所描述的场景认识较（3）和（4）句模糊。（4）句对墙的方位描述得比（3）详细，所以阅读（4）我们对该情景的认识和理解程度就高于（3）和（1）。
3.英语标题的认知特点
“英语新闻的标题要求尽量具体，尽可能包括更多的信息。应该反映新闻中最重要的或者说报纸最应该告诉读者的内容。”（王浩，2003：33）总的来说，完整的事件报道应该回答以下六个问题，即五个“w”（即what，who，when，where，andwhy）和一个“h”（即how）。但是，由于版面的限制，英语报刊标题都比较简短而且浓缩了主要信息，通常只回答上述问题中的两到三个。
由于陈述句和名词短语形式是最常见的两种英语报刊标题形式（黄维合1994；高超，2006），所以本文主要分析这两个类型的标题。以下六个标题分别选自《中国日报》（ChinaDaily）和《纽约时报》（newYorktimes）的网页（省略），作者将运用影响意象的四个因素分析下列标题的认知依据。
（1）amCham:StoppressuringChinatorevaluerenminbi美国驻华商会力劝美国政府停止为调整人民币汇率而向中国政府施压；（2）Japanpmsuffersmajorsetback日本首相遭受重挫；（3）Discoveriesboostoilfirmstocks新发现刺激石油公司股票上扬；（4）anage-DefyingQuest寻找抗衰老药；（5）nolet-upinfloods,drought洪灾、旱灾依然肆虐；（6）HavesorHave-notsofGlobalization要不要全球化？
从语义上看，这六个标题都较完整地描述了一个意象，即表达了一个完整的意义。除了（4）、（5）、（6）例之外，其他三个句子都基本回答了“谁”和“什么”(who和what)。但是，（4）、（5）、（6）也分别用名词短语形式突出了各自的主题，直接回答了“什么”(what)。
从选择(selection)的观察或描述的对象来看，前三个标题都不约而同地选择了人们熟悉、感兴趣的话题：调整人民币汇率、日本首相受重挫、石油公司股票上扬。这些熟悉的话题为理解标题意义提供了相关的认知参照域，即理解话题所需的知识体系。熟悉的话题容易激活相关的知识体系，激起人们的兴趣、引发他们的注意。如本节中的(1)句选择中美之间发生的事件为主题，选择“人民币汇率调整和美国政府向中国政府施压”作为当前话题。对多数美国人和部分中国人来说，该话题很容易引起他们的兴趣，因为多数人都知道有很多中国生产的日用品在美国市场上销售。人民币汇率的变动不仅直接影响贸易而且间接影响人们的日常生活，而且美国政府继续向中国政府施压将造成两国关系紧张，势必影响贸易和人们的生活。所以，“人民币汇率调整”和“美国政府向中国政府施压”的概念激活了人们的已有的认知体系，即“贸易与人们的日常生活的关系”，使该标题所传达的信息与人们已储存的信息联系起来，为人们理解该话题提供了认知参照域。
从视角（perspective）和认知突显（salience）来看，本节中的（1）和（3）句都是参照典型事件模式来观察该事件的，而且事件的主要参与者都被赋予了相应的语义角色，并获得了不同的认知显著性。（1）句为省略句。虽然在英语表达式上，（1）句省略了主要动词“力劝”（urge）及力劝的对象“美国政府”，但是力劝的内容表达较完整，所以整个标题还是表达了一个完整的概念，而且突出了主题“停止向中国政府施压”。事件的发起者“美国驻华商会”被赋予了主语的语义角色，在认知上得到了突显。（3）句为完整句式，事件的参与者（此处的参与者是已被隐喻化过的概念）为“新发现”和“石油公司股票”。“新发现”作为主要认知图形上被赋予了“主语”的语义角色，获得了较多地认知显著性，称为关注的焦点。而“石油公司股票”作为认知界标被赋予了“宾语”的语义角色，获得比图形“新发现”少的认知显著性，成为理解“新发现”的参照体系。本节中的（2）句较为特殊，从实际行为上看“日本首相”是被打击的对象，是动作的“受事”，按典型事件模式应该被赋予宾语的角色。但是，写作者选择从“受事”的角度去反向观察该事件，因而该句也是参照典型事件模式来构建的。“日本首相”作为认知图形获得了较多的认知显著，成为关注的焦点而吸引了读者的注意。
从概念的详略度即抽象程度来看，（2）和（3）都比（1）句的语义表达具体。（1）句省略了主要动词及动词作用的对象“美国政府”，因此，要理解该标题，人们必须先找到该事件的动词及另一个参与者，从认知上将该事件完形、完整化，才能达到理解。（2）句和（3）句对事件的描述比较具体，都有具体的参与者，而且参与者之间的关系也用较具体的动词来描述，因此，（2）句和（3）句的语义较具体。
本节的例（4）、例（5）和例（6）都采用名词短语形式来描述意象，而这些意象都是被概念化(conceptualized)或是高度抽象化了的事件。认知语法认为名词标示着一个种类(type)的事物（或实体entity），而名词短语则标示某个种类的事物中的一个具体实例（instantiation）。认知语法所说的事物或实体可以是任何具体或抽象、存在或不存在的事物、关系、场景或事件。因此，从认知意义上看，例（4）、例（5）和例（6）的标题都分别描述了三个被概念化的事件。所以，我们依然可以用意象来分析它们的认知特点。从所选择的观察对象来看，三个事件依然选择了人们感兴趣的话题（抗衰老药）和熟悉的话题（自然灾害和全球化），这些话题为理解提供了认知参照域。从视角（perspective）和认知突显(salience)来看，被观察的事件是被当作一个格式塔（gestalt）从总体上来观察的，被突显的是整个事件而非事件的某个参与者。从概念的详略度来看，（4）、（5）、（6）的概念都被高度抽象化了，所表述意义分别是实施某行为的目标、事件的状态或是对某事件的态度。
4.范畴与英语报刊标题词汇的特点
范畴是人们进行较高级认知活动的基础（taylor，2001）。范畴有层级性，可分为上位范畴、基本范畴和下位范畴。如［植物］、［树］、［松树］这三个概念分别对应了范畴的三个层次。基本范畴的概念在认知活动中具有非常重要的作用，因为基本范畴的概念比较容易被人们感知，能与人们的基本生活经验相联系，而且由于具有常用，词形较短、词义简单和中性的特点，基本范畴的词汇是儿童较早习得的。除此之外，基本范畴的概念是人们组织知识的基本层面（Ungerer&Schmid，2001）。
英语报刊标题词汇的主要特点是“用词通俗、词形较短”（端木义万，2001）。根据范畴理论，英语报刊标题的词汇大都属于基本范畴词汇，因为它们都简短、常用且通俗易懂。基本范畴的词汇在认知上较为显著，容易激活其它常用认知体系，因而易于被人们接受和理解。
5.结语及教学启示
使用句式结构的英语报刊标题，主要参照典型事件模式来构建语义。被观察事件的主要参与者会获得不同程度的认知突显。使用名词短语的英语报刊标题将被观察的事件当作格式塔（即认知完形）来观察，并将整个事件高度概念化，整个事件而非事件参与者在认知上被显著。英语报刊标题特点的认知依据为英语写作教学提供了理论和实践的依据。从理论上看，概念的简化应该参照认知规律，并非随意可为。简化后的概念应该有可联系的认知参照域，被简化的概念依然有语义侧重。从实践上看，教师可以让学生为新闻写标题练习缩写能力，或是根据标题写扩展句来联系扩写能力。
英语报刊标题的词汇都属基本范畴词汇，常用、简短、易于习得。这说明语言学习不要盲目追求复杂的词汇，或是使用繁琐的表达，应该以简洁清楚地传达信息为目标。
突发事件的基本概念篇3
关键词：编剧创作情境概念审视
在编剧进行创作过程中，情境构建是一个非常重要的创作环节，它是一部剧作的创作种子得到确立的基础，也是其后情节发展的基础。
一、情境是一个蕴含着历时因素的共时结构
剧作者在设计情境时，情境是作为一个共时结构被建构的，但是情境内部包含着戏剧性的历时因素。事件就是情境中最活跃的戏剧性因素，人物关系和环境，需要在事件的参与下才能有机地结合在一起，只有在事件的推动下，才能使情境转化为生动情节。
情境中的各种因素在最初呈现出一种共时的对称性，当情境被事件激化后，情节的发展，将使情境发生倾斜，直到整个情境被对称地翻转过来。整个情节发展过程中，情境结构在历时的维度上展示了不同角度的倾斜姿态。但是共时结构的内在构成是不会改变的，它只是被历时的情节进行了对称性的翻转。
需要说明的是，情境的外貌在剧情发展中往往会发展、变化――拉伸、扭曲、翻转等等。情境是会发展的，情境也只有通过历时的发展才能揭示出自身共时结构的不变性质。但是，情境的发展，只是一种拓扑的形态变化，不是共时结构的性质变化。
二、情境是为了颠覆自身而设置的
剧本高潮是由“发现与突转”支撑起来的，“发现”的不仅仅是人物关系的秘密，“突转”的也不仅仅是人物命运；“发现与突转”的本质是情境性的，它是整个情境的真相被“发现”，整个情境被“突转”。情境的共时结构是一个二元对立结构，结构的功能在于对立统一的循环运动。所以建立在共时结构上的情境，需要用历时情节来阐释和印证其内在的戏剧性蕴含。
开端部的悬念，本质上是情境的悬念；高潮部的高潮，本质上也是情境假象被揭露、颠覆的高潮。情境是剧本创作的本体，剧本以情境的方式构成自身。
在编剧创作中，每一幕都有“发现与突转”，经过多次的“发现与转化”，直到全剧的高潮和结尾，完全呈现出情境自身的真正本质，实现根本性的“发现与突转”。
三、情境的概念
在本文中使用的情境概念，不同于传统意义上的情境概念，具有特定的含义。它在情境的概念中，注入了工程学的因素。笔者将情境概念归纳为下面五个方面：统辖三要素的共时结构、支撑情节运动的不动框架、机制分形主导功能分形、形而上制约形而下、自我建构与自我颠覆。
1.情境是统辖三要素的共时结构
情境分形中的情境三要素：人物关系、事件、环境，它们是具有戏剧性的三个要素。人物关系是戏剧性的关系，事件是戏剧性的事件，环境是孕育、推动、展开戏剧性冲突的环境。情境分形将上面所说的动力性质的三要素，聚合、统一在一个平衡的、静态的、共时的形态上。情境是一个包含着戏剧性冲突的平衡态，一个具有历时运动因素的共时结构。
2.情境是支持情节运动的框架
情境分形不仅聚合了三要素的戏剧性动力，还提供了支持这种戏剧性动力的发展框架，也就是说，情境分形在引导三要素分形的同时，也规划了它们的运动轨迹。情境分形就是要建构一个稳固不动的静态结构，从而支持情节发展的圆周运动。
情境是空间形态的、平衡的，情节是时间形态的、运动的；如同事物存在的时空间的形式二者不能分离一样，情节的历时运动也离不开情境的空间形式，所以情节被情境制约在一个弯曲的空间里。情节经过曲线轨道从另一个方向返回到原点。
情境以共时方式建构历时运动，体现了创作种子的共时结构与历时生长的关系。
3.情境分形是机制分形，三要素分形是功能分形
情境三要素的分形――人物关系分形、事件分形、环境分形――不是独立进行的，而是在情境分形的控制、制约、引导下进行的。
情境分形是机制层面的，三要素分形是功能层面的。情境分形是体，三要素分形是用，二者是体与用的关系。
4.情境分形形而上制约三要素分形的形而下
情境的共时分形是以一种形而上的方式，制约着三要素的形而下的分形，所以它在分形过程中是看不到的，它是一种形而上的存在。但是，它又无所不在地制约着三要素的分形。
5.自我建构与自我颠覆――自我重生
突发事件的基本概念篇4
【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念
【中图分类号】G612
【文献标识码】a
【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04
概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。
一、概念转变的内涵
所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：
（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。
然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。
（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的
随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。
二、概念转变的不同理论视角
（一）概念转变的认识论视角
posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（ConceptualChangemodel，简称CCm）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（posneretal.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。
基于此，posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。
（二）概念转变的本体论视角
有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。
Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branchjumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（treeswapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念转变的社会、情感视角
从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。
pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。
（四）概念转变的目的论视角
概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。
（五）概念转变的多维视角
posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。matthewSehneps和philipSadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。
于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。
三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义
（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变
根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。
对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。
（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究
根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。
在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。
在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。
（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略
研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，JuliaGooding和Billmetz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。
在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。
（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据
在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。
突发事件的基本概念篇5
关键词：高中生物;概念获得;教学研究
一、高中生物概念获得教学的概述
1.概念与概念获得
从心理学角度来讲，概念具有一定的含义，反映的是研究对象本身及其具有的属性，强调研究事物的本质内容。我们对于概念的理解，应当从事物的本质属性出发。关于概念的获得，主要分为自然概念的获得与人工概念的获得。前者更倾向于儿童概念的学习方式，是初级的、自发的;而后者则针对概念进行了定义性的延伸，包括更多具体概念和科学概念，也是目前处于学习发展阶段的学生学习的主要方式。
自然概念的获得主要是依靠个体对事物的抽象和辨别形成的概念，先发现事物的共同特征及本质属性，再通过自身的理解获得概念。人工概念的获得主要是通过概念通话进行获得，而概念同化是学生在认知过程中根据原有知识进行概念的发散，以此来形成和获得新的概念。
2.概念获得条件和影响因素
学生在学习之前并不是“一张白纸”，学生对外界的认知已经有了一定的积累，学生更愿意以研究的方式构建自己对知识的理解。所以说，通过概念获得进行学习，需要以下两个条件：（1）以学生认知结构中缺失的新内容，让学生在认识上产生冲突和不平衡，引发学生自主进行概念获得;（2）学生获取的新概念要能与原有的知识紧密结合，要符合知识学习的规律合理有效。对新概念的获得学习，与原有知识、认知观景和概念图式有关，学生对于概念是从理解到信任，再到广泛运用的，所以按照概念获得的规律，新概念要比旧概念更加合理、可信而且有效。
3.生物教学概念获得学习
高中阶段学生在各学科的学习过程中，认知的状态往往是从原有的平衡，接受不平衡的冲击后形成新的平衡。认知平衡在遇到与原有知识结构冲突的概念时，表现出不平衡，经过一系列的学习和实践，渐渐成为新的认知重回平衡，所以认识冲突是学生学习新知识的重要条件，有助于促进学生个体认识的发展。
二、概念获得的生物教学策略
1.利用概念图了解和巩固学生的已有知识结构
概念图是学生知识结构的可视化表达，利用概念图描述学生的概念知识，可以很好地引导学生进行新旧知识的沟通。概念图具有一个关键概念，向下发展为多种一般的概念，如描述关键概念的属性等，再向下则是更加狭义和具体的概念和实例，实例和具体概念的横向联系为学生提供了一个知识与实践的对应关系。比如，以“细胞”作为核心概念，让学生列出概念图，第一层描述可能是不同的结构、外形类似圆形、生物体都具有等概念描述，再向下到具体概念和实例，可能是红血细胞和白细胞，都是细胞结构不同，所以功能不同。核心概念是细胞，向下生发的一般概念是通过“有”这个连接词进行连接的。在连接词和具体概念中，认知冲突是丰富概念图的关键。在细胞一章，细胞可以分为真核细胞和原核细胞，这在概念图中显然不能用“有”作为连接词形成一般概念，那么这就与原有知识结构形成相冲突，再进一步的学习，学生可以通过“包含”等连接词，将真核细胞和原核细胞与核心概念形成新的概念关系。
2.利用概念图促进学生主动思考
高中生物《变异和遗传》是非常重要的内容，知识内容非常复杂，学生学习起来也容易混淆，学生在通过简单概念图构建进行概念获得时，比较容易出错。比如，在“染色体变异”一章，植物的单倍体和三倍体对于学生来说是非常特殊的。上课前，教师可以以一些特殊的例子进行导入，给学生一个原有知识概念的冲突，无籽西瓜是非常好的例子。西瓜的种子可以被视为受精卵，但为什么无籽西瓜中没有呢？学生就会产生与原有知识不平衡而寻求平衡的思考，精卵结合形成受精卵，如果没有受精也就没有受精卵，如果受精卵没法发育也不会有种子，学生不断地思考，激起了强烈的学习欲望。之后再让学生复习之前学过的概念，基因突变的相关知识，再结合开始时提出的问题，引出染色体变异的相关概念。
3.帮助学生重新构建概念图
学生在上课前对教师提出的问题进行深入思考，已有的知识结构显然没法解决，在跟着教学学习了相关理论知识后，对问题的原因有了一定的了解，但是所学的知识与原有的知识结构没有很好地衔接起来，如果没有与原有的结构形成新的认知平衡，学生再次遇到问题时顺着知识结构可能很难回想起所学的知识。所以课堂总结部分，要对学生的知识结构进行连接，切实让学生能够更好地记住所学知识。染色体变异主要有两种，结构变异和数目变异，为了让染色体变异更好地接入知识结构，与基因变异具有平行关系。结构变异有哪些，数目变异又有哪些，数目变异又有个别和全部之分，联系开头提出的问题，无籽西瓜就是全体染色体数目变异，形成的多倍体染色体组数为单数，受精卵发育时无法有丝分裂，导致没有了种子。今后学生再遇到类似的问题时，就有基因变异和染色体变异两种考虑，再顺着不同的概念分支能够更加透彻地分析问题。
概念获得的高中生物教学，需要学生紧跟教师的思路，课堂上思维活跃，善于思考问题，所以课堂氛围非常重要。教师选择合适的方法调动学生的积极性是前提，培养学生自我知识构建是目标，课堂上通过概念引入和实例展示，让学生在认知冲突和概念获得中找到平衡，以此来提高学生对知识的掌握程度。
参考文献：
突发事件的基本概念篇6
一、重视兴趣培养，激发学习动力
心理学认为，动机是一切学习的原动力，任何成功的学习都伴有强烈的动机，受内在动机的驱使：而无动机的学习，多畏惧困难，敷衍了事，最后一事无成。平面几何的学习刚进入新天地，好奇心、求知欲十分旺盛，激发学生内在动机，必是学习平面几何关键。如在讲角的引入，我结合动作和谐音：“今天我们来学‘角’（右手举起准备的三角板，左手指着其中一个角），可不是这个‘脚’（抬起左脚并用右手指着）”。然后举了生活中常见的例子：张开的圆规两个脚、钟表里的时针和分针、桌子横竖两个边沿等等，再由学生举出举似的例子。我结合列举图形画出，引导发现什么是角。这样充分利用几何本身的趣味性和实用性，改变几何教学枯燥无味的现象，形成积极的学习态度，由学习到探索，由探索到成功，形成一个良好的学习循环，同时也培养了学生的直觉思维能力。
二、重视概念教学，激励探究精神
平面几何中的公理、定理、定义较多。教学时应把一个字、词、句的含义讲清，正确理解数学概念是掌握数学知识的前提。如果定理模糊不清，必使思路混乱，论证出错。讲概念时，应注意概念的引入，尽量多举学生熟悉的例子，让学生从实例的观察分析中，获得感性认识，这有利于理解更有助于记忆。其二，应突出概念的本质属性。如讲“线段”定义需抓住两点：一是两个端点，二是有限长度，这样的概念就清楚了。另外，澄清模糊概念，对学生在掌握概念时易犯的错误，需要重点强调，并举一些反例让学生辩别。如在讲“对顶角”时，可让学生练习判断。通过辨别，学生对有关概念的理解更深更透。
三、注重能力、方法培养，调动参与热情
二十一世纪的文盲，是指不会通过学习获得新知识的人。教师不仅要教给学生知识，更重要的是要教会学生如何去学习知识，汲取知识，使学生在学习过程去探索、发现知识、规律，在兴趣盎然中产生需要、尝试、掌握成功的意识和热情。
1.培养学生自学能力的最好办法是引导他们预习，在预习中摘出重点，标出难点，提出疑点，理清知道的前后联系，带着问题听讲解。如预习“邻补角”时发现同“对顶角”很相似，但又不同；在教学生怎样读数学课本，如何掌握基础知识的同时，通过做习题、总结解题规律，寻找解题方法和技巧。
2.探索和发现是数学教学的重要组成部分，应力求使学生能从不同的角度灵活地、独创地去解决问题。如在学习三角形分类时，学生通过前面所学知识，自然地想到三角形可按边分类，也可按角分类。
3.适当地组织课堂讨论，让学生就某个问题发表自己的见解，充分发挥学生的积极性和创造性。如“平角是一条直线”对否？“直角就是90啊倍月穑客ü致郏寡由疃愿拍畹睦斫猓魅妨酥毕哂肫浇恰⒅苯怯攵仁那鹩肓怠？
4.运用现代的教学手段、趣味游戏、智力趣题等引入新课的内容，使“死的知识”变活，让图形“动”起来，即使学生受到新奇的感官刺激，又可以更恰当更有效地展示教学中的变化规律，让学生充分享受发展的乐趣。
四、重视基本图形，多说多写，突破几何语言和推理论证两大难关
1.基本图形是基础的基础。首先它是几何概念的源泉。其次，基本图形是几何定理的表形。如在讲解平行四边形性质时，若干巴巴地讲，学生会感到无趣，最好让学生自己动手画出图形后，发现“四边形不稳定”的事实，最后再整理成定理，这样学生可以吃透图形性质。再次，基本图形也可以构成基本题形。总之，熟悉基本图形才能抓住概念本质：建立基本图形与定理的直接联系，才能熟练运用几何语言；把问题转化为若干基本图形是突破几何问题的关键。
2.几何语言严谨、简练，也是平面几何入门的难点之一。几何教学离不开几何语言，突破这一难点至关重要，通过多说多写等训练可有效帮助学生理解和掌握常用几何语言，逐步要求学生理解、消化掌握。如“以o为顶点，以oC为一边，在∠aoC的外部画∠BoC=∠2”等。
突发事件的基本概念篇7
关键词：微博舆论；引导与控制；生成模式；机制形成
中图分类号：G206文献标识码：a文章编号：1672-8122（2013）04-0031-02
一、舆论概念及微博舆论概念的延伸
关于舆论概念，中外学者从不同角度和学科视野进行了阐释：政治学者和历史学家主要从舆论对于决策的影响方面来界定舆论；心理学则主要关注公众意见表达时的心理过程；社会学把舆论放到社会这个大环境下，考察舆论形成的社会化过程；而社会心理学则侧重舆论行为中人的知觉、感触，并以此来理解和界定舆论。我国学者对舆论概念的界定也有很多，其中具有代表性的大概有以下三种：一是舆论是显示社会整体知觉和集合意识、具有权威性的多数人的共同意见，二是舆论是社会或社会群体中对近期发生的、为人们普遍关心的某一争议的社会问题的共同意见，三是舆论是公众对其关心的人物、事件、现象、问题和观念的信念、态度和意见的总和，具有一定的一致性、强烈程度和持续性，并对有关事态的发展产生影响[1]。陈力丹老师后又在其著作《舆论学――舆论导向研究》一书中，综合以上三种定义，重新界定了舆论：舆论是公众关于现实社会以及社会中的各种现象、问题所表达的信念、态度、意见和情绪表现的总和，具有相对的一致性、强烈程度和持续性，对社会发展及有关事态的进程产生影响[2]。其中混杂着理智和非理智的成份。
如果把微博舆论看作舆论的基本形态之一，它应该同时具有舆论的基本特征，这为我们界定微博舆论概念提供了参考。
我们尝试对微博舆论作出如下界定：“微博舆论是舆论在信息时代的一种独特存在形式，是公众以微博为介质和表达方式的对其关心的人物、事件、现象、问题和观念的信念、态度和意见的总和，具有一定的一致性、强烈程度和持续性，并对有关事态的发展产生影响。[3]”
这里，微博舆论包含几个要素：微博舆论的主体――公众；微博舆论的客体――经由微博传播放大的社会现象和问题；微博舆论本体――以微博为表达方式的各种信念、态度、意见。以下我们对微博舆论这几个方面要素进行分析，来更好的把握微博舆论这一概念的内涵和外延。
二、微博舆论特征
微博舆论是舆论的一种存在形态，因此具有舆论的基本特征，但由于微博独特的传播特性，微博舆论又呈现出自身的特点。
（一）舆论形成速度快，信息源头多样
微博几何级裂变的特征，使信息传播速度空前加快，其转发、评论、加关注和搜索等基本功能形成了独特的链状、环状、树状的对话结构。微博具有即拍即发功能，这使其天然的成为事件的第一目击者和者，对突发事件报道达到“秒互动”的地步。它可在事件发生后的几秒钟内对外界报道事件的发生和进度，并在一秒内得到其他用户的回馈，汇聚意见流形成舆论。这个特点使微博舆论的形成速度大大加快。
（二）舆论主体多元化，舆论更具规模效应
与传统意义上的舆论相比，微博舆论的主体更加多元。一方面，微博用户主体多元化。微博技术准入的门槛低，在平民和草根阶层拥有广泛的用户群。而微博出身it的特性，又使其备受社会精英人士的青睐，微博群体中既有思维活跃、意见权威的各领域专业人士，又有万众瞩目、言行备受关注的明星，他们往往在社会领域具有一定影响力，拥有众多数量的粉丝，其言论多被关注、转发和评论，这对微博功能的拓展起到了重大推动作用。多元化的主体，使微博舆论具有空前的规模效应。普通网民和各行各业精英共同构成强大的舆论主体，迅速掀起舆论狂潮，构筑起一种全新的舆论传播生态。
（三）舆论持续时间较短，舆题变换速度加快
微博具有即拍即发功能和信息传播的裂变性特征，这一方面使微博舆论影响的范围更大，影响的力度更强，迫于民意压力，相关权利和利益组织会加快解决问题。但另一方面，微博信息更新快的特点，又使得微博舆论相比较传统舆论而言，议题变换加快。往往一个舆论风潮还未完全平息，随即新的舆论话题又开始出现。因此，微博舆论相比较传统舆论而言，持续时间较短。界定微博舆论概念只是为更明晰的运用这个概念去解决实际问题提供一个前提，引导微博舆论还需要对微博舆论形成和演变过程的考察。
三、微博舆论形成
微博舆论是围绕公众所关心的现象和问题形成的，这是一个经过发生、发展、高潮到结束的动态过程。
（一）事件曝光
微博舆论的发生源于社会变动和较大事件发生。微博舆论形成初期，是由微博对社会变动或较大事件进行曝光刺激了意见的产生而开始的。2012年12月15日，美国康涅狄格胡克小学发生校园枪击惨案，造成28人死亡，其中包括20名儿童。而在头一天也就是2012年12月14日河南光山县23名小学生的被犯罪嫌疑人闵拥军在校园砍伤，嫌犯患有癫痫，精神受“世界末日”谣言影响。国内媒体风向集体西移，由于官方的缄默，事件信息彼此抵触，导致网络民愤四起，继而引发社会各界对国内学校教育安全的反思。
（二）意见汇聚
早期信息在微博迅速扩散，引起网友围观。微博客信息传播的几何级裂变特征，使舆论领袖的信息经过微博迅速扩散并引起围观，围绕事件的信息量急剧增长。随着事态的进一步发展，事件关注主体不断扩大，博客、论坛、SnS等的网友开始纷纷转载微博消息，传统媒体也迅速跟进，通过访谈、调查、进行专家评议等形式，将事件推进到又一新局面。随后，在大的舆论环境下，基于相同或相异的信念体系和价值观念，各种意见和观点在微博这个平台上交流碰撞，并在从众心理等的作用下，逐渐趋同，最终形成了舆论。
（三）政府介入
权力组织和利益组织介入，引导舆论，平息舆情。微博舆论影响的广泛性，迫使权力组织和利益相关组织不得不出面回应以平息舆论。他们通过信息公开等方式，权威信息，使公众情绪趋于理性，从而引导和控制舆情发展。面对宜黄事件的舆论风波，政府开始介入调查，平息舆情。宜黄县委书记、县长被免职。至此，关于宜黄事件的舆论风潮开始趋于缓解，人们对宜黄政府的讨伐之声趋于平息。
（四）解决问题
微博又开始新的一轮的信息传播，新的微博舆论形成。随着事件的解决，人们的社会价值和行为准则又回复常态，各方对事件的关注和讨论逐渐平息，相关舆论主体逐渐退出，并重新把精力投放到新的热点事件，形成又一轮微博舆论，至此，上一轮的微博舆论形成过程结束。
四、微博舆论的形态分布和主要生成模式
微博舆论因为信息传播格局的变异和舆论主体的变化，在分布形态、构成要素、生成机制和模式等等方面都具有不同的特点。这里，我们以“抚州爆炸案”为研究案例对此进行尝试性研究。“抚州爆炸案”是指农民钱明奇因为拆迁问题而与当地政府发生纠纷，并于2011年5月26日分别在抚州区政府、市检察院和区药监局等3处制造爆炸案。这一事件经过微博曝光，在微博平台上引起较大范围的关注。“抚州爆炸案”后抚州公安政务微博立即对这一事件作出反应，就此事发出三条微博，而媒体微博“每日头条”了六条相关消息。此外相关领域的名人微博如于峥嵘发出一条相关消息。根据这三方消息的不同，我们可以考察一下突发事件中微博舆论的形态分布和主要生成模式。
（一）微博舆论的形态分布
大众传播时代，媒体往往成为突发事件舆论的中心，意见领袖在舆论的形成过程中发挥着重要作用。微博出现后，信息传播格局发生了重大变化，舆论主体也相应发生了改变，媒体微博、个人微博与政务微博同台竞技，影响着突发事件中舆论的分布形态。越是与突发事件本身相关度高的目标主体，其成为舆论集结点的可能性越大，也就是说，无论政务微博，还是当事人及关注此事的名人微博，因为与事件相关度高，而易于成为被关注的对象。
突发事件中呈现的微博舆论分布形态的差异，也受到微博主体互动空间得以拓展的影响。较之其他互动平台，微博不仅能实现即时性信息传递与交流，而且还能实现异时性的互动，也就是说交流的个人即使不在同一个时间和地点，也能通过微博实现互动。这一特征使通过微博的交流打破了时空限制，用户可以近距离的感受突发事件的现场，并且和事件相关主体实现“零距离对话”。
（二）微博舆论的形成机制
“抚州爆炸案”中，通过微博，参与消息的主体和舆论的主体相互影响，共同建构了一种内含聚合和裂变的动态关系。这种动态关系表现为：规范意识不同，参与主体的消息也呈现结构性差异；性质各异的信息会对特定的目标主体形成多样的舆论“包围圈”；舆论参与主体与目标主体因为消息连接在一起，共同构筑突发事件中微博舆论生态链。
首先，舆论参与主体因规范意识不同，的消息呈现结构性差异。从前面数据可以看出，规范意识不同，匿名主体和实名主体的消息性质上存在很大差异。其次，性质各异的信息对特定目标主体形成差异化的舆论“包围圈”。目标主体与突发事件的相关度，影响着舆论集结的程度。舆论的聚合和分化也体现在“包围圈”的性质上。在“抚州爆炸案”中，与事件关联的政务微博、媒体微博和相关名人微博成为三种不同的目标主体，并在性质上呈现出显著差异。比如，对抚州公安“质疑”的消息呈现密集的形态。而“新周刊”和“每日头条”则成为“情绪宣泄”的地带。
由上可以看出，微博舆论的形成是双层机制作用的结果。舆论参与主体与目标主体之间因为信息而产生联系，并共同构造了微博舆论形成的脉络。舆论参与主体和目标主体在进行信息的互动交流中，形成多样化的舆论“群落”。这成为突发事件中微博舆论生态的第一个层面。此外，舆论“群落”因为覆盖面和生命力的差异，构成突发事件中微博舆论生态的第二个层面。因此，这个双层作用的机制促成了突发事件中微博舆论的生成。
参考文献：
[1]薛霁.论网络舆论的形成及引导与控制题名[D].中国人民大学，2009.
突发事件的基本概念篇8
民法典是由“概念—规则—原则”三要素组成的体系[104].如何设计民法典中的概念、规则与原则是处理民法典与私法发展关系的一个重大问题。在民法典制定中，规则的权利与义务是明确与具体的，为了保持民法典的适用的可预见性与可操作性，任何法律都应该以法律规则为主要组成部分，民法典也不例外。由于民法典私法的本质属性，在民法典中，民法规则主要表现为授权性规则及权利与义务复合性规则，这在立法与实践中争议不大。本文仅对法律概念及法律原则加以分析。
（一）民法典的法律概念
法律概念是“对各种法律事实进行概括，抽象出它们的共同特征而形成的权威性范畴。”[105]尽管法律概念必须“精确、规范、统一。”[106]拉伦茨先生也如是说，“如果立法者想形成一个概念，借以描述一种案件事实的特征时，应尽量精确，其确定的方式并应达到下列要求：在个别案件中，不须回溯到评价性的观点，径以涵摄的方式即可确认案件事实的存在。”[107]但法律概念具有确定的法律概念与不确定的法律概念之分[108].确定的法律概念已经相约成俗的涵盖所描述对象的一切有意义的特征，因而定义清楚、内涵外延比较固定，在适用时可仅依单纯的逻辑推理进行操作。而不确定概念由于内涵外延不确定，只有针对具体案件经过法官的价值补充来予以明确。但法律概念“不是设计出来描写事实”，其本质在于“规范其所存在之社会的行为，而不在于描写其所存在之社会，”[109]所以，法律“概念化”只是一种规范手段，其本身均是法律对社会生活进行调整的价值载体，如黄茂荣先生所认为的那样，法律概念具有“承认、共识及储藏价值”[110].何况，由于语言、立法技术等诸多方面的原因，绝对概念清晰的目标总是很难实现。“即使假设最优秀的具有最好倾向的立法学家，为拿破仑民法典的编纂者所追求的概念的清晰的目标也很难达到。”[111]所以，确定性概念在法律概念中是少之又少的。一旦社会生活发生变化，法律对社会的调整相应的应予以改变，即使是确定的法律概念其内涵也将发生改变。如配偶概念，在我国承认事实婚姻之前，配偶不仅仅是指经过法定的登记机关登记的男女双方组成的生活共同体，而且尚包括虽然没有经过登记，在一起以夫妻的名义同居的共同生活的男女。但在我国立法不承认事实婚姻以后，配偶的含义仅指前者，而后者乃为法律上所称呼的“非法同居关系”。而在解放以前，配偶尚包括“妾”之类的群体。故，在民法典中，除了那些通过对抽象概念进行量化的具体的时间、期限及数量等予以细化的规定外，如限制民事行为能力为不确定概念，但是立法规定了十周岁以上的未成年人为限制民事行为能力人则为确定概念，可以说民法典的法律概念基本上都是不确定概念。
笔者认为，法律概念具有以下功能：
第一，法律概念是建立规则、原则的基础，是组成的民法典整个规范体系的细胞。民法典不是描述性的规范，仅仅描述并不能对千变万化的社会现象进行规范，民法典的法律规范是对规范的具体事物加以抽象、概括的结果。在规范的众多事物中，民法典对其抽象出若干要素，经过总结与加工，形成了法律中的概念。在此基础上，建立了法律的规则与原则，也从而建立了民法典的体系。民法的规则与原则也是通过法律概念的载体来发生作用的。特别是法律原则，由于其内容的不确定性，为摆脱司法的肆意，其必须凭借概念的途径来发生作用，离开了概念，法律规则与原则不能建立，即使建立，也不能很好对民事生活进行规范。由此，我们可以说，民法典在一定程度上是由概念组成的体系，不过，在概念法学看来，民法典这个概念体系是逻辑自足、完整无缺的，所有的民事案件只要通过单纯涵摄方式，均可以通过概念的逻辑演绎来达到规范的目的。但概念法学的这种观点在实践中被证明是错误的。其错误之处不在于民法典概念体系本身，是在于把民法典规范民事生活的概念当成了规范的目的，同时其过于夸大了人的理性的作用。
第三，衡平的功能。由于大部分法律概念往往是不确定的，其本身负载着某种价值，法律概念的实现需要经过某种价值评价来予以补充。正因为如此，在个案中，法律概念的含义的实现具有某种衡平作用。如主物与从物，何谓主物与何谓从物，虽然在理论中对其区分还是明确的，但是在具体复杂的社会生活事实个案中，对其区分还是困难的，我们只有在经过某种价值取舍以后，才能很好的区分开来。
为了保持民法典的开放性，使民法典在千变万化的民事生活面前仍具有广泛的适应力，就应该很好的发挥法律概念的功能。著名学者温德沙伊德所说“法的发展可以通过结构学的方式实现，即通过概念的发展并从概念中得到的推论而发展。”[114]这也是概念法学的观点，概念法学认为，民法典是一个自身封闭的逻辑自足体系，即使民法典有法律漏洞的存在，但是只要经过纯概念的操作，求助于更抽象的，更高一层的概念，并据此作成裁判，通过演绎的体系来补充法律漏洞。但是，这种体系的演绎中，已经不仅仅是纯概念的操作，而带有某种价值评价的痕迹。实践也证明，单纯通过概念的涵摄方式并不能实现法律所要调整的目的，通过纯粹概念的三段论的逻辑演绎就能够对千变万化的现实生活进行规制的法典万能的概念法学派在现实生活中屡屡碰壁。因为，法律概念的要素往往是多变、不能确定的，“概念性的要素经常不能涵盖——依法律的目的——应包含的全部案件，或者相反地将不应包含的案件涵括进来。”[115]另外，也正如自由法学批判概念法学的那样，“法律不可能尽善尽美，其意义晦涩者有之，有待法官阐释；条文漏洞者有之，有待法官的补充；情况变更者有之，有待法官为渐进的解释（不改变法律文字，渐改变其意义），凡此法官莫不需凭其智慧，为利益之衡量或价值判断”[116]正如王泽鉴先生认为，“法律适用的形式为逻辑的三段论法（Syllogismus），其实质则为评价（wertung），即对其前提（包括法律规范案例事实）为必要的判断，”“评价乃个人的行为，兼含认识与意志。在一个开放的社会，难期有定于一尊的权威或真理，终究须以个人的认知为判断的准据。”[117]无疑，这种很贴切描述了涵摄的本质。
概念法学建立概念体系不是概念法学本身的错误，民法典是若干概念、规则与原则组成的体系，概念是民法典规范体系组成的必不可少的元素，但概念法学为概念而概念，忽略了概念本身仅仅为调整社会生活的一个手段，而把概念当作了规范社会生活的目的，当然错误了。那么，如何对法律概念进行设计就是民法典制定的一个重大问题。一方面，法律概念要具有某种适应性，保持民法典的安定性，法律概念必须精确、规范与同一；民法典要保持开放性，要在多变的民事生活保持其适应性，其应该充分发挥法律概念应有的功能。
笔者认为，对法律概念的规定，应该根据民法典调整的民事生活以及民法典本身的需要进行合理的分配。
第一，为了实现对某种广泛调整的社会生活实现法律调整所具有的价值导向，法律应该对此一般进行“类型”的概括规定。[118]事实上，类型式概念或不确定概念在本质上是与狭义概念相冲突的。根据狭义概念的标准，概念的法律事实已经被穷尽的胪列。从而系争法律事实具备狭义概念的法律要素，仅只要通过涵摄方法，通过纯三段论逻辑的演绎操作，系争法律事实的内容即可确定。但不确定概念或多或少带有一定程度的内容模糊性，其不能涵盖描述事物的全部特征，故不确定概念的适用不能单纯的通过涵摄方法，更多的是采用价值比较、利益衡量等分析法学的方法，从而对系争法律事实进行裁定。
然而，在我国立法，对法律概念的定义在立法中的作用与危险缺少必要认识，在很多情况下，概念的定义性规定为立法者看好，如规定法律行为时：“民事法律行为是公民或法人设立、变更、终止民事权利与民事义务的合法行为。”（《民法通则》第54条）然后在第55条规定民事法律行为的条件；[129]对法人的规定也如此，“法人是具有民事权利能力和民事行为能力，依法独立享有民事权利和承担民事义务的组织。法人的民事权利能力和民事行为能力，从法人成立时产生，到法人终止时消灭。”（《民法通则》第36条）该法第37条规定了法人应当具备的条件。[130]这种定义性规定在我国民事立法中随处可见，在《民法通则》规定的156条中，就有诸如公民、合伙、法人、法律行为、、委托、财产所有权、按份共有，共同共有、债等10余处定义。这种定义性的立法方式，在各国民法典中是罕见的，这种定义性的立法，具有以下弊端：
第一，这些概念定义性的做法，混淆了立法与法学的区分，大量浪费了立法资源，同时也造成了立法的非科学性。本来，这些概念性的定义是属于法学的，但却在民事法律的立法中予以体现了。何况，这些概念的定义并不都是必要的，如法律行为的概念、法人的概念，只要是法律的普及，这些概念的含义人们自然就会知道。况且，由于本来有些概念在法学研究中有争议，其内涵与外延并没有达成一致看法，如所有权概念，在法学理论尚没有达成共识前，猛然的规定在法律之中，无疑增加了法律制定的非科学性，而这些概念完全可以留给实践与法学去解决。再者，即使内涵与外延清楚的概念，并不一定要规定在法律当中，因这些概念还有可能随着社会的发展内涵与外延发生演变。但是我国对这些含义清楚或不清楚的概念，如法律行为、法人、财产所有权，公民等，都在法律中进行定义式的规定。立法者的初衷是好的，其本意是使法律规定的权利与义务清晰，保护权利争议人的合法利益，但是，其效果却很难实现。因为，由于概念本身的内涵外延不清楚，又怎么能保护权利人的利益呢？在这方面最典型的例子就是《公司法》规定的“法人财产权”的概念。
第二，这些概念性的定义有些规定混乱甚至错误，不利于私法体系的建立。《民法通则》规定的法人概念及应该具备的条件，规定了合伙的概念，就限制了无限公司、两合公司与有限合伙等市场主体的建立。由于社会发展的变化，即使现实生活有建立无限公司、两合公司及有限合伙的存在必要，由于这些内容明显违反了《民法通则》的规定不能得到法律的保护而失去其存在的法律基础。即使立法者根据实践需要制定了规制这些主体的特别法律，使这些主体具有存在的合法基础，但是，这些法律是与《民法通则》的规定是相违背的，如果要使这些法律能够得以存在，那么，《民法通则》的对法人的定义必须予以修改。但是，一个已被广泛接受的概念突然的予以更改无疑会导致人们对法律认识的混乱，其更改的成本也是巨大的。
第三，这种概念定义性的做法，不能适应未来生活的需要，不具有法律适用的扩张性，对广泛的民事生活的适应力差。正如上文所说的，法律概念是法律对社会进行规范的一种手段，因而赋有调整生活的价值，由于调整客体的社会情势的改变，法律对规范社会生活的内容的价值取向也应该发生变化，相应的，法律概念的价值也要发生改变，所以，尽管社会生活发生改变，法律概念没有变化也能够对其进行调整。但对概念进行定义式的立法已经把法律概念的具体内涵与外延设定在一个既定的框架内，如果其内涵发生改变，就不得不对其进行修改。由于法典是一个交错复杂的体系，基于牵一发而动全身的“体系效应”的强大影响下，这种改变将变得非常困难，更改的成本也将巨大。
值得反思的是，《民法通则》的这些规定是在我国民事法学刚刚兴起的时候颁布的，具有一定的时代局限性。在法学尚未发展的当时，这种立法是必要的，有利于民法规范在实践中的很好运用。同时也要看到，由于《民法通则》只是一部单行法，尽管其在很大程度上相当于民法典的总则部分，这种规定的弊端尚不如民法典规定的负面影响大。《民法通则》的这种规定的缺陷的补救可以通过众多单行法律的制定来加以进行。而我国立法恰恰是在“成熟一个，制定一个”的指导思想下进行立法的。即使如此，这种立法的弊端也深深的影响了我国立法的进程，在很大程度上阻碍着市场经济法制建设的完备，是我国立法难以与实践紧密结合的一个重要原因。如民事合伙的主体性地位在我国现行立法的框架下就很难确立。而这种对概念进行定义式的立法一旦规定在法典中，其危害更大。因民法典是一个相对完美的体系，一旦社会生活的情势发生改变，这些定义就不能适应社会生活的需要。如果进行修改，由于体系的限制，牵一发而动全身，将大大降低与损害民法典的稳定性与适应性，其损害与负面影响无论怎样夸张也不为过。值得遗憾的是，《民法通则》的这些规定，原封不动的搬入到2002年全国人大法工委的民法典草案中。笔者认为，这是一种极其险的立法，如果要制定一部具有稳定性与持久性的民法典，这种对法律概念进行定义性的蹩脚立法亟待改正。
记得《瑞士民法典》的起草者欧根？胡贝尔在论及物权行为时，对民法典中是否规定物权行为一直讳莫如深，他认为，现实生活中的许多案子，有不同的外在表现形式，有不同的利害关系，当事人的意思表示也千差万别，因此，法律固定于某个立场的作法是不太妥当的。[131]与我国立法者的大胆、勇敢、过分清晰立场相比，欧根？胡贝尔的立场是小心的，但却是睿智的。
基于以上考虑，笔者认为，在民法典中对概念进行定义应该慎之又慎，因为，这种概念定义性的做法所带来的弊远大于其带来的利，除非万不得已，不应该对法律概念进行定义。因为，随着法学的发展与实践的不断进步，人们会逐渐理解并明确法律概念的内涵与外延，法律概念的内容也将随着社会生活的发展而与时俱进。笔者认为，在民法典立法中，一方面，法典不可避免的要对一些法律概念进行规定，首先要明白的是这些概念首先应该是“中性”的概念，这种概念规定的内容应该明确、具体。如果法律概念的内容有争议，或者范围鉴定不清楚，应该不予以规定，留给法学与实践的发展去解决。留给法学与实践去解决，这是一种对概念不能明晰的一种非常科学的解决方法，法学概念只有在随着法学的发展，在时间中得到求证。离开了实践，任何主观臆想与主观臆断并不能还原概念本来之含义。
（二）法律原则
第一，协调功能。民法典是一个完整的体系，但该体系的建立的组成的所有制度、规则并不总是在所有的情形下都是功能互补的，其实，在很大情形下，各种制度、规则是互相矛盾、彼此冲突的。如表见制度的存在就与一般制度存在价值矛盾、利益冲突。表见制度主要是保护产生信赖的第三人的利益、实现交易动态利益的调整。而一般主要是维护被人的利益保护，实现静的利益的保护。与此同理，善意取得、时效取得、消灭时效制度与一般财产权取得制度是互相矛盾、彼此冲突的。那么，是什么把这些彼此冲突、相互矛盾的具体制度与规则统一在一个民法典体系中，并且非常协调有序的发挥制度调整功能呢？笔者认为，正是法律原则发挥作用的结果。如上例的表见制度与一般制度也正是信赖原则与私法自治原则相互协调发挥作用的表现。离开了相关原则的指导，各种制度与规则并不能建立一个有机的体系，也不能很好的发挥功能。
突发事件的基本概念篇9
关键词：多媒体;空间性;综合性;区域性
所谓多媒体组合，是指选用、组合最优效果的电教媒体，与传统媒体互补运用，构成一个多通道、立体型的教学媒体。运用这种多媒体系统进行地理教学，不仅可以加强讲授内容的科学性、系统性、直观性和趣味性，还可以轻松有效地突破各种地理教学难点。
教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的较为稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及相应的策略。它由教学思想、教学目标、教学程序、师生组合和教学评价构成。因此，它能在地理教学实践中发挥一定的指导作用，有利于教学质量和教学效率的提高。
一、突破地理空间性强的教学难点的教学模式
由于地理事物存在空间的广阔性和时间演变的漫长性，学生对许多事物或现象都无法直接感知，对建立地理事物的空间观念感觉很困难。例如高中地理“黄赤交角及其影响”这一原理，是理解地球公转意义的重点、难点和关键点，三点重叠，不仅抽象，而且空间性强。因此，教师可充分发挥多媒体组合的作用，采用以电脑ppt课件、模型和录像为主的多媒体组合，实施以下教学步骤：
通过这一案例可以归纳出突破空间性强的地理教学难点的教学模式：教师运用多媒体组合，形象再现地理事物―伏疑引思，指导学生观察、剖析―透过现象，深究本质，使学生初步形成概念和原理―运用实例，引导学生应用，深化知识，巩固理解。
二、突破地理综合性强的教学难点的教学模式
在地理教材中，有些地理事物是由多种地理要素相互联系、相互作用而构成的。如地理成因和地理规律等，往往涉及较多的地理概念、原理，常常是多因、多果、多层次，综合性强。如高中地理“季风成因”的内容，要求学生综合分析季风的两种成因、两种类型及其风向、强度、作用等，头绪较多，综合性较强，教师可采用以电脑ppt课件、模型演示仪和录像为主的多媒体组合，采用分散难点、步步为营、层层击破的方法，实施以下教学步骤：
教学模式：列出知识结构，设疑探究―运用模型演示仪，边演示边提问，启发学生进行因果分析，教师层层小结，使学生形成初步概念―运用电脑ppt课件，分步显示综合复杂的地理事物，引导学生联系旧知，议论解释―师生共同归纳、整理、概括，建立正确概念―运用录像，放映相关内容，加深记忆。
三、突破地理理论性强的教学难点的教学模式
在人文地理教材中，概述部分有许多基本理论，是从历史角度或空间角度对地理事物的高度抽象概括。这些理论知识，文字描述精练，含义深刻，是理解其他地理事物和现象的理论基础。为此，教师可以借助多媒体组合优化教学的优势，让学生学得愉快，学得轻松，并知难而进。
例如高中地理“农业生产活动的过程”这一理论，对城市的学生而言既是难点，又是关键点。学生一旦弄懂了这个理论，对理解农业生产的两个特点和区位因素等问题就迎刃而解了。为此，教师可以充分发挥多媒体组合的作用，采用以录像、电脑ppt课件为主的多媒体组合，实施以下教学步骤：
通过这一案例可以归纳出突破理论性强的地理教学难点的教学模式：运用录像，复习导入―运用录像，展示相关内容，增加感性认识，学生观察思考―运用电脑ppt课件，进行程序教学，教师调控，并概括总结基本理论―运用录像，列举事实材料，进一步论证理论，增强说服力。
四、突破地理区域性强的教学难点的教学模式
区域性是地理学科的重要特征之一，在地理教材中，许多地理事物和地理现象的分布规律必须在一定的区域上才能理解、掌握、记忆。高中地理教材中，地理事物的区域分布图有几十幅，而且绝大部分是学习的重点。由于大多数学生的形象思维能力和空间想象能力较差，因此，地理事物的区域分布规律往往成为学生不易掌握、记忆的难点。教师在教学中要借助多媒体组合，以灵活的方法，反复的读图训练帮助学生建立地理区域概念。
例如高中地理“洋流的分布”这个内容，要求根据世界洋流模式图和世界洋流分布图，掌握世界各大洋表层环流的成因和分布规律，并熟记各洋流的具体名称，教师可采用挂图、电脑ppt课件为主的多媒体组合实施以下教学步骤：
通过这一案例可以归纳出突破区域性强的地理教学难点的教学模式：教师运用传统媒体――挂图，就图启发，迁移导入―运用电脑ppt课件，以图释文、绘图表意―提供记忆线索，引导学生进行图表联想，建立区域分布概念―运用电脑ppt课件，让学生进行图示相关记忆―提供实例图像，进行填图、析图训练，强化记忆。
综上所述，根据地理教学难点的“难”处不同，教师应选择恰当的教学模式进行教学。在实际地理教学中，各种教学模式还可综合运用，或部分合并，或部分省略，视具体情况，灵活掌握。
参考文献：
[1]查有梁.新教学模式之建构.广西教育出版社，2003.
[2]宋开永.现代教育技术对推进素质教育的作用[J].中小学电教，2002（9）.
[3]曹琦.中学地理教学法.高等教育出版社，1998.
[4]林培英.基础教育现代化教学基本功：中学地理卷.首都师范大学出版社，1997.
突发事件的基本概念篇10
关键词：前概念科学概念认知冲突
儿童从一出生就开始对世界进行探索，随着年龄增长，他们在各自生活环境中，通过感知各种现象，并结合到自身实践中，逐步形成对各种事物的理解，这就是前概念。这些前概念有些不够完整，有些含糊不清，有些甚至是错误的。但在学生学习科学时起着重要作用，因为科学概念的形成和建立是以前概念为基础的。如果把科学学习比喻成“过河”，学生的前概念就相当于“此岸”，而“彼岸”就是学生建构的科学概念。如何让学生从“此岸”到达“彼岸”，转变前概念，需要教师为学生搭建通往科学概念的“桥”。
一、利用类比方法，搭建完善模糊概念的“桥”
学生的有些前概念与科学概念并不相悖，只是不完整或模糊不清，教学中运用类比方法将新概念与认知结构中现存的前概念相联系，从而获得科学概念。类比推理的教学表征及学习方法是利用逻辑推理的思考形式，把寻常、熟悉的事物（类比对象）类比到异常、未知的事物（研究对象），然后依据两个对象之间存在某种相类似事物关系，从已知对象具有的某种性质推出未知对象具有相应的性质。
在电磁铁一课的教学中，学生的基本学情是：大部分学生对电和磁铁的性质掌握较好（因为本单元中先进行了简单电路和磁铁的教学）；一部分学生已经形成电磁铁相对原始、不够准确的初始概念；少数学生容易将电磁铁与磁铁等同认识（因为电磁铁和磁铁有很多相同性质，且一字之差），形成对错纠结的电磁铁前概念。所以学习电磁铁科学概念前，学生对电、磁铁、电磁铁这些概念已经形成自己的认识，这些就是本课教学的生长点。所以教学中通过调动、整理学生的这些前概念，与科学概念之间形成连接，从而完善前概念形成科学概念。
二、引发认知冲突，搭建转变错误概念的“桥”
错误的前概念有时很顽固，不容易转变，阻碍学生建构科学概念。如何让学生对自己原有概念感到不满呢？需要引发学生认知上的不平衡，也就是引发科学概念与学生前概念之间的矛盾，让学生意识到自己已有概念无法解释眼前现象或问题时，必须对自己已有概念进行反思，经历思想上的斗争，从而建构新的概念。
1.利用演示，引发冲突。
很多科学原理、科学概念是很抽象的知识，学生不容易理解。通过实物演示、图片演示、实验演示等方法，给学生呈现形象的教学情境，当这些教学情境与学生已有概念之间存在矛盾时，冲突就产生。
神奇的水一课中，要学生了解很多有关水的特点，如表面张力、溶解、毛细现象，这些都是很抽象的科学概念，如果仅仅通过讲授的方法，学生肯定不能理解。通过有趣的演示实验，引导学生对实验进行预测，并与实验现象进行比较，从而引发认知冲突，进行科学概念的有效教学。
如教学表面张力时，课的开始向学生出示一杯装满水的杯子，教师拿出一个回形针，问：“老师这里有个回形针，如果我把它放到这杯水的表面，猜一猜会出现什么现象？”学生都会回答是沉到水底，但实验结果是回形针漂在水面上。这与学生的预测产生极大的反差，冲击学生的前概念，矛盾冲突就产生。接着学生自然会思考：这是为什么，是什么原因造成的，这样学生就踏上建构科学概念的桥。
2.亲历探究，引发冲突。
学生在头脑中形成的错误前概念往往是根深蒂固的，仅仅通过说教的方式往往很难转变，必须让学生经历一系列有思维参与的科学探究活动，把握事物的本质特征，这样才能形成科学概念。
如在研究影响种子萌发条件的教学中，问题提出后，学生会提出很多猜测，如水、温度、阳光和土壤等。影响种子萌发的条件是水、空气和温度，其他猜测都是错误的。学生面对这么多猜测时，肯定会思考哪些猜测是正确的。这时，教师适度引导，让学生通过设计实验验证他们的猜想；最后通过对比实验结果和猜测之间的关系，发现两者的不同，从而引发认知冲突，实现概念的转变。
3.交流质疑，引发冲突。
由于每个学生的生活经历、认知水平不同，他们头脑中形成的前概念是有差异的，并且有他们认为正确的证据做支撑。这时通过师生、生生之间的交流和质疑，激起学生思维之间的碰撞，从而引发认知冲突，为建构科学概念搭建桥梁。
如在探究声音是怎样产生的一课中，大部分学生都认为声音是由于物体受到碰撞、敲击、摩擦等产生的，不能真正理解声音是由于物体振动产生的。实际教学中，学生运用实验材料发出不同声音后，学生的确提出撞击、摩擦等产生声音的各种观点。这时教师不要急于否定学生的想法，可以把学生的想法一一罗列出来。然后，提出质疑：“大家提出了这么多观点，但解释声音产生的原因却只有一个。那哪个观点是正确的，哪些观点是错误的呢？”通过分析，他们发现每一种观点只能解释一部分现象。如敲击只能解释敲击物体，却不能解释弹橡皮筋和钢尺，吹瓶子等。经过这样质疑，学生发现自己已有的概念有问题，认知冲突由此产生。