高等教育的基本属性篇1
第一，彰显一种动力，而不是从表象的多种合力出发，这不仅揭示了高等教育变革的直接原因，而且有利于我们找到改革与发展的突破口。学界曾有不少学者对高等教育的动力机制进行过理论探讨。例如英国牛津大学前副校长科·阿什比勋爵在他的著作《科技发达时代的大学教育》中提出了高等教育发展受三种力量的牵动，即市场之力、政府之力及大学之内在逻辑；美国加州大学前校长克拉克·科尔指出，高等教育发展是知识普遍化与特殊化的矛盾运动，认为知识普遍化反映的是学术的根本利益，而特殊化反映的是民族国家的局部利益，这两者始终存在着冲突，这些冲突演绎出不同形态的高等教育；厦门大学王洪才教授提出了“四元结构”理论，认为高等教育活动不是某种单纯力量作用的结果，而是国家、大学、社会、个人四个不同方向合力作用的结果。毫无疑问，政府、市场、大学和个体都是推动高等教育改革与发展的动力源。但是，其中还有一种对高等教育变革最为直接的动力，那便是“政策力”。本书在动力比较与理论分析的基础上提出了这一观点，并通过中美两国高等教育的实践提供了具有说服力的验证。遵循此种路径，让我们找到了高等教育改革与发展的“牛鼻子”，为我国当前高等教育体制改革提供了非常有利的理论武器。
第二，作者对该种新视角的探索是建立在对“属性”基本概念的分析之上，本书不仅对该概念进行了全面而又深入的阐发，而且提炼出一种认识世界的方法论。研究指出，对象事物的属性具有五个基本特点：客观性、条件性、多样性、无限性、层次性。当我们把高等教育活动当作一项对象事物来研究，高等教育属性也就表现出客观性、条件性、多样性、无限性与层次性。以高等教育的商品属性为例，既然高等教育具有商品性，那么其商品属性是客观存在的（客观性），且在实践层面上展现出来又是有条件的（条件性）。因此，我们不能说高等教育不能商品化，而要看其条件是否成熟，能不能商品化。这就可以解释高等教育商品化为何不能在计划经济条件下萌发，却能在市场经济条件下晨曦微露。但是，高等教育的商品化运作，最终取决于该国政府对高等教育商品属性的选择与利用。这就可以解释同样发达的资本主义国家，有的存在高等教育商品化的现实行为，而有的却把高等教育当作福利蛋糕。同理，既然高等教育具有多样化的属性（多样性），在实践上的展现又取决于政府的选择，那么，就不难理解在某个时期展现高等教育的政治属性，在某个时期展现其经济属性，在某个时期又展现其文化属性。不过，政府对教育属性的选择，同样不得违背其条件性，这就可以解释高等教育商品化的南橘北枳现象。至此，本书提出了一种崭新的研究视角：宏观层面的高等教育实践，源于政府（教育政策）对高等教育属性的选择和利用。
第三，从教育政策对高等教育属性选择与利用的新视角出发，作者对中美两国自古至今的高等教育实践作了很好的梳理与比较，不仅进一步确证了该视角的科学性，而且归纳出中美两国政府对高等教育属性选择的异同。中美高等教育发展史的梳理与比较工作，并不少见。但是，从该视角出发，在有限的篇幅里，对两国高等教育改革与发展的基本脉络系统地进行梳理，实属不易。该书不仅做到了，而且进行了比较，得出：在高等教育最根本的价值指向上，美国偏向其育人属性，而中国偏向其社会属性；在利用高等教育为社会服务上，美国突出其文化属性，而中国更加突出其政治属性；在高等教育实践活动的推动上，由于政府对不同高等教育属性的偏重，美国展现出自下而上的改革路径，中国则是自上而下的改革路径。
第四，作者还认为，高等教育的产业性并不违背其公益性，甚至有利于更好地实现其公益性。该书鲜明地体现了高等教育改革与发展的市场化取向，在文中笔者强烈地感受到作者对高等教育商品属性、产业属性以及市场属性的推崇。从学界的研讨情况来看，目前既有人支持高等教育的市场化改革，也有人反对高等教育的产业化运作。反对者主要基于高等教育是一项伟大的公益事业，不能实行产业化。对此，作者在书中进行了很好解答，认为“高等教育的产业性是生产性与商品性的统一，其生产性不仅指一般的生产性，还包括一种特殊的生产劳动能力的属性，亦即高等教育的本体功能属性；高等教育的公益性不体现在高等教育的产品性质上，而体现在它的社会功能上。高等教育的社会功能通过其本体功能实现，因而高等教育的产业性与公益性不是非此即彼的对立关系，而是目的与手段的共存关系。同时，通过克服两者在商品性条件下的矛盾冲突，能够实现高等教育产业性和公益性的统一。”的确，我们不能从高等教育提供的产品是否属于公共产品的角度来反映其公益性。如果这样，那么美国的营利性大学、当前医院以成本加利润的方式提供的医疗服务（不是医疗保险）等等都不具有公益性。可见，我们不能从高等教育的产品性质来分析其公益性，更不能从产品的性质来分析和体现出高等教育有别于医疗卫生等公益事业的伟大和崇高之处。高等教育与医疗卫生等行业都属于与人本身密切相关的社会公益事业，但高等教育有比其它公益事业的社会价值更大的、特殊的公益性，这个特殊性正体现在高等教育通过育人功能来实现的社会功能。作者的这些观点，对于我们澄清高等教育产业性与公益性的关系，提供了很好的视角。#p#分页标题#e#
高等教育的基本属性篇2
关键词 成人教育 发展 理论研究 属性
中图分类号：G720
文献标识码：a
1成人教育发展战略中所遇到各种问题的提出
目前成人教育发展过程中所存在的问题主要包含以下几个方面：首先目前成人教育的基础理论体系有待进一步完善，对于成人教育这个基本概念，目前教育理论界尚缺乏统一的认识；其次，对于成教基础性理论以及教育理念的研究较为落后，对于成教理论的完善与发展具有较大的负面影响，目前成人教育发展理论的研究目前主要是侧重于操作性以及技术性方面，对于成教发展较深层次的基础理论研究目前较少，研究过程中缺乏系统性以及整体性；最后，成人教育目前发展的比例存在这严重失调的现象，严重限制了成人教育的进一步发展。因此，目前成人教育的教育基础理论研究不深入以及系统性不强等是限制成人教育发展的主要原因之一，只有正确认识成教发展的现状，不断加强相关的理论研究，才能够为成教的快速发展提供理论基础以及发展的前提。
2成人教育发展战略的几个新基本观点及其相互关系的研究
成人教育的发展状况的相关因素较多，其中包含诸多决定性的因素。从目前成人教育发展的现状以及本质来看，成人教育发展过程中主要决定性因素包含以下几个方面：首先，教育工作者必须对于教育体制有较为深刻、清晰的认识。主要就是对于教育方面的基本理念的认识与理解。教育本身具有一定的系统性与理论性，在教育研究过程中能够以此作为主要依据，并作为教育理念的确立、战略发展制定的依据及基础。目前可以借鉴的主要有现有先进的教育思想以及教育理念，继续教育、终身教育等观念；其次是教育对象方面的研究。所涉及到的研究主要是对象的需求以及特点等方面的情况。其中尤为重要的就是教育对象的学习认知规律以及学习的系统结构。教育、学习以及社会之间的相互关系也是教育理论研究的重点方面。教育的目标和依据就是学习者的需要以及社会的实际需求。社会对于人才的需求状况以及学习者本身的需要一直是教育的出发点以及最终归宿点，因此教育战略决策的制定以及实施就必须建立在对于学习对象以及学习的系统的整体研究的基础之上。最后需要进行研究分析的有关于成人高等教育生存与发展的基础理论。从哲学、教育学等学科角度进行分析，在教育过程中的人是整个教育的主体，教育的对象、教育的组织者以及教育的决策者都是人。所以对于人尤其是人的本质属性的认识对于教育理论中教育生存以及发展的成功就具有重要的意义。本质上分析可以得出，人始终是教育最基本的出发点以及最终的归宿点，人是整个教育过程的全部，因此教育本质功能的认识依赖于对于人的本质属性研究观念的认识与理解。
因此对于教育过程的研究一定要能够坚持研究教育的核心是人的基本观念，在研究中一定要注重对于人本质属性深层次的把握，进一步明确教育的本质。教育成功生存以及发展研究的关键在于对人的本质研究。只有在解决好对于人的研究的问题，教育的核心理论基础才会确立。
3成人教育发展战略中研究所采取的基本路线
在进行成人教育的发展战略研究中，最为重要的问题之一就是研究所采取的基本路线政策。实际上由于教育的主体是人，所以首先需要解决的问题就是人的本质属性、教育的本质以及教育与人之间的关系这三个最为基本的问题；其次是对人的本质属性以及教育之间的关系问题进行深层次的探索，主要分析解决的教育的功能层次以及本质问题；最后需要分析的就是如何进行教育本质功能的实施，在教育实践过程中，要能够为成人教育发展战略方面提供实践经验以及理论依据的问题。
高等教育的基本属性篇3
[关键词]高职教育经济属性市场性
[作者简介]花鸥（1982-），男，江台人，江苏建康职业学院，讲师，硕士，研究方向为教育经济与管理;曾庆琪（1964-），男，江苏句容人，江苏建康职业学院党委书记，教授，博士生导师，研究方向为职业教育管理。（江苏南京211800）
[基金项目]本文系2013年江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“江苏高职教育产出与劳动力市场需求协调发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：B-a/2013/03/015，项目主持人：花鸥）
[中图分类号]G710[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）35-0009-22
在《辞海》中对“属性”的文本解释是“对象的性质与对象之间关系的统称”“事物本身所固有的性质”“是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现”。在英文中属性用“property”或“attribute”等词来表达，基本语义是事物的特性或者是形成人和物最本质的部分。在人类认识客观世界过程中，作为事物的存在，其实是其本体与属性的相结合，本体就是客观事物本身，它是客观表现具有的多种形式和反映，而属性则是对客观本体所具有的感性表现的抽象规定和一般性规定，具有基本的、不可变的特性。客观本体是属性的物质存在基础，属性则是客观主体的最一般的永恒的表现。没有属性的实体是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脱离实体的属性则只能是主观任意的虚构。同时，客观本体常常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的之分，这些多重形式的属性构成了客观实在本体。从人类认识规律和方法来说，对属性的认识是正确、直接和快捷判断事物真实多样面貌的首要选择。
高职教育这一客观存在就是高职教育实体与高职教育属性的统一。高职教育实体就是校园中教育活动实体，如高职教育教学活动、高职教育的教科研活动、高职教育的产学研活动等。高职教育属性则是指高职教育活动的教育性、实践性或经济性等。正是由于客观本体属性的多重性，人们在分析和实践高职教育时经常将彼此相近的属性相混淆。例如，高职教育在我国快速发展，得益于对高职教育经济属性的认识和实践，但如今高职发展进入瓶颈区，则是对其经济属性市场化狭隘理解的结果。对此，要从高职教育的经济属性的一般性理解入手，准确理解高职教育经济属性与市场属性，这是当今高职教育发展问题的一种客观存在，也是破解高职教育发展市场化偏差问题的实际需要。
一、高职教育具有经济属性
1.“经济”词义的源由。“经济”一词最早在公元4世纪初东晋时代已正式使用，《晋书・殷浩传》记载：“足下沉识淹长，思综通练，起而明之，足以经济。”唐代袁郊在《甘泽谣・陶岘》中说到：“岘之文学，可以经济;自谓疏脱，不谋宦游。”宋代梅尧臣在《汴渠》中提到：“我实山野人，不识经济宜。”这时的“经济”主要是“经世济民”的意思。现在“经济”一词实为我国引进日本人翻译的结果，他们将“economics”一词译为“经济”，“economics”在牛津词典解释为研究社会如何组织和管理产生货币、交易和以此形成产业的学说。西方古典经济学家则把经济当作财富进行研究，亚当・斯密在其《国富论》中主要就是对国民财富的原因和性质及其增长进行深入研究。大卫・李嘉图继承并丰富了亚当・斯密的国民财富论，只是更加注重财富分配的问题。法国庸俗经济学家萨伊在《政治经济学概论》中则把经济学界定为“财富如何生产、分配与消费”的科学。马克思则认为经济是“研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”。以凯恩斯为代表的现代西方经济学派认为“经济在宏观上主要是研究国民收入、总就业、总需求、总供给等总量研究，而微观上主要是研究单个企业、市场、商品的行为及其关系”。“经济”这一概念的判定如此模糊，以至于给后人研究事物的经济属性带来了一定的困难，于是从“经济”某一层面进行研究成为方便可行之法，但研究结果不尽如人意，在对高职教育经济属性的研究也是如此。
2.有关高职教育的经济属性认定的比较。美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。
叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。
可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
3.高职教育经济属性的表现形态。（1）物化表现形态――社会大生产力。工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。（2）内化表现形态――劳动力价值。高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。（3）外化表现形态――现代商品经济发展需求。现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性”“教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”“社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补”“三多一改”等政策措施下发展起来的;从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者;从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖;另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质――民生。对高职教育经济属性的研究，除了丰富和完善高职教育科学理论系统实然性要求外，还有为个人和社会发展服务的应然性要求，其最终目的就是回归经济属性中的民生要求。我国近代职业教育的创始人和理论家黄炎培先生曾提出，职业教育目的有三：“为个人谋生”“为社会服务”和“为增进生产力”，其终极目标在于使“无业者有业，有业者乐业”。可以说，回归经济属性的本质民生要求，一是体现人的全面发展，二是关注社会民生。高职教育目的是“育人”而非“制器”，而高职教育经济属性不在于满足本身，而是要满足构成经济属性的人及其关系的发展和运转。《国务院关于大力加快发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中要求“围绕转方式、调结构、惠民生，调整完善职业院校区域布局，明确发展定位，突出办学特色”，这些经济要求，其实质就是要改善民生经济。把高职教育推向市场，其立脚点和归宿点也是人的社会，如果只重视达到既定目的的手段，忽视了对目的关注，研究其经济属性除了构建科学知识体系外，也就一无是处了。
[参考文献]
[1]桂渊.对教育属性的认识[eB/oL].，2008-11-18.
[2]叶澜.教育概论[m].北京：人民出版社，1999.
[3]黄济，王策三.现代教育论[m].北京：人民教育出版社，1996.
[4]靳希斌.教育经济学[m].北京：人民教育出版社，2001.
[5]黄志良，金友鹏，姚延芹.高职产学研结合中的教育属性与经济属性[J].教育与职业，2011（9）.
高等教育的基本属性篇4
关键词：公共财政；高等教育；均衡发展
中图分类号：F810.省略
一、高等教育均衡的内涵与外延
1.高等教育均衡的内涵
对于高等教育均衡的认识，理论界尚未形成比较权威的观点和见解。有学者认为高等教育均衡应突出“协调、平衡”之意，主要强调高等教育和区域系统中各子系统之间的协调性，重点关注教育与经济发展之间的协调和均衡发展。也有学者认为，教育结构的平衡与协调是相对意义上的概念，绝对的平衡是不可能也不存在的，因此所谓教育平衡，一是相对每个地区而言，尽可能地实现教育与当地经济社会的发展的协调互动；二是政府采取宏观调控措施，适度缩小城乡、地区间教育发展水平的差距。
本文认为,高等教育均衡是高等教育系统动态均衡、相对均衡、特色化均衡和整体协调均衡的统一。动态均衡是指，高等教育要适应社会经济实力和自身发展规律，高等教育发展的过程是从不均衡到均衡的螺旋交替，从低水平均衡到高水平均衡的逐步提升；相对均衡是指，均衡发展不应是简单的平均分布、均等发展或削峰填谷，实质应是“造峰扬谷”，根据不同高校类型或不同区域状况分别规划、分类发展；特色化均衡是指，鼓励不同区域或不同类型的高校，根据各自实际情况，创造性地探索自身的特色发展道路，避免重复建设，最终实现优势互补、特色发展；整体协调发展的均衡，则突出了整体性，当非均衡现状超出社会公众的可接受范围，影响到高等教育系统乃至社会经济的健康发展时，政府有必要重点扶持落后地区，以实现高等教育的均衡发展。
2.高等教育均衡的外延
结合上述高等教育均衡的内涵，本文认为高等教育均衡的外延主要体现在以下三个方面：
一是高等教育办学层次的均衡。重点要处理好本科院校和高职高专院校的关系。前一阶段，我国本科院校的招生比例不断增长，而高职高专类院校的招生比例却有所萎缩，人才培养的层次结构呈现“倒金字塔”型，人才供给层次与劳动力市场需求层次相脱节。因此，未来我国应该积极鼓励高职高专院校发展，改善办学条件，扩大招生规模，提高此类院校的人才培养质量，改善我国人力资源的层次布局。
二是高等教育区域发展的均衡。重点要处理好东、中、西部高等教育发展的关系。受到改革开放后我国非均衡发展战略的影响，区域间高等教育也呈现出明显的非均衡发展态势。东部地区教育经费投入充足，教育科研水平相对较高，高等教育与区域经济发展逐步形成良性互动；而中、西部教育经费投入不足，教学科研能力普遍较低，尚未形成高等教育与区域经济的协同发展的态势。因此，我国需要适度提高中、西部地区高等院校的办学水平与生均经费支出标准，促进区域间高等教育的均衡发展。
三是高等教育学科建设的均衡。重点要处理好理论学科与应用学科、热门学科与冷门学科之间的关系。前一阶段，受到成本分担制度与财政拨款模式的影响，我国经管、法律和计算机等热门学科和应用学科的教学点迅速增多、规模迅速扩大，而农林等冷门学科和其它一些基础性学科则发展滞后，导致人才供给的科类结构与劳动力市场的需求结构相脱节，造成教育资源的浪费。因此，未来我国应该加大对社会需要的冷门学科和基础学科的财政投入力度，保障这类学科的办学规模和质量，促进不同学科专业的均衡发展。
二、财政促进高等教育均衡发展的理论依据
1.高等教育具有准公共产品的性质
目前理论界对我国高等教育的产品属性基本达成共识，认为高等教育属于准公共产品［1］，具有一定程度的消费非独占性、一定范围内的竞争性、技术上的局部排他性和正的外部性或外溢效应。其中外部性表现在：一方面，高等教育不仅能够提高受教育者的收入水平，还可以推动经济增长，提升国家竞争力，改善收入分配的不公平，促进社会文明进步；另一方面，从教育提供者角度看，由于劳动力要素的流动性，地方政府投资高等教育的收益往往会溢出辖区边界。高等教育的准公共产品特性，决定了高等教育发展需要公共财政的支持和补贴。
2.我国高等教育市场存在的不足
关于高等教育市场的发展程度，卢乃桂和操太圣认为中国高等教育市场化的特征是：一方面在教育领域引进了市场机制。办学模式呈现多元化，以经费竞争促进了办学效率和效能的提高，实行了“用者付费”的成本分担机制，高校的办学自有所扩大。另一方面政府依然主导教育发展的进程。非政府部门的力量还非常薄弱，缺乏完全市场化的制度基础［2］。
另外，我国法律规定高等教育机构为非营利性质，无法满足市场主体追逐利益最大化的目标，使得高等教育市场先天不足，资本市场在高等教育领域存在失灵。资本市场追求投资收益率，一般认为高风险应获得高收入。但是，高等教育领域投资的风险却难以测评，且高等教育具有较大的外溢性，投资收益难以保证。所以如果没有政府的担保和支持，资本市场的资金较难自动流向高等教育领域。
3.公共财政的界定
虽然，理论界对公共财政的理解存在争论，但是对公共财政基本特征的概括存在一定的共性。高培勇用“三性”――公共性、非盈利性、规范性来概括公共财政的基本特征［3-4］。贾康则认为公共财政应具备满足公共需要、提供公共产品、形成公权制衡和防止公权扭曲四个层次的基本特征［5］。
两位学者对公共财政基本特征的表述均从不同侧面提到了公共性、政府职责定位、对公权运用的规范与制衡这三方面。对照上述公共财政的基本特征，促进高等教育均衡发展有利于满足社会公共需要，有利于细化政府在高等教育领域的职责定位，有利于进一步规范高等教育领域的公权运用，保障公共利益的最大化。因此，从完善公共财政建设的角度出发，我们有必要研究公共财政促进高等教育均衡发展的责任。
综上，高等教育具有多目标性，高等教育产品会对经济社会产生多重影响，难以明确划分中央、地方政府对高等教育的财政责任。合理界定中央、地方政府间的高等教育财政责任是促进高等教育均衡发展的难点与突破口。
三、高等教育财政责任划分的国际经验
1.美国经验：分权但不放权，高等教育财政支持方式应势而变
美国高等教育管理体制以州政府管理和统筹为基础，高等教育财政体制带有典型的分权特征与分散性。但联邦政府始终没有因此而中断对高等教育的支持，主要通过立法拨款、科研拨款和设立奖、贷学金的方式把联邦政策渗透到各州和地方，所资助的项目按照种类不同，由政府各职能部门和一些专业机构来完成。
20世纪之前，联邦政府以州政府为中介对高等教育提供资助，对各州高等教育事业的资助范围很广，且几乎没有什么限制或附加条件。进入20世纪后，资助模式开始发生变化，联邦政府直接对各资助机构提供拨款，不再以各州政府为中介。尤其是随着美国分税制分级财政体制的日趋完善，在对高等教育事业的财政支持上，联邦政府与各州政府的紧密合作日益减少，呈现出各尽其职的态势。
联邦政府主要通过对学生的资助和对院校的资助两种方式来落实中央对高等教育发展的政策意图。其中20世纪60年代以前,主要以院校资助为主,主要目的在于应对冷战形势，促进国家经济社会的发展。20世纪60―80年代初,资助重心由院校资助逐渐转向直接对学生个体所提供的资助,其主要目的是促进高等教育机会均等,保持社会各阶层一定的“向上”流动性，保障社会公平［6］。从20世纪80年代中期起，联邦政府用于学生资助部分的预算内资金投向助学金的比例日益提高。相应地，贷学金提供部分则更多地引入了市场成分，联邦政府仅从预算外开支中对贷款机构提供补贴，当然，这是以美国高度发达的市场经济和回报社会的理念为支撑的。可见，应对经济社会形势变化和高等教育发展中的突出矛盾转变，美国联邦政府顺应社会需要，适时调整着高等教育财政支持方式。
2.英国经验：通过拨款中介机构体现政府对高等教育的指导
按照英国学者williams对高等教育资源分配模式的划分，英国高等教育财政模式是典型的学院模式，其政府教育资源主要通过高等教育拨款委员会以不同拨款的方式整笔分配给各个高校，高校可以根据需求运用资金［7］。
英国政府通过中介拨款机构对高等教育发展承担起了部分教育、科研、学生资助和履行区域、国家战略项目的财政责任。拨款方式分为直接拨款和间接拨款两大类。直接拨款由政府将高等教育公共经费直接或者通过中介机构拨付给高等院校，包括体现均等化的教育拨款、体现竞争性的科研拨款和为实现国家战略性目标而设置的特殊拨款。除直接拨款方式外，英国政府还采用间接拨款方式，以进一步维护教育公平，保障优秀学生接受高等教育。即政府将经费以对学生进行资助的形式支付给受教育者，再由受教育者以学费方式付给学校，此做法可以鼓励高校间展开学生竞争，提高课程质量，增加入学机会。
总的来说，英国政府通过设置拨款中介机构代为向高校拨款，并且根据资金的用途不同，设计了公平性拨款、竞争性拨款、一般用途拨款和专项拨款等差别化的拨款方式。从而体现了英国政府在促进教育机会公平、强化教育科研质量竞争和落实国家战略目标等方面的财政责任。
3.日本经验：中央财政教育资金投向经历了点面点的转变
根据日本“国学为国家所用、私学为庶民所用”的传统教育思想，国立院校谋求国家利益，由中央政府集中资金重点支持；私立院校承担高等教育普及化的责任，中央政府仅投入少量资金作为“公平成本”。权衡公平与效率的关系，日本发展高等教育的战略选择可以视作“效率优先、兼顾公平”。这种高等教育的战略选择与财政分配模式使日本在较短时期内发展起了普及化且具有国际竞争力的高等教育体系，并被东亚其它“后发”型国家所效仿。
虽然日本高等教育的战略选择以“效率优先”，但是为了在追求国家利益的同时兼顾社会福利与公平，日本中央政府除了通过实施国立大学特别会计制度对国立高等院校负责外，还先后建立起公立学校补助金制度、私立学校振兴补助制度、育英奖学金和科研经费拨付等方式对公立高校、私立高校以及重点学科的研究提供资金支持，并在不同教育发展阶段适时调整着不同类别的资金支持力度。
概括来说，日本中央政府对高等教育的财政投入呈现出点面点的转变过程［8］。在“精英”高等教育阶段，中央财政资金主要投向为数不多的国立高等院校；当高等教育发展到“大众化”阶段时，中央财政资金的投向则由点向面扩散，更多地承担了维护教育公平、教育机会均等的成本；而进入“普及化”阶段后，资金投向进一步由面向点集中，日益重视教育、科研质量的提升和资金的使用效率。这种中央财政资金投向点面点的转变过程，在一定程度上反映了高等教育发展的一般规律，值得我国借鉴学习。
四、我国高等教育发展不均衡的现状分析
1.办学层次的不均衡现状
自从2002年我国高等教育进入大众化阶段，高等教育逐渐出现了中央和地方高等教育之间的功能分化，中央属高等院校日益承担起“精英”教育的功能，而地方属高等院校则演化为“大众化”教育的承担者。但资源分布和财政投入的约束导致地方属高等院校，尤其是经济欠发达地区的地方属高等院校难以保证教育质量、教育特色丧失、高职高专教育逐步萎缩，影响了我国大众化高等教育的健康发展。以下主要从教育经费收支方面分析我国高等教育办学层次的不均衡现状。
（1）中央、地方属高等教育经费收入差异
从经费收入总规模来看，由于扩招后地方属高等院校数量不断增加，院校数量的增长推高了地方院校的经费收入规模。2008年，中央属高等教育经费收入占全国高等教育经费收入比重由1999年的51.34%降至29.04%，相应地方经费收入占比则由1999年的48.66%升至70.96%。1999―2008年间，中央属普通高等教育经费收入年均增长14.90%，地方经费收入年均增长27.62%。
但从校均经费收入情况来看，地方属普通高等教育的校均收入不仅规模始终低于中央，而且增长速度也慢于中央。1999―2008年间，中央属普通高等教育校均经费收入年均增长25.64%，而地方校均经费收入年均增长仅为19.26%。虽然中央、地方校均收入差异在2001年达到7.63倍的峰值后逐步缩小，但2008年中央与地方校均收入比仍为5.60，高于1999年扩招之初3.50的水平。地方高校校均收入规模的较慢增长难以支持起学生规模迅速扩张后社会对大众化高等教育的新需要、新期望。
（2）中央、地方属高等教育经费支出差异
从生均角度比较中央、地方属普通高等教育经费支出的差异。这里的“生均经费支出”是《中国教育经费统计年鉴》中的事后统计概念，而非拨款时所核定的生均经费支出。更能直观地看出中央、地方属高等院校办学状况的差别。扩招政策实施后，中央属普通高等教育生均经费支出水平逐年大幅提升，2008年达到3.28万元，比1998年增长了1.57万元；而同年地方属普通高等教育生均经费支出水平为14517元，仅比1998年增长3335元。相比中央属高等院校，地方院校长期处于低成本运营状态。生均经费支出水平低，造成地方院校经费支出结构更加偏向于满足人员经费，弱化了事业发展，从而使其办学水平、教育水平远逊于中央属高等院校。
表1展示了中央、地方属普通高校生均经费分别投向个人、公用和基建支出的比例。2001―2006年间，地方属普通高校的生均经费支出更多地被用于个人经费和基建支出，与中央属高校相比，经费支出的结构具有明显的“保吃饭、保建设”特征。反映出当时地方高等教育发展仍处于较为低级的阶段，地方属普通高校缺乏充足的财力去寻求高质量、特色化的发展路径。
2007年起，地方属高校明显降低了基建支出比重，增加了生均公用经费、个人经费支出在总生均支出中所占的比例，支出结构有所改善。这说明地方属高校在普遍走出大规模基建扩张阶段后，也开始将更多资金用于改善教学设施、提高教学质量。但由于经费规模限制，地方高校生均支出结构的改善总是比央属高校慢一步。2008年中央属高校大幅提升生均公用经费支出比例，同时调减个人经费和基建支出比例，表明中央属高校的人员和基建支出需求已经较好地得到了满足，未来增量资金能够更多地用于公用经费促进教育事业的发展。
表1中央、地方属普通高等教育生均经费支出结构（1998―2007年）单位：%
地方属高等院校在全国高等院校中占了绝大多数比例，多元化高等教育体系的建立主要依靠地方属高等院校办学模式的丰富和办学特色的增强。但从地方属高等教育经费支出的结构看，充实人员经费支出仍是当前地方院校的首要任务，如何吸引、留住优秀师资仍是地方院校的关切点。因此，未来应该继续充实地方属高等院校的经费收入，以足够的教育经费保障地方属高等院校提升教育质量、发展教育特色。
（3）普通本科院校与高职高专院校的经费收支差异
2008年普通本科院校与高职高专院校校均经费收入情况该数据根据《2010中国教育经费统计年鉴》的各级各类高等教育机构经费收入情况和《2009中国教育统计年鉴》中的各级各类高等教育机构数计算得到。显示，普通本科院校校均收入远高于高职高专院校。2008年普通本科院校的校均收入为3.16亿元，是高等专科院校（0.73亿元）的4.31倍，是高等职业学校（0.67亿元）的4.71倍。其中，校均预算内教育经费占本科、专科、职高院校总校均经费的比重分别为48.2%、48.7%和36.0%，国家财政对高等职业学校的支持力度较弱。
从生均教育经费支出观察各级各类高等教育机构的发展差异，如表2所示，高职高专院校经费支出在生均水平上也明显低于普通本科院校。高职高专院校是培养高技术工人的重要教育机构，该类院校办学能力差、教育规模小和教育质量低，导致我国人才市场大量缺乏高技术工人，一定程度上阻碍了我国产业转型和经济增长方式转变的战略目标顺利实现。因此，从国家发展战略和现实人才需求来看，现阶段我国有必要增加对高职高专院校的财政支持，扩大高职高专院校规模，提高教育质量。
表22008年全国高等学校生均教育经费支出单位：元
2.区域发展的不均衡现状
区域间高等教育发展的不均衡一方面会影响区域经济发展，另一方面会影响社会公平，削弱社会系统的自组织能力，造成资源浪费。本部分主要以变异系数指标分析区域间高等教育的经费收支和财政投入的状况，探讨区域间高等教育在结构和质量上的发展差异。
（1）区域间高等教育经费收入差异
第一，经费收入总体差异。由图1可见，全国各地区教育经费收入的平均值呈现逐年增长，2008年比1998年增长了7.72倍。1999―2008年间，年均增长率为21.98%。以变异系数反映各地区教育经费收入的差异程度，扩招政策实施的头两年，教育经费收入的变异系数有所上升，说明在扩招政策实施之初我国地区间高等教育经费的总体差异有所扩大。2000年以后，教育经费收入的变异系数有所下降，并且自2002年起该变异系数一直低于1998年的水平，说明2000―2008年间，我国地区间高等教育经费的总体差异有所缩小，且当前地区间经费差异已小于扩招前的水平。
具体观察经费收入主要项目情况，预算内教育事业拨款变异系数一直高于事业收入的变异系数，说明地方政府财力差异是导致地区间高等教育发展不平衡的主要原因。如果加大中央政府对西部地区高等教育的财政转移支付力度，则能够有效缓解我国地区间高等教育发展的不平衡。
第二，经费收入结构差异。如图2所示，横坐标按照各地区普通高等教育经费总收入排名从左至右排列，展示出不同高等教育经费收入水平的地区，在收入结构上的共性与差别。结合各地区经济发展情况，基本可以看出如下规律：第一，最发达地区的财政支持能力较强，经费筹措多元化程度相对较高。第二，经济发展水平处于中上游的地区，以事业收入为经费收入的最主要来源，学生家庭分担了相对较多的教育成本。第三，经济发展水平处于中下游的地区，经费收入呈现“二元”模式，受经济发展水平限制，其它渠道的多元化收入规模甚小。第四，经济最落后的地区，由于难以提高学费分担的比重，主要依靠财政性经费举办当地高等教育事业。
（2）区域间高等教育经费支出差异
由于生均经费支出比总量经费支出更能反映出一地高等教育经费的支出水平与经费充裕程度，该部分各地区经费支出比较仅以生均支出为考察指标。
第一，生均经费支出总体差异。
各地区生均经费支出的差异程度由变异系数反应。如图3所示，扩招政策实施前，地区间无论预算内、外经费的生均支出都较为均衡。扩招后，各地区生均经费支出的变异系数呈现出三类明显特征：第一，相对于各地区高等教育总经费规模的扩张速度，地区间预算内经费支出的增长速度快慢不均。第二，扩招后各地区间生均经费支出的差异性首先体现在基建支出和公用支出上。第三，自2006年高等教育扩招速度放缓后，地区间生均经费支出的差异程度开始缩小，这主要归功于2006年后地区间生均预算内基建支出的差异明显递减。
第二，生均经费支出结构差异。
如图4所示，横坐标依照1998―2008年各地区生均经费支出的平均水平高低，从左至右排列。全国31个地区中，仅有北京、上海、、广东、浙江、天津和江苏七地，生均经费支出超过或一度超过20000元；多数地区的生均经费支出水平集中在10000―20000元之间。可见，我国地区间高等教育生均资源分布不均衡，仅有少数地区生均支出长期处于较高水平，而其它多数地区的生均支出普遍较低。
综上，虽然从总体看近年我国各地区高等教育经费收支的差异有所缩小，但地区间高等教育资源分布不均衡的现状依然十分明显，中西部地区部分省份的生均经费支出水平低，影响了当地高等教育的健康发展。因此，有必要通过加大对中西部地区的高等教育财政投入力度，弥补地区间高等教育发展不均衡的现状。
由此可见，我国在学科发展领域存在明显的市场失灵现象。首先，劳动力市场需求与国家战略发展需求不相吻合，仅凭劳动力市场的调控无法促使基础理论学科发展满足国家长远发展的战略需求。其次，劳动力市场需求与高校各学科的成本―收益核算不相吻合，由于过去的财政拨款制度没有制定分学科的细化拨款标准，使得高校热衷于扩大人文类的低成本学科，而抑制了农林类专业的规模扩张速度。综上，由于学科发展领域的市场失灵和政府缺位，使我国学科发展明显不均衡，有必要向地方推广按照学科分类建立的教育经费拨款制度。
五、促进我国高等教育均衡发展的财政对策
1.以一般性转移支付制度改革促进办学层次与区域发展的均衡
以高等教育产品的受益范围来界定各级政府职责，地方属高等院校以及高职高专院校应主要由地方政府管理并提供财政支持。而我国，由于区域间经济发展不协调，地方政府间财力差异较大，落后地区仅能维持较低的公共服务水平。因此，需要通过完善一般性转移支付制度，均衡地方财力，补足落后地区财政收入规模，相应增加当地政府对地方属高校及高职高专院校资金投入的规模，从而实现高等教育在区域间、办学层次间的均衡发展。
我国未来需要进一步调整转移支付的结构，将财政性转移支付整合为一项统一的一般性转移支付［9］，提高一般性转移支付占全部转移支付的比重。并且，在因素法中引入中西部地区高等教育预算内生均教育经费拨款标准与各省份履行上述拨款标准的财力缺口指标，有效补充中西部省份的财力不足。同时，通过完善教育法规，要求省级政府确保本地区高等教育生均预算内拨款标准达到事前核定的水平，对于未能达标的省份给予减少未来年度一般性转移支付金额等方式的惩罚。
2.以高等教育专项转移支付制度改革促进学科发展的均衡
一是清理整合已有项目。对不符合当前形势、不宜通过专项转移支付方式支持的项目，限期予以取消；对方向和用途类似、可以归并的项目，予以整合；对需要较长时期安排补助经费，且数额相对固定的项目，划转列入一般性转移支付；对适应新形势需要的项目予以保留。
二是适当开设新的项目。开设有利于优化高等教育学科结构，鼓励高等教育多元化、特色化发展的项目，从而促进高等教育的结构调整和质量提升，促进高等教育均衡发展。
三是公开专项转移支付的标准和支付对象以及支付额度，从而增强社会监督，防止行败，同时也对高等教育机构形成明确的激励机制。
四是加强对专项经费使用过程中的监督检查，建立相应奖惩制度，以提高资金使用效率。
3.引导社会资金促进高等教育均衡发展
首先，以税收优惠措施鼓励对高等教育的捐赠和投资。加大企业和个人对高等教育捐款的税前扣除力度，放宽税前扣除的捐款范围；加大个人所得税中教育支出抵税的力度，拓宽教育支出抵税的范围；加大企业所得税中职工教育经费税前准予扣除的比例；规范民办高等教育的税收优惠力度。
其次，发行教育，同时建立高等教育基金制，以教育收入充实高等教育基金。将教育和高等教育基金制二者联动起来，一方面可以保证教育收入得到合理、规范的使用，另一方面使高等教育基金有稳定的资金来源和较为充实的资金支持。规范高等教育基金的申请渠道，适时成立专门的高等教育基金委员会，负责高等教育经费的分配，建立严格的基金运作程序。
最后，创新面向高等教育建设的政策性投融资。成立教育发展银行，发行教育债券，管理教育资金，对高等教育机构提供贷款，承接学生助学贷款项目；设立高校科技产业投资基金和教育信托公司，促进高校科技产业集团发展，扶植高校科技产业公司上市，探索高等教育Bot项目融资模式。
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高等教育的基本属性篇5
【论文关键词】高等教育产业化准公共产品
教育产业化在我国的提出始于上世纪90年代初，其背景是中共十四大确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济。1992年颁布的《中共中央、国务院关于加快发展第三产业的决定》中把教育列为“教育事业作为对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业，归属于第三产业”。而高等教育“产业化”讨论的现实背景是由于1997年亚洲“金融危机”的影响，我国经济发展迫切需要启动内需，国家启动高校扩招，吸收大批民间资金投入到高等教育中。
一、高等教育“产业化”理论的基本思想
早在上世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出“人力资本理论”，作为一个里程碑性质的理论范式，其强调教育的经济价值。这是高等教育“产业化”的热衷者们最为青睐的理论证据。“人力资本理论”在上世纪80年代后期的第二次兴起，又带来了高等教育产业理论的第二次兴旺，我国的高等教育产业理论几乎与此同时起步。教育市场论学者认为，高等教育改革应走“产业化”、“市场化”、“商品化”、“企业化”之路。主张完全按照“产业化“的方式运行的学者们主要从以下可行性分析和相关观点作为支撑：
第一，高等教育在一定程度上存在供给与需求的矛盾。即在教育市场上，存在供给小于需求的状态，必须实行产业化，允许教育产业化体制和机制的准入。
第二，教育产业化可以解决我国教育发展所面临的经费紧张问题。高校经费短缺一直是阻碍我国教育发展的巨大障碍。高等教育产业化将从根本上解决我国高等教育发展所面临的经费短缺问题。
第三，高等教育“产业化”可以引导教育消费，扩大内需，促进经济增长。使教育由一种纯消费行为变为投资行为，实行教育产业化，变国家投资的传统格局为民间多元投资教育的新格局，可引导广大居民把储蓄转化为教育，从而扩大内需。
第四，教育产业化有助于解决我国目前的就业问题。据西方经济学家估算，教育可以为全社会提供占从业人员总量约4%的就业机会。这使得大量的本来要进入劳动力队伍的年轻人因延长受教育年限而推迟进入劳动力市场。
另外，主张高等教育产业化的学者认为，高校收取学生的学费这一现象是学生购买高等教育的资源，遵循商品交换原则的体现。高校完全产业化将带来巨大的经济价值。
二、高等教育“产业化”的批判性思考
要讨论这个问题，首先要弄清楚什么是高等教育“产业化”。有的学者认为，高等教育产业化是把高校学术资源变为财富，同时通过土地出租获取资金，并通过开发技术转化成生产力，构成“学术—技术—生产力”的运作模式。有的学者认为，从更为基本的经济学视角出发，高等教育的产业化意味着高等教育的市场化，即通过市场来实现教育资源的合理配置[1]。有的学者认为，从经济发展的规律看，产业化一定要求市场化，高等教育产业化也必然要求教育活动市场化、教育机构企业化、学生受教育投资化[2]。王善迈认为，高等学校应当企业化，高等学校即是高等教育企业，应以利润最大化为目标，自主经营，自负盈亏[3]。
笔者认为，简单地说，高等教育产业化即是：高等学校办学企业化、高等教育资源商品化和高等教育运行机制市场化。笔者赞同高等教育是一种产业的观点。随着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的确立，教育越来越具有产业性质。一方面，教育是既有投入也有产出的。教育的投入包括生产性投入和服务性投入，教育的产出包括非货币性产出和货币性产出。另一方面，教育有直接或间接的产品，包括呈流动形态的教育劳务和附着形态的劳动能力。同时，教育能创造巨大的经济效益。据估算，教育对GDp增长的直接贡献一般不少于4%，在发达国家可以达到6%至7%。
教育是产业，那么教育属于什么产业呢？一般认为，教育属于第三产业。笔者认为教育产业属于知识密集型的第四产业——知识产业。教育产业仅仅是对经济产业这个概念的泛用，但高等教育与工农业和其他服务业有很大区别，高等教育不能完全“产业化”。对于高等教育应该完全“产业化”发展的理论观点，笔者持批判的态度，主要从以下几方面论述。
第一，既然承认高等教育属于一种产业类型，就要弄清楚高等教育的产品属性是什么。公共产品理论最早由美国经济学家保罗·萨缪尔森1954年在《经济学与统计学评论》上发表的“公共支出的纯理论”中提出，后被经济学家所接受。公共产品的特征可以归结为消费的非竞争性和非排他性。而教育服务属于具有竞争性和非排他性的准公共产品，应由政府与市场共同提供，计划与市场机制共同发挥作用。完全由政府提供，政府垄断教育，或完全由市场提供，教育完全由市场调节不能达到教育资源的优化配置，这都是不可取的。由于教育的不同部分，其产品属性不同，提供与资源配置方式也不相同。由于教育是具有巨大外部效益的准公共产品，就不应当产业化和市场化，这是运用经济学、公共经济学在理论上作出的基本结论。高等教育不能完全市场化运作，也就是不能完全产业化。
第二，对向学生收取高等教育学费的现象，应该有正确的认识。不推行高等教育“产业化”，高等教育就不能收学费，这是一种误解。一方面，通过适当收取学费来补偿部分教育成本，建立一种合理的个人成本补偿制度。这是合理的。学费在形式上看起来具有“价格”属性，但本质上它不是等价交换的度量，不是一般意义上的产品价格，也不遵循商品的价值规律原则。世界各国学费在教育成本中的比重是千差万别的，世界上大部分国家学杂费占生均培养成本的比例维持在20％左右，因而确定收费的标准也不是成本加利润。在我国，1996年原国家教委、国家计委和财政部发文规定，由国家及企业、事业组织举办的全日制普通高校，现阶段收取学费应以学校年生均教育培养成本的25%为最高限额。因而，我国的高等教育学费不是依据市场的价格机制和价值规律原则进行收取的。另一方面，教育尤其是高等教育，可以使受教育者劳动潜能得到提高，因而有较高的预期收益。根据谁受益谁付费的原则，高等教育的受益方也应当成为教育成本的分担者。研究表明，世界各国高等教育的个人收益率达到20.13%，几乎是社会收益率（10.19%）的一倍（psacharopoulos，1994）。客观上讲，应该向受益者学生征收占成本更高比例的学费。而事实上并非如此，学费的成本补偿的比例控制在20%以内。
第三，高等教育“产业化”的观点只看到教育具有巨大的经济功能和价值，而忽视了教育同时也具有政治、文化、科技、军事、伦理、美学、宗教、生态等多种功能和价值，将经济价值视为教育的全部价值，是错误的。简言之，学校不是工厂、商店或银行，不应把经济活动中的市场机制和规则完全移植到教育中来。大多数国家教育法都规定教育的宗旨是育人，教育机构的定位都是非营利组织。如果教育市场化，学校企业化，那么育人将成为手段，利润将成为教育的目标，学校也将成为以利润最大化为目标的营利组织，将导致教育异化。
第四，针对一些高校兴办企业和科技园区，将学校的后勤部门社会化、企业化，开展收费性的社会服务，为学校“创收”，有人误认为这是教育产业化。高等学校兴办的这类产业不完全是以育人为目的，是经济性的产业活动。其创造的经济利润，部分缴给学校，补充办学经费，这是对学校支持和投入的正常回报。高等学校的校办企业，高等学校的部分后勤服务，已不属于教育产业，均属非教育产业，这不应该成为教育产业化的讨论范围。
三、按教育规律办事，重办高等教育产业
从世界教育形势来看，当今世界没有一个国家把教育完全推向市场，实施高等教育“产业化”的先例。有的是把教育视为消费性社会公益事业，完全由政府财政举办，如北欧的某些国家；有的是把教育视为竞争性公共物品，由政府举办或赞助，公民在纳税的同时分担一部分教育费，如北美国家。
从我国基本国情、教育发展实际以及教育的战略地位出发，各级政府在承担教育发展主体性作用的同时，要积极指导各类高等学校规范办学，坚持教育公益性原则，遏制各种失范的高等教育“产业化”倾向和行为。应坚持三项原则，即教育平等与教育效益相结合的原则、收费性教育与补贴性教育相结合的原则、盈利与非盈利相结合的原则。具体从以下几点出发：
第一，明确教育价值取向，重视教育的全方位功能。教育的功能在于通过促进人的素质全面发展，向社会各个子系统提供优质人力资源，成为各行各业的建设者和管理者。教育的这种广泛的、深远的社会效益是任何经济效益所不可比拟和代替的，也是“产业化”的教育所无法实现的。因为教育的这种促进人的素质全面发展过程，同一切物质生产和非教育性的社会活动过程有着本质区别。
第二，完善教育政策，健全高等教育公共财政体制。除明确各级政府在各级教育投入中应承担的比例、确保生均教育经费逐年增加、加强财务监督审计之外，还需要建立健全规范公办高校、民办高校财务管理的地方性法规和政策。确保民办学校的法人财产权。尽快统一民办学校的会计制度和记账方式。规范对学校的出资行为，既要注重教育事业的公益性，又要出台具有可操作性的适用于合理回报的有关政策，鼓励更多社会资金和资源投向教育事业。
第三，加强民办学校财务监管，建立相关问责制度。在民办高校准入办学后，须按照《民办教育促进法》及其实施条例的有关规定，核算成本，设立合理的收费项目和标准，实行办学收费的透明化和公开化。根据规定，民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。各级政府要建立相关督察和定期公布审计结果制度，完善问责制度。将违规办学和乱收费的学校予以曝光；对以营利为目的、以办学牟取暴利的学校，取消其减免税资格，并给予限制招生、停止招生等处罚。
高等教育的基本属性篇6
[论文摘要]高职院校是实施高等职业教育的实体，是我国高等教育的有机组成部分。高职院校定位科学与否，事关高职院校的健康发展。科学认识职业教育属性是高职院校办学定位的前提，处理好目前定位与长远定位的两大关系是高职院校办学定位的关键，彰显职业教育属性则是高职院校办学的核心所在。
[论文关键词]职业教育 高职院校 办学定位
为什么要办高职院校，办一所什么样的高职院校，怎样来办高职院校?这是高职院校定位研究的主要内容。目前，许多高职院校办学定位不清晰，盲目攀高，追求专升本。究其原因，是没有认清职业教育的属性。因此，正确认识职业教育的属性是办学定位研究的前提，认清高职院校在高等教育分类中的位置是其办学定位的基础，处理好学类型、办学层次与办学水平和目前定位与长远定位两大关系是高职院校办学定位的关键，而在办学过程中彰显职业教育的本质属性则是其核心所在。
一、正确认识职业教育的属性是高职院校办学定位的前提
职业教育的本质属性是“他必然具有并与其他各类教育区别开来的属性。非本质属性则指不必然具有且不能与其他各类教育区别开来的属性”，即职业性、实用性与实践性。此外，鉴于在办学实践中将高职院校教育误认为是低一个层次的教育，故还有必要认识职业的另一个非本质属性——层次性。
1.职业教育的职业性
职业性是指职业教育培养生产、服务、技术、管理一线需要的高素质劳动者和技术技能应用性人才，注重学生职业能力的培养，具有以职业为导向、为就业服务的特点。职业教育不同于为提高全民文化水平、以升学为主的普通基础教育，也不同于培养理论基础较为深厚的学术研究和工程设计人才的普通高等教育，而是一种以就业或转业、提高为目标指向的专门教育，是以某一或某一类职业为指向的，在某种意义上的一种终结性教育。职业性是职业教育的质的规定性，是职业教育的本质属性，离开了职业性，“职业教育”将会异化，失去其固有的功能，不能成为本真的职业教育。职业教育要准确及时反映和适应职业对人的要求，要为个体进入工作岗位作一般性准备，要为个体从事哪种职业作准备，要为个体在工作中所处的特殊地位和角色作准备。职业教育是“使无业者有业，使有业者乐业”的教育，是为学生就业和走向劳动力市场打下坚实的基础的教育，培养的是符合社会和经济发展需要的职业人。
2.职业教育的实用性
“教育原从实用而生，也以实用为目的”。任何教育都具有实用性，不存在无实用性的教育，只不过不同类型的教育的实用程度不同。有些是直接的实用，而有些是间接的实用。相对而言，普通教育是间接实用，职业教育是直接实用。在职教史上，职业教育的实用性的基本内涵是教育与社会生活密切联系，发展实业，造就农工商人才。职业教育的目标是培养实践应用型专门人才，培养的是各行各业所需的技术、管理人员、技术工人和城乡劳动者。其培养目标虽有相应的专业理论知识，但主要是动手能力强的实践应用型人才和各行各业掌握专门技能的操作者。职业教育注重专业知识和技能的培养，其培养目标决定了内容的实用性。职业教育是讲有用之学，学有用之学，讲有用之学就决定了职业教育教学与实践的紧密结合，而这一切均体现了职业教育的实用性。
3.职业教育的实践性
职业教育的实践性是指职业教育与经济联系最密切。企业技术创新、劳动组织方式、生产经营活动的不同，要求教育过程与生产实践紧密结合，具有面向企业、面向生产的特点。在某种意义上讲，职业教育是一种工业教育，是工业社会的产物，其经济功能决定了它与企业、行业的关系最为密切，效果最为直接，作用最为明显。正如教育部职教司原司长黄尧所说的那样，实施产教结合既是职业教育的本质特征，又是职业教育的特色体现；实施产教结合既是我国职业教育发展的成功经验，又是国际社会职业技术教育发展的基本模式与发展趋势@。
4.职业教育的层次性
从我国职业教育的发展历程来看，职业教育具有层次性。我国职业教育起源于清末的实业教育。实业教育分设已种、甲种实业学校，均三年毕业。1922年，职业教育系统代替了实业系统制度，将已、甲种实业学校改为职业学校，从事初、中等职业教育；将高等实业学校改为专门学校，学制3—4年，从事高等职业教育活动。1928年将专门学校改为专科学校，专科学校注重实科，学制2—3年；1931年又将专科学校分甲已丙(工业、农业、商业)三类，从事高等职业教育活动。职业教育的层次是随着社会的发展逐渐高移的，也本应具本科、硕士、博士层面的职业教育。职业教育与普通教育只是在教育类型上存在差异，并不表示层次上的差异，只有类型之别，而无层次之分。与普通教育一样，职业教育也可以分为初、中、高三级，且每级之间还有不同的层次与类型。一般而言，初级职业教育属于职业意识层面的教育，是职业萌芽的教育；中级职业教育是完成义务教育后第一次教育分流进行的；而高等职业教育则是高中后进行的，属于高等教育范畴的。
二、高职院校在高等教育分类中的位置是其办学定位的依据与基础
在国际上，对高教系统的分层问题研究较为权威的是联合国教科文组织1997年制定的《国际教育标准分类法》。该分类法将高等教育(第三级教育)从低到高分为序号5(专科、本科和硕士研究生段)和序号6(博士研究生)两个等级(层次)。序号5分为5a和5B。5a是理论型，按学科分设专业，相当于我国的普通高等教育；5B是实用性、技术型，相当于我国的高等职业教育。5a又分为5a1和5a2。5a1为学术型，按学科分设专业，主要是为研究做准备的，相当于我国的学术型学士或硕士，以培养学术型专门人才为目标；5a2为专业型，按行业分设专业，主要为从事高科技要求的专业教育，相当于我国的专业型学士或专业硕士，以培养工程型、应用型专门人才为目标。按照《国际教育标准分类法》高职院校属于实用性、技术型的5B类教育。目前我国的职业院校主要集中在专科层面上，但从长远发展国家经验来看，本科层次，乃至研究生层面的的职业院校也会出现的。在国内，关于高校的分类，蔡元培主张按文理科和应用学科来分设，用“治学”和“治术”来区别当时的两类高校，认为“治学者可谓之大学，治术者可谓之高等专门学校”。大学是培养学者，全面提高人的学术素养的，高等专门学校则是造就高等职业技术人才的。这是两类具有不同培养目标的高校，“两者有性质之别，而不必有年限与程度之差……以此等性质之差异，而一谓之‘大’，一谓之‘高’，取其易于识别，无他意也。王明伦把高等学校的“培养目标”——培养高等人才作为高等教育分类的依据，从现代社会生产的过程和目的方面，将高等人才分为三大类：客观规律转化为科学原理的学术研究型人才；科学原理转化为工程方案或图纸的工程设计型人才；工程方案或图纸转化为产品、服务物质财富的技术应用型人才。与此相对应，高等教育就可以分为培养学术型人才的学术教育、培养工程型人才的工程教育与培养高技术人才的高等职业教育。学术教育、工程教育、职业教育只是不同人才类型的教育，并不是层次高低的教育，因而学术教育、工程教育、职业教育都理应是存在本科、研究生层面的教育。
三、处理好两大关系是高职院校办学定位的关键
1.要处理好办学类型、办学层次与办学水平之间的关系
在现代社会中，国民教育体系是由正规学校构成的国民基本教育制度和体系，一般包括学前教育、小学教育、初中教育、高中阶段教育和高等教育等层次，类型分为普通教育和职业教育。职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分，它是一种教育类型，并不是一个教育层次，更不是一种表示低水平的教育。职业教育只是有别于普通教育的一种教育类型，不是短学制、低级教育的概念，不能只停留在本科教育之下层次，更不是表示低水平的教育的代名词，而是基于职业能力，以市场需求为主线、以就业为导向的一种教育类型。分类就是根据高校的某些侧面、属性或特征将它们集合起来的一种手段，类型是根据不同分类依据或分类标准将教育分成的不同的类别，它反映教育系统内教育的分工和协作关系。层次主要指人才培养的层次，各个层次的教育的数量与规模受到社会用人结构的制约。水平是指教育在同类型、同层次教育所构成的群体中所达到的高度，主要包括两个方面，一个是教育质量，另一个是教育效益。它们是衡量办学水平的两个重要指标，水平是在同类同层次学校之间的比较，而不是不同类不同层次学校之间的比较，在不同类不同层次之间的比较在逻辑理论上与现实实践上是行不通的，不同类不同层次之间不具有可比性。在同类同层次中有特色、效果好，就是高水平的教育，就是一流的教育。转贴于
2.处理好目前定位与长远定位的关系
高职院校的办学定位是一个包括诸多项目的系统，是一个动态发展的系统，其终极目的是促进自身的发展从而满足社会的需要与自身的需要。它并不是一成不变的，必须随着形势的发展和学校办学实力的增强而不断调整。在不同的历史时期，办学者与办学主体的教育思想是不同的。他们的“定位”理念是不同的，因而他们办学定位也是不同的，高职院校在发展的不同阶段有不同的定位。前一阶段的办学定位是下一个阶段的基础，下一阶段的办学定位则是前一阶段的自然延伸、拓展与发展。高职院校的办学定位要根据学校的实际情况与社会发展而定，具有一定的客观性，并不是随主观意志而任意定位的，不能朝令夕改，在某一阶段内只能有一个适当的定位。唯此，高职院校才能更好地结合实际情况，取得更好的发展机遇与更大的发展空间。高职院校办学定位的发展性与客观性要求要处理好目前定位与长远定位之间的关系。高职院校定位源于实际，立足现实，服务当前，满足现实需要。但现实又是未来的起点与基础。长远定位是目前定位的动力与方向，既不能完全拘泥于现实只顾眼前，也不能过分强调现实条件及短期需要，而应超越现实，方向性地把握它，以前瞻性的眼光审视高职院系的内部系统与外部环境，适时地进行学科专业规模与结构、培养目标与层次等等的调整与预测0。高职院校的成长过程有自己的规律可循，一般而言，高职院校的办学层次从低向高不断提高，办学水平也持续提升，由专科向本科乃至研究生层次不断攀登，由一般向国内知名，乃至国际知名的职业教育办学水平发展。当低层次低水平办学积累到一定的量时，应主动地、不失时机地向高层次高水平推进。高职院校要把握好这一规律，适时向更高层次与更高水平推进，而不是实现专升本后改变职业教育的属性，向普通高等教育靠拢靠齐，而应是更高一个层次的职业教育。
四、彰显高职教育的本质属性是其办学定位的核心所在
职业性、实用性与实践性是职业教育的本质属性，彰显职业院校的本质属性是高职院校办学定位的核心所在。
1.按照社会需求灵活设置专业，凸显职业教育的职业性
高职教育是根据生产、建设、管理和服务第一线的实际需要培养既有一定专业理论知识，又有较强实践能力的实用性人才。它的专业是职业型专业，是与职业群对口的专业，专业设置与就业紧密结合。高职院校的专业设置是社会需求与高职实际教学工作紧密结合的纽带，既要注重岗位职业能力的提高，又要着眼于发展潜力的开掘。因而，高职院校要基于社会需求设置专业，强调专业的应用性、技能性，克服一般学科专业单一、基础较差等问题。要根据实际情况及时发现新的学科专业设置适当的专业，以增强专业设置的社会适应性。高职院校还要根据经济建设、社会发展的需要以及人才市场的需求，因地制宜设置一批具有明显职业性和区域性的专业，要充分考虑到社会、学校、学生等各方面的实际情况，切实保证学校的一切出发点都符合实际需要，根据高职教育的培养目标，针对地区、行业经济和社会发展的需要，按照技术领域和职业岗位(群)的实际需要灵活设置与调整专业。
2.以职业和工作过程为导向设置课程，突出职业教育的实用性
课程设置应以职业和工作过程为导向，要适应社会和企业需要，要着眼于学生的就业与创新能力，要根据所从事的职业能力要求来确定，所有课程均要为培养能力服务。高职院校指向具体职业或职业群，因而，实用性、技术性、指向具体职业是高职院校是否设置该门课程的主要依据。高职院校的课程设置以职业需求来展开，职业需求什么就开设什么。其课程设置以理论课程为辅，实践课程为主，强调理论知识够用为好，理论课程服务于实践课程，而不像普通高校那样实践课程服务于理论课程。在课程教材建设上，突出职业性与行业性，要“基于职业岗位分析和具体工作过程”的课程建设理念0，组织专业教师、行业企业技术或管理人员，编写对岗位职业有较强针对性和较快适应性的高等职业教育的教材。在课程设计上，要凸显岗位与工作分析。正如教育部在《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》中所指出的那样：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作任务或社会产品为载体组织教学内容，在真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”
3.推行产学结合的人才培养模式，彰显职业教育的实践性
高等教育的基本属性篇7
关键词:职业教育现象本质属性
所谓本质属性,就是区别于事物纷繁复杂的现象,能够决定所反映的事物之所以成为该事物,并与其他事物相区别的属性。本文试图在立足于前人研究的基础上,采用“现象―本质判定法”,对职业教育的一般属性进行梳理,透过多变的表象来探究职业教育的本质属性。
一、职业教育之表现形式
职业教育的主体、职业教育的目标、职业教育的形式、职业教育的内容和职业教育结果等因素深刻地受到社会生产方式的制约。按照历史唯物主义的观点,社会生产方式经历了“游牧―农耕―小手工业―机器大工业生产”等阶段,直至今天的知识或信息社会,职业教育在每一个历史时期的表现形式都不尽相同。
职业教育的萌芽阶段也称“前职业教育时期”,是指在机器大工业生产之前的游牧、农耕和小手工业生产阶段,以“学徒制”为特征。这一时期社会生产方式中的前职业教育局限于父子相传、师徒相授,一般采用言传身教的方式。职业教育的功能主要在于使个人获得一种能立足社会的生存方式,也兼有技艺传承和个人才艺发展的功能。在那个时代,虽然前职业教育活动渗透在民众的社会生活中,但并没有受到重视,更没有形成正规的制度,在整个教育体系中处于可有可无的从属地位。
到了以机器大生产为主要特征的近代社会,职业教育成为现代教育制度的一部分,学校取代了“学徒制”,学生也不像“学徒”那般花费大量时间去练习手工技艺,而是要不断充实复杂化了的生产过程所需的知识和技能。职业教育可以说是随着资本主义大工业生产方式的产生、发展而产生、发展起来的一种教育活动。
随着社会生产方式的发展变化,世界各国以传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育形式也随之发生了变化,其称谓有“职业技术教育”、“技术职业教育”及“技术教育”等。多数国家的职业教育从高中阶段开始实施,大致分为单轨制和分流制。单轨制以美国、加拿大为代表。在美国,职业教育和职业训练是分开进行的。职业教育作为教育的一部分,目的在于培养能适应未来社会发展的现代公民,接受职业教育是每个人的权利。职业训练则是对毕业的学生进行特定职业的专精训练。实施分流制的国家有德国、日本和中国。其中以德国的双元制最具特色,双元制职业教育被誉为第二次世界大战后德国经济腾飞的秘密武器,其特色是将职业教育和职业训练合二为一,高中阶段的职业教育几乎就是职业训练的代名词,因此也被称为“现代学徒制”的教育。
直至今天这个知识经济占主导的信息社会,各国的职业教育更是在目标、层次、形式、内容等方面提供了多种选择,成为满足各阶层人群多种学习和发展需要的教育。
二、职业教育之一般属性梳理
职业教育在每一个历史时期的外在表现形式都不尽相同,相应地也会表现出一些多样的内在属性。就目前的研究成果来看,职业教育主要有九大主流属性。它们分别是“社会性”、“生产性”、“职业性”、“适应性”、“中介性”、“产业性”、“多样性”、“大众性”和“平民性”。
“社会性”指职业教育乃属于社会范畴的一种现象,职业教育的一切活动,都是在一定的历史条件下和一定的社会关系中进行的,它是一种人类社会实践活动。
“生产性”指职业教育负担着劳动生产与再生产任务。此外,职业教育通过“产教结合”,创办生产实习基地,建立教学、生产、科技推广或社会服务相结合的教学体制,直接参加物质生产和商品交换。
“职业性”指职业教育是为适应职业需要而进行的教育,是围绕着培养生产一线的实用型人才而开展的一项培养应用人才的活动,是从对劳动后备力量在就业前进行的就业准备教育,其教学紧密结合生产实际,走产学研合作办学的道路,在教学过程和办学形式都体现出职业性。
“适应性”指职业教育的制度、对象和办学模式等对职业的依赖性和服务性。
“中介性”指职业教育在人的发展和社会发展之间、教育和职业之间起到桥梁的作用,有传递职业知识、职业技能与培养职业道德的功能。
“产业性”指职业教育即产业,其运行机制和管理模式应面向市场,运行投入与产出分析,并对其成本进行核算,简而言之就是要按照产业的运作规律办事。
“多样性”指职业教育在办学目标、层次、形式、内容等方面的灵活多样性。
“大众性”指对受教育对象条件限制的宽松性,即入学门槛较低。
“平民性”指职业教育是全民参与的教育,与广大劳动人民的生活水平是息息相关的。
以上“九大属性”都是为大众所公认的职业教育所具有的属性,但是其中若干属性与其它教育类型的相关属性有交叉,所以并不能将它们全部视为职业教育的本质属性。其本质应该是一贯的、稳定的、深刻的,不随外部条件的变化而变化。我们试图从职业教育现象中所包含的特有的、一贯的、稳定的因素出发,用“现象―本质判定法”来探寻职业教育一贯的、稳定的、深刻的本质属性。
三、职业教育之本质属性判定
任何一个复杂的事物都会呈现出纷繁复杂的现象,但在其现象之下必有与其它事物相区分的稳定因素。事物的本质基于三个要点:首先,事物的本质是由事物的内部矛盾,内部联系构成的;其次,本质所反映的矛盾是一贯的、稳定的、深刻的,不随外部条件的变化而变化;最后,事物本质的改变,就是质和质的规定性的改变,是对事物的彻底否定。因为事物的本质是该事物不同于其它一切事物的特有属性,这种特有属性正是该类事物内部所固有的特殊矛盾所决定的。所以,我们可以将职业教育现象之下稳定的、一贯的“特殊矛盾”作为切入点来考察职业教育的特殊属性,以期探明职业教育现象之下的本质属性。
透过对职业教育在不同历史时期的表现形式的,我们发现了两个相对稳定的属性――“社会生产性”和“职业能力提升性”。
本质属性之“社会生产性”作为社会分工和人类文明发展的产物之一,职业教育具有天然的社会属性。从职业教育与社会生产、社会生活服务的关系和活动的实质上来说,职业教育与生产和服务是一脉相承的,其本质是社会生产和社会生活的一部分。职业教育是在教育领域内所进行的一种技能培训和谋生就业活动,直接任务是为社会生产培训合格的劳动者,为经济发展服务,从而为促进社会的发展服务。衡量任何教育活动的根本标准是培养人才的数量和质量,所以职业教育服务于社会实际上就是为教育目标的实现服务,促进社会生产方式发展,最终达到为社会发展服务,这就是职业教育区别于其他活动的特殊性之所在。
本质属性之“职业能力提升性”从历史进程来看,职业教育自古以来就是为适应职业需要而进行的教育。在职业教育萌芽时期,师傅授徒弟以谋生技艺。到了以机器大生产为主要特征的近代社会,职业教育成为现代教育制度的一部分,成为促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。直到现在,职业教育一直是围绕着培养生产一线的实用型人才而开展的一项培养应用人才的活动。职业教育对劳动后备力量在就业之前进行的就业准备教育;对在职人员为适应经济、科技、社会发展,以及个人自身发展需要而进行的在职培训、在职提高教育;对因经济体制改革、产业结构调整而需要专业的人群进行职业转换、转岗教育。
个人不具备的或不完全具备的职业能力和某种职业所需的职业能力之间的差距决定了职业教育开展的必要性。职业教育使受教育者掌握专门的实用知识和技能、技巧、技术,使人们适应各种职业需要成为适应社会各类职业需要的专门人才。在20世纪70年代,在北美国家产生了能力本位的职教课程,这种课程模式至今仍在起着主导作用。至此,职教课程越来越重视其职业特性。
从对教师的要求来看,职业教育与普通教育有着明显的区别。职业教育的教师应具有职业教育学、心理学、职业指导等方面的知识,具有熟练的实际动手能力,具有必要的生产现场知识和实践教学管理经验,专业课教师应具备“双师型”素质。只有具备“双师型”素质的教师才能引导学生掌握扎实的职业技能、熟练的动手操作技艺,使学生掌握良好的职业道德、职业行为习惯和职业素质。
职业学校所使用的教材一般都紧密结合生产实际,注重新工艺、新技术、新设备、新知识,具有必要的基础性、鲜明的针对性、实用性。教学手段注重现场、注重实践、注重开放。教学过程注重开放性、专业性、实践性。有条件的学校还具有健全、完善、功能齐备的实训场所,以及充分、实用、先进的实训设施。
就职业教育教育的办学形式来看,世界各国的许多职业学校采用产学合作的办学形式。这种模式在国外是很成功的,特别是美国、德国、日本等国家在这方面都有很多值得借鉴的经验。比如都建立了相应的法律,企业积极性高等。日本的“产学合作”、美国的“合作教育”、德国的“双元制”被世人公认是当今职业教育成功的范例。在我国,越来越多的职业学校走上了产学合作办学的道路。在专业设置、课程体系构建、学生实训等环节各学校都十分注重与企业的合作,不少学校都与企业合作成立了董事会、专业建设指导委员会,充分利用企业的场所、设备等资源强化学生职业能力的培养,培养适应生产一线工作要求的人才,缩短学生上岗的“实习”、“试用”期。
通过正规的职业教育,学生可以在学校学习和企业实习过程中进一步提升自己的职业能力,所以我们认为“职业能力提升性”是职业教育区别于普通教育、高等教育的又一基本属性。
通过以上论述,我们从职业教育现象中所包含的特有的、一贯的、稳定的因素出发,运用“现象―本质”判定法,得出的结论为:职业教育一贯的、稳定的、深刻的本质属性为“社会生产性”和“职业能力提升性”。
参考文献:
[1]欧阳河等.职业教育基本问题研究[m].北京:科学教育出版社,2006.
[2]高德权.对职业教育本质属性的再认识[J].教育理论与实践,2006,(9).
高等教育的基本属性篇8
关键词：学科教学论课程；困境；对策
在教师教育专业培养方案中，学科教学论课程是一门专业必修课，是体现教师教育专业特点的一门特色课程。但目前，学科教学论课程建设现状不容乐观，孟庆男教授在《学科教学论的困境与出路》一文中很直白地指出，“我们不得不承认这样一个既成的事实：学科教学论如今已陷入困境。”[1]面对困境，从事学科教学论研究的专家学者与从事学科教学论课程教学的教师从多方面作了深入的分析并提出了不少好的建议与对策。但就梳理有关文献资料发现，从教育教学管理层面上进行研究的成果不多，甚至说是空白。
那么如何使学科教学论课程建设摆脱困境，走出低谷，不仅对从事学科教学论的研究与教学的工作者提出了要求与挑战，更需要教学管理工作者从缺位处补位，关注、重视这门课程的建设。
一、困境分析
1.课程性质认识上的迷惑
学科教学论是一门什么性质的课程？这是建设这门课程必须首先回答的一个问题。所不幸的是，目前学科教学论在课程性质正陷于定位上的迷惑。
（1）众说纷纭的课程性质。关于学科教学论的课程性质，可以说是众说纷纭。王克勤教授在《关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考》一文中总结了以下几种提法：“其一，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学规律的一门教育学科；其二，‘学科教学论’是研究学科教学理论、教学一般规律和教学操作的应用理论学科；其三，‘学科教学论’是一门研究学科教育的应用理论学科；其四，‘学科教学论’是研究学科教学规律及其应用的一门学科。”[2]分析以上四种具有代表性的表述，不难发现，关于学科教学论课程性质主要纠结于：是理论性、学术性，抑或是实践性、应用性，还是二者兼之。将其性质定位于理论学科，即构建以抽象概括水平高、内在逻辑体系严密为特征的框架体系，过分关注一般原理，忽视操作、技术及应用层面的具体研究，致使其内容空洞、抽象，脱离实际。定位于应用学科，即侧重于研究和介绍具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视对教学基本原理的研究，致使其因缺乏理论的支撑与指导，使得实践操作流于经验式的浅层次与低水平。定位于二者兼之——应用理论学科，即承认它是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又要密切关注实践，要研究将一般规律应用于教学实践的方法、策略和技术，但是这种“‘应用理论学科’的表述又不是科学意义上的学科性质分类”[3]。以上对学科教学论课程性质说法不一的界定，反映了对于这门课程性质认识上的模糊与分歧，这种状态极大影响它的研究领域与方向，势必影响对它的建设。
（2）五花八门的课程名称。因为课程学科性质的众说纷纭，直接导致课程名称的五花八门。目前在高师院校关于学科教学的课程名称可谓是精彩纷呈。大体上称谓如下：学科教材教法、学科教学法、学科教学论、学科教育学等。学科教学论课程在我国的发展，经历了“1896年上海南洋公学师范学院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式确立的‘教学法’，1934年《师范学院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革开放后的‘学科教学论’与‘学科教育学’等名称的变更”[4]。不同的历史发展阶段对课程的不同称谓，反映的是这门课程研究与发展的脉络，而同一时期多重称谓并存，这就表明对这门课程认识上还处于徘徊与摇摆不定的状态之中，对于这门课程的建设是不利的。
（3）交而难合的交叉学科。交叉学科是指在两门或两门以上学科的基础上，形成的跨越单一学科性的一种新的学科体系。学科教学论至少涉及各具体学科专业与教育学科，这是不容置疑的，显然属于交叉学科。就目前情况分析，高校交叉学科建设面临诸多困境。就学科知识层面而言，壁垒森严，各门学科是相对独立的知识体系，每个学科都有自己的“学科领地”，都想“一统天下”，“学科本位主义”严重，不同学科知识难以进行实质性的交流与渗透；从人员层面来说，我国大学教师之前受单一学科培养模式的局限，知识面宽又懂得其他学科“语言”的比较少，再者因为学科壁垒，不同学科的人员很难实现真正意义上的合作与交流，更谈不上融合。此外，在我国，以单一的学科为基础划分和设置院系是高校组织的主要构建方式，很少按照交叉学科设置院系。这种以学科为单位建立的院系制，必然容易导致学科、专业以及办学资源分割。这样，人员和组织机构均被束缚在单一的学科和专业范围内，不利于多学科、交叉学科之间的合作与研究。因为交叉学科发展的困境，使得属于交叉学科性质的学科教学论课程的建设同样面临着艰难困境。
2.课程教学师资管理上的迷乱
目前，学科教学论课程的教师生存、发展所面临的困境，为这门课程建设工作又蒙上了一层阴影。
（1）教师构成上的多元。关于学科教学论课程教师的构成，杨启亮教授在《反思与重构：学科教学改造》一文中提出了以下几种类型：“一是学科专业人员，学术方向、学术兴趣转移到学科教学论方面；二是具有较丰富的中小学学科教学实践经验的人员；三是长期致力于学科教学论研究与教学并且长期工作于高校与基础教育之间的人员；四是学科教学论专业方向的博士、硕士等科班出身的人员。”[5]目前在地方高师院校第一类构成人员比例较大，这类人员因为有学科专业背景作支撑，学科专业基础深厚，对于本学科教学与研究有独到的认识与把握，但在教育学科方面属于“半路出家”，其教育专业学术积累偏弱。另外也有一部分人学科专业功底不是很扎实，且对学科教学论课程也并无多大兴趣，但因为不能很好驾驭学科专业教学，只能遵从领导指派或出于生存需要改教学科教学论，属于“教不了专业课，只好教教学论”。第二类是由中学第一线教师转调高校讲授学科教学论的人员，“是典型的‘经验’替代学科教学论的人员”，属于“缺乏理论的‘实践型’的人员”。第三类人员有深厚的教育科学理论功底，既熟悉高校教学现状，又了解中学的教学情况，但受限于高等教育与基础教育内部不同管理体制的制约，人员为数不多。第四类人员在教育学科教学研究方面具有得天独厚的话语权，但由于缺少学科专业背景，学科教学的实践经验不足，只会空谈理论，解决不了现实问题。总体上说，学科教学论课程师资队伍构成并不理想。
（2）教师归属上的无序。正如上文所述，我国高校的教学单位是以单一的学科为基础设置的，高校内部的教学人员基本上是按照人员的所属学科专业归属到相应的学科单位。按此对口归属，学科教学论课程教师的归属就存在冲突，教师是按照各具体学科专业归属到相关学科单位，还是按照教育学科归属到教育学科单位呢？据调查，目前各高师院校对学科教学论课程教师的归属大体有以下几种类型：一是按教师的所属的具体学科专业进行人员归属，如语文教学论课程教师归属到文学院（或中文系）；二是按教育学科归属，即所有的学科教学论课程教师归属教育科学院（教育系），如南京师范大学所有学科教学论课程教师归属教师教育学院；三是成立研究机构挂靠在有关教学管理部门，如有的学校建立学科教学论教研所（室）挂靠在教务处或教师教育培训中心等，由教学管理部门进行协调；四是设立独立的学科教学论教研所（室）。对于第一种归属类型，学科教学论教师分散在各具体院系，由于人员数量少，基本上各院系都不设置独立的学科教学论教研室，而是“自由组合”地归属于某个教研室。学科教学论课程教师归属具体学科单位，固然强化了本学科专业，但远离了教育学科。对于第二种归属类型，虽然贴近了教育学科，但又弱化了学科教学论的学科专业。对于第三、四种归属类型，置学科教学论于真空、封闭地带，两者都不靠。以上对教师的归属都不利于学科教学论的建设与发展。
（3）教师自我认同上的缺失。目前随着高校教师主体意识的增强，教师屈服于外界的控制性行政力量要求他们“怎样做”，他们就“怎样做”的局面得以改观。也就是教师已经突破了外在规定性的标准，转向内在的教师自我认同。在此情势下，增强教师自我认同感对于提高教师的工作积极性、激活其内在动力、满足其成就感非常重要。教师的自我认同是个体自我与社会自我的统一，既包括对“我是谁”、“我归属某个特定群体”这些问题的理解和回答，也包括他人对“我是谁”的认识。具体反映到学科教学论课程教师自我认同上，表现为学科教学论课程教师对自身所从事职业的认识，我的归属何往，我所从事职业的“他人”认可度。淮阴师范学院语文教学论课程教师史晖以叙事的研究方法就“‘我’是谁，‘我’的队伍在哪儿，‘我’该干什么，‘我’的路在何方等四个方面追问‘我’将何去何从”[6]，充分表达了学科教学论课程教师的生存困境，深层次论述了学科教学论课程教师自我认同的缺失与危机。“搞‘学科教学论’是文不文，理不理；靠学科专业，学术水平不够，靠教育学科，理论功底欠缺，要想在教育学科与学科专业的夹缝中求生存，实在太难”[7]，此语道破了学科教学论课程教师对自身所从事职业的不认同或认同感偏低。上文所述的学科教学论课程教师单位归属上的无序与不确定，学术归属上又遭遇学科专业与教育学科的分离，致使学科教学论课程教师归而无处。“学科教学论是不规范的纯科学”[8]、“学科教学论没有自己的理论”[9]等关于学科教学论的论调不绝于耳，一定程度上降低了学科教学论课程的地位与作用，进而影响学科教学论课程教师从“他人”获得自我身份的认同期待。
3.课程教学研究上的迷离
科研是源，教学是流，学科教学论课程建设离不开教学研究，教学研究是学科教学论课程发展的动力，直接影响学科教学论课程建设进程。但目前由于对学科教学论课程性质存在认识上的迷惑，直接导致对它研究对象、内容与范式上的迷离，具体表现在以下两个方面。
（1）学科专业与教育学科的分离。目前由于对交叉学科认识不足，高校促进学科交融措施不力等，使得交叉学科交而难合，各门学科各唱各调，各吹各号，难以做到交相辉映。此外加之对学科教学论课程教师归属上的“偏科”，更加重这种不利局面，最终形成学科专业研究与教育学科研究上的分离。一研究以学科专业为中心，强调学科专业的系统性与专、精、深。对学科专业研究的视角定位于“科学学科”的意义上，而不是定位于“教学学科”的意义上，突出“学科教学论必须研究本学科的思想和方法”，强化“学科专业”特色，造成研究的“泛学科化”倾向。二研究以教育学科为中心，片面强调学科教学论课程的教育性，淡化其学科专业性质，就教学谈教学，而不是就学科专业谈教学，容易陷入对一般教学论的深度移植，不能很好地揭示各具体学科专业自身独特的教学规律，使得研究徘徊在学科专业之外，不能深入学科专业腹地进行研究，造成研究上的“泛教育化”倾向。学科教学论课程研究的这种分离态势，最终使得学科教学论难以实现相互对象的整合、理论的渗透、方法的互补以及功能的融合。
（2）理论与实践的“两张皮”。学科教学论的生命力来源于教学实践，从实践中汲取营养，是学科教学论发展的关键所在。但就目前情况分析，学科教学论的研究存在理论与实践“两张皮”。一偏理论性研究，关注抽象的“理论世界”，回避现实的“生活世界”，试图消除了一切与具体的教学情境相关的属性，而根据某种逻辑和程序组合起来，构建一个能够解释、说明一切教学现象和教学活动的理论逻辑体系，对丰富多彩的教学现实视而不见，对教学实践中提出的问题置若罔闻。二偏实践性研究，即侧重于研究具体的教学方法与技巧，更多关注的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等，忽视理论研究，正如有学者提出来的“教学论之所以不那么让人理直气壮，就是它太过于强调让人去如何做，而忽略了它首先要研究教学中为什么要这样做。”[10]而“为什么这样做”恰恰是理论研究的范畴。
此外在研究上还存在与基础教育实践的脱节。基础教育实践是学科教学论发展的基石，学科教学论必须植根于基础教育改革实践中。但现实表明，学科教学论的研究过多地局限于对课程知识理论的学术性的理解，缺乏与基础教育的沟通。“教学论因原创性研究的匾乏而失去了不竭的动力。而原创性研究的动力又只能来自基础教育第一线，来自课堂，来自学生，来自教学。偏偏这个动力源没有引起我们足够的重视。”[11]
二、对策探讨
1.界定课程性质
界定一门课程的性质是建设这门课程的顶层设计，面对当前众说纷纭的课程性质，组织学科教学论课程专题研讨会是解决问题最好的办法，因为“在学术上有了不同意见，只能通过开展充分自由的讨论，逐步取得共识”[12]。学校通过组织由从事学科教学论研究的专家学者、从事学科教学论教学与研究的教师、地方教育行政主管部门的学科教研所（室）的工作人员、基础教育一线的教师、学生等构成的人员进行专题研讨，集思广益，从多层面、多角度探讨学科教学论课程的“理论品质”、“实践品质”、“学科专业品质”、“教育学科品质”，形成对学科教学论课程性质的共识，确定其课程性质。学科教学论课程属于交叉学科性质是不容置疑的，具体来说，它横跨学科专业与教育学科，纵跨基础教育与高等教育，还跨专业实践与教育理论。从接受认识论的观点，“学科教学论课程是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践的基础上研究对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计。”[13]
2.规范课程名称
在界定课程性质后，必须要对五花八门的课程名称进行统一与规范，以进一步明确课程建设的目标与功能。“学科教材教法”是针对具体教材进行教学方法的介绍。目前基础教育新课程标准的实施给教师传递着一个信息：不能再过分地依赖教材来讲授！如高中历史教材在一个课标下有四种版本，不同的版本在编写上存在着相当大的差异，各有所重，甚至观点都有相当大的差别。这就意味着教师应该以课程标准为中心，把教材从“依赖对象”变更为“依据对象”，这样显然“学科教材教法”称谓已不合时宜。“学科教学法”侧重研究各类学科具体的教学方法，关注的是“怎么教”，回答教学过程“是什么”的问题，不过多涉及教学过程的“为什么”。“学科教育学”以整个学科的教育过程作为研究对象，即在学科范畴内研究如何促进人的全面发展，提升人的素养，探究学科教育的功能与规律，但目前体系、内容不成熟，还有待完善。“学科教学论”研究对象是学科的教学全过程，揭示学科教学过程基本规律与基本特点，即不仅回答教学过程“是什么”、“怎么教”等问题，而且回答教学过程中诸多“为什么”等问题。基于以上分析，“学科教学论”作为课程称谓较为符合目前教学实际。
3.搭建平台促进课程建设
作为服务于教学、科研的教学管理部门单位，“其工作的根本点在于对教学、科研等活动进行组织、协调、控制和指导，并为这些活动的开展和正常运转创造良好的外部环境，提供各种资源条件和‘人和’气氛，并使各种资源条件、内外部环境有效结合、充分发挥效能。”[14]课程建设工作同样也需要教学管理部门进行有效的组织，针对所存在问题提供方方面面的服务与支持，促进课程建设目标的顺利实现。
（1）搭建交叉学科建设平台，促进学科交融。确立全局观念，打破学科壁垒，改革当前学科组织的设置方式和运行机制。淡化院系界限，鼓励和提倡院系间相互支撑、合作与交流，共同开发、利用教育资源。开展交叉学科项目立项，鼓励相关、相近学科进行合作研究，在研究中熟悉与了解相互的研究领域、研究范式与研究思路，摆脱单一视域限制，形成一个多维视域的集合体，促进不同学科渗透与融合。调整学科组织设置方式，面向教学与科研需要灵活设置学科组织，改变以学科作为学术组织的划分和设置的单一标准，为交叉学科建设与发展提供组织保障。通过以上促进学科交融的措施与途径，推进交叉学科的建设与发展，为学科教学论课程建设营造良好的学术与运行机制环境。
（2）搭建课程研究平台，弥合研究上的分离。研究的主体在于教师，首先要解决教师不科学的归属问题，将分散在各院系的学科教学论课程教师集中起来，成立相对独立的机构或依托教育学科院系，以凝聚学术力量，凝练学术方向，但同时在学科教学论课程教师所属的相关学科专业的相关教研室还应保留他们的“坐席”，以便于他们能与具体的学科专业进行对话与交流。除此而外，教学管理部门还应创设条件，保证学科教学论课程教师能够定期不定期地参与中小学学科教研组的有关教学研究活动，有效地与基础教育衔接起来。其次设立面向基础教育改革与实验研究项目，鼓励学科教学论课程教师联合中小教师进行项目合作研究，使学科教学论课程教师将自己的教学、研究植根于基础教育的沃土之中。真正做到教育学科与学科专业、高等教育与基础教育、教育理论与专业实践的有机结合。
（3）搭建教师业务能力与水平展示平台，提高教师的自我认同。学科教学论课程教师的业务水平与能力的高低，是通过学生教育教学水平的高低来体现的。目前教育部组织的“‘东芝杯’中国师范大学理科师范生教学技能创新大赛”和各省市组织的高等学校师范生教学技能竞赛为高师院校的师范生提供了一个展示教学水平与技能的平台，同时也为从事学科教学论课程教学的教师提供了一个展示其业务水平与能力的平台。学校应该通过这个平台面向全体师范生组织类似活动，以活动为抓手，营造学科教学论课程建设的良好氛围，让教师在活动中感受自我价值的体现，达成对自我的认同；让学生关注这门课程的学习，真正体会这门课程在其未来从教生涯中的价值；让学校重视对这门课程的建设，凸显其教师教育办学的优势与特色。
参考文献：
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[9][13]吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科[J].中国教育学刊，2003，（11）：12-15.
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高等教育的基本属性篇9
20世纪70年代后期那场围绕学校体育的本质、概念和功能等问题的大讨论，掀起一股讨论热潮，也推动了我国学校体育理论的发展。但由于诸多原因，这种对学校体育基本理论执着探求的氛围最终没得到延续。一些专家、学者认为学校体育的本质、功能问题已经没有必要再继续探讨下去;甚至还有些专家、学者认为对学校体育的本质、功能等问题的研究不过是一场“文字游戏”而已，是解决不了任何实际问题的空谈理论。随着体育学成为部级学科，学校体育基础理论的研究的重要性越发凸显，而学校体育本质与功能的问题又是学校体育基础理论中最基本的问题。本文试从逻辑学的角度学校体育的本质与功能进行分析，为这一问题的研究提供新视角、新思路。
1学校体育本质与功能的论争
在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义不再是传统意义上的学校身体教育的同义语，强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察［1］。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。增强体质只不过是学校体育初级本质的表现，是学校体育一个方面的本质;对人的培养教育则是学校体育本质的进一步表现;促进人的身体、心理、社会适应得到全面健康发展才是学校体育最本质的特征。而且他们还认为，学校体育已超出增强体质的独特功能具有促进学生身心协调发展的全面效用，具有“健身”、“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能。因此，主张学校体育的本质、功能是多方面、多层次的。
体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，对上述观点持反对态度。他们指出，这种把什么都扣上学校体育本质与功能帽子的观点是对学校体育本质与功能的否定。如果一切东西都是本质，就成了什么都不是本质，离开本质功能去完成其它功能，学校体育就名存实亡。因此，体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。以上两种观点各自都从不同视角阐述了学校体育的本质与功能。毋庸置疑，不同观点的相互探讨既可以开阔了我们的视野，也可以拓展我们的思路;学术理论的相互碰撞可以产生智慧的火花，也可以促进学校体育学术争鸣之繁荣，最终促进学校体育事业之发达。然而，尽管两种观点截然不同，但是我们却发现两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能;其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。
2学校体育本质的逻辑学分析
2．1学校体育的概念界定
明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。目前，在我国学校体育理论界，关于学校体育概念的界定，学术界众说纷纭，然而，把学校体育归属于学校教育范畴已是当前认识的主流。对学校体育的归属问题在这里不准备做详细的论述，为了学术研究方便，采用比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中学校体育概念，即学校体育是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”［2］。
2．2本质与本质属性的区分
许多年以来，很多学者、专家一直对学校体育的本质问题论而不清，究其主要原因之一就是始终无法对“学校体育本质”与“学校体育本质属性”作出明确的区分。因此，在探讨学校体育的本质时，弄清两个概念是极为重要的。一言概之，事物的本质是指决定它是什么的东西。换句话说，事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本质属性则是指该事物本身所具有的必不可少的特征。对此，亚里士多德的《形而上学》一书是这么解释的，在事物的说明方式中所包含的第一要素，反映事物本质的东西叫做属概念，而该事物的诸属性质叫做种差［3］。亚里士多德的这一论述为进一步区分“本质”与“本质属性”起到至关重要的作用。因此我们可以通过以下两点分析来更准确地把握本质与本质属性的区别。
2．2．1事物的属概念揭示了该事物的本质，同时“属”比“种”更接近于第一本体即本质事物的属概念既揭示了它的本质，也把它与其他事物区分开了。例如，“水”这一物质的定义是“无色、无味、透明的液体”。这里的“水”这一物质的属概念就是“液体”，它揭示了水的本质，换句话说，水是液体而不是固体或者气体［4］。由于属概念又可以分为好几个“属”或“种”，所以亚里士多德又试图从本体论角度解释最接近本质的本体，把本体分为三级:个体、属、种。为了更好的区分“属”和“种”，亚里士多德又进一步对把“属”和“种”进行相比较:由于“属”比“种”更接近于第一本体，所以“属”比“种”更加本位，第一本位即本质是指最根本的东西，是决定事物区别其他一切的东西［5］。虽然两者表面上都体现了本体，但前者比后者显然更贴切，更能体现事物的特性，而后者所指的太泛泛。
2．2．2事物的种差是种概念的本质属性，揭示了该事物的特征事物的种差能揭示该事物与众不同的特征即该事物种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就揭示了水这一种概念的本质属性。也就是说，“无色、无味、透明”是水三个缺一不可的属性，共同决定了在同一属概念中“水”这一概念不同于其他种概念［6］。但是，这时物质的内涵完全超出了“无色、无味、透明”的范畴。所以，随着概念内涵的扩大和外延的变小，就需严格地对已发生变化的概念作出严格区分，而不能混为一谈。同时，我们如果说事物的本质是独一无二的话，那么它的本质属性却可以有多种。#p#分页标题#e#
2．3学校体育的本质与本质属性的区分
通过以上的探讨与分析，已经明确本质与本质属性的区别。运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。
2．3．1学校体育的本质学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育属概念可以分为几个属和种，即学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。因此，学校体育概念的属概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的属概念理应选择学校教育，至于文化教育活动与学校教育哪个更准确，运用亚里士多德本体论的原理分析发现，学校体育的第一本位是学校教育，第二本位则是文化教育活动，所以学校教育是属，而文化教育活动则是种，显然，作为学校体育的属概念来讲，学校教育比文化教育活动更准确。根据属概念反映事物的本质这一逻辑学原理，因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。这就从属概念上划清了体育与政治、经济、军事、农业和音乐等的区别。
2．3．2学校体育的本质属性上文有关“学校体育”本质的界定中，可以看出“身体练习”是学校体育的种差。依据种差反映事物本质属性的这一逻辑学原理，就可以确定学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。至于“增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力”等等只不过是学校体育的“附随属性”并不是其本身所固有的“本质属性”。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。
3学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析
在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用［7］。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性，所以在现实生活中才具有“提高大脑工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体机能水平、调节人的心理、提高人体的适应能力”，即“健身”的功能，还具有“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能［8］，而这些功能也是“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性的现实反映。
高等教育的基本属性篇10
关键词:大学体育;基本属性;现代大学职能;新时期
中图分类号:G807.4文献标识码:a文章编号:1007-3612(2009)05-0071-05
ontheBasicpropertyaboutCollegeSportinthenewperiod
――ontheViewofFunctionofmodernUniversity
penGQing-wen
(HuaihuaCollege,Huaihua418008,HunanChina)
abstract:influencedbythetraditionalsystemofmanagement,theformertheoriesaboutcollegesportalmostdenotedthatasthephysicaleducationinordinaryschools,thebasicpropertyaboutcollegesportisconcludedastheingredientofpedagogyatschoolandthefoundationofcivicsport.Butinthenewperiod,underthenewcircumstanceofsociety,theprogressingcollegesport,astheimplementandsupportoftheorganizingbehaviorofuniversitywhosepracticeshavebeentotallyoutoftraditionalframework,havebeenexploringanewbasicproperty:notonlyjustapartofcollegeeducation,butalsoadirectparticipantofnationalsport.
Keywords:collegesport;basicproperty;functionofmodernuniversity;newperiod
清华大学有4名学生运动员参加了2008年北京第29届奥运会,这是中国大学生运动员在新中国建立以后第一次出现在最高水平的综合性国际竞技赛场上。它既是自上世纪80年代中后期大学试办高水平运动队以来的一次质的飞跃,也是多年来我国竞技体育举国体制改革的一次新的突破。它可以标志性地说明中国大学竞技体育开始真正意义上跻身于以“奥运争光”为鹄的国家竞技体育,成为竞技体育举国体制的有益补充!
学校体育是教育与体育的结合,大学体育是高等教育与体育的结合。长期以来,大学体育作为学校体育的一部分,其基本属性在学校体育理论中与中小学体育一样,被概括为“学校教育的组成部分,国民体育的基础”。如果把学校体育之外的竞技体育和群众体育视为“国家体育”的话,按照以往学校体育理论的基本逻辑,大学体育是大学教育的组成部分,同时只是作为“基础”来参与国家体育,而且大学体育的这种“基础性”,在长期的实际工作中,特别是对国家竞技体育,事实上并没有实现,大学体育的基本属性在实践中往往只表现为“大学教育的组成部分”,即我们常常说的大学体育教育。现在已经有大学生运动员直接参加奥运会,这就促使我们不得不在理论上对大学体育的基本属性作一番深刻反思。
1现代大学职能是大学体育发展的内在动力
大学是实施高等教育的机构之一,大学职能是大学作为一种社会机构所应承担的职责和相应发挥的作用。简而言之,它是关于“大学应该且能够做什么”的问题。践行现代大学职能是大学组织社会存在合法性的基本条件,也是其组织所有行为的内在动力。一般而言,现代大学存在三种因历史积淀而形成的传统职能:人才培养、科学研究与直接为社会服务。也正因为这种组织职能上的特殊性,使大学组织行为(包括体育行为)与中小学有着很大的区别,不能混为一谈。
从世界高等教育的发展历程来看,大学职能其实一直处在争论之中。特别是二战以后,各种哲学思想流派,如结构主义、工具主义、存在主义、新保守主义和国家主义等异彩纷呈,以至于出现大学理念流派“丛林”现象,关于大学职能的纷争也越来越多。
伴随这种发展趋势,越来越多的学者坚持大学的“多职能说”,他们在传统的三大职能之外,进一步提出了更多的大学职能。
比如,在美国当代最负盛名的高等教育思想家克拉克•克尔(ClarkKerr)看来,大学并不固守某些职能,大学职能是随着时间和地点的变化而变化的。科尔认为:“传统上认为大学有三种职能:教学、科研和服务,实际上,……职能模式要复杂的多。要理解这个问题,就必须理解其中的复杂性。无论是对大学职能的实际批评,还是可能的解决方案,都不能用这种简单化的三维分类体系予以评价”。[1]日本学者喜多村和之在三大职能之外提出了大学的选拔职能,美国学者托普森在三大职能之外提出了大学的批判职能。我国也有很多学者对大学的职能提出了新的看法,如邓耀彩、徐辉、罗永钟等学者都谈到了大学的社会批判职能;韩骅在三大职能之外提出了大学的文化职能和人道职能;王伟廉在大学的三大职能之外还提出了大学的文化创造与导向职能、个人社会升迁职能等,此外,还有国际化、引领社会等职能之说。
尽管学者们的观点各异,所提出的大学职能也各不相同,但是,学者们的观点却有某些共同之处,即都一改过去较长时间里只强调大学的功利性职能的做法,而越来越重视大学在文化认知和价值建构方面的职能。这些新的观点,对大学职能的发展起到了积极的推动作用[2]。
可以把以人才培养为核心的、已经获得了人们的广泛认同的三大传统职能归结为大学的本体性职能,与大学的本体性职能相比,新涌现的这些职能对于大学的属性、本质等基本问题影响较小。换句话说,没有这些职能,大学依然能够保持其自身的独立性和存在的“合法性”,因此,我们把这些新的职能归结为大学的非本体性职能或者外延性职能。那么,是否能够说这些新的职能对于大学就可有可无呢?如何评价大学这些新的职能呢?虽然大学的这些新职能对于大学存在的合法性问题影响较小,但大学作为人类社会的智力源和知识精英汇聚之所,无疑凝聚了人们太多的厚望和期待,在人们的想象中,大学是无所不能、全知全能的,因此,大学能够解决社会发展中出现的一些深刻而复杂的问题。基于此,人们要求大学对社会发展中的问题和不公正现象提出批判,要求大学要成为社会的良心和道德的楷模;要求大学对全球化过程中出现的矛盾进行协调并寻求全球和谐相处之道;要求大学引领人类社会的发展方向等等。只要人类社会还需要发展,这种趋势就不可能停止。因此,大学的非本体性职能仍还处于继续分化发展过程中,将来必定还会涌现出更多的大学职能。
总体而言,尽管对大学职能的研究在不断深入和丰富,观点很多。实践中,不同层次的大学由于其肩负的社会责任和自身能力的差异,在社会职能的表现上往往出现不同的特点,甚至于具体到一所大学的学科、专业,也因为发展的阶段和承担的任务上的不同,而表现出不同的职能特点,但是,对于大学具有培养人才、发展科学、社会服务三大职能却是已经根深蒂固地成为现代大学发展整体上的基本共识,成为一所大学办学的基本指导思想。我国著名高等教育学家潘懋元曾总结:“培养高级专门人才是高等学校的基本职能,发展科学是高等学校重要的职能,各种形式的直接为社会服务,也是高等学校的职能之一”。对这三个职能的重要性也作了明晰的阐述,认为:“高等学校三个社会职能的历史发展顺序,也是他们的重要性顺序;培养人才的社会职能是基本的,否则就不成为学校;发展科学的社会职能是重要的,否则现代高等学校质量与水平就不可能提高;直接为社会服务在高等学校的发展也是必要的,否则高等学校就会脱离社会实际。办学必须以培养高级人才为中心,处理好三者关系”。[3]
由此可知,从组织职能上讲,大学尽管是实施高等教育的机构,它在现代社会所实施的多种多样的职能行为尽管以培养人才为本质,但却并不一定都直接从属于大学里所进行的高等性、专业性的教育范畴。正如克拉克•克尔在《大学的功用》所述,大学是以培养人才为圆心的同心圆形式不断发展着,纽曼的“大学观”是“一个僧侣居住的村庄”,弗莱克斯纳的“现代大学观”是“一座由知识分子垄断的工业城镇”,“多元化巨型大学观”是“一座充满无穷变化的城市”,“当校园的边界演变为我们国家的边界时,将内部同外部分开的界限就变得相当模糊了,把校园带进国家也就是把国家带进了校园。”[4]
据此,我们可以这样认为:大学是实施高等教育的机构之一,但大学教育并不是大学职能行为的全部。如果大学组织在一定社会条件下,在践行其所有职能的实践中对体育这个具有多功能、广泛社会关系、重要价值的社会事业都可以甚至已经有所作为的话,就不应该把大学体育仅仅理解为大学教育的一部分,理论上缩小大学体育的作用范围,从而在实践中限制大学体育功能的发挥,降低大学体育的社会价值。在这种情况下,大学体育――大学组织实施的体育及其相关活动,不仅可能不只是面向普通大学生的体育教育行为,而且还可能不只是教育行为!大学体育在践行大学职能的过程中可以具有“跨教育性”。于是,从理论上说,大学体育与大学教育的关系不能仅从从属关系来认识,大学体育应从属于包括大学教育在内的、更高一层的大学组织行为系统;大学体育理论则完全应该跳出大学普通体育教育的传统视阈,从大学践行其全部职能的组织行为视角,去进行研究和讨论。
所以,大学体育作为大学践行大学职能的组织行为的组成部分,理所当然要在践行现代大学“人才培养、科学研究、社会服务”等基本职能方面和更多职能上,围绕国家所赋予高等教育的“以培养人才为中心,开展教学、科学研究和社会等服务,保证教育教学质量达到国家规定的标准”[5]的任务展开工作。也正因为如此,在新的时期,有条件的大学及时适应体育发展的社会需要,突破传统理论和思维囿限,拓展自己在体育方面的功能,主动承担国家体育的改革与发展任务,体现大学的社会责任与使命感,就更容易让人理解了。
2大学体育践行大学全部职能的约束已经松动
众所周知,教育要受社会的经济、政治、文化等所制约,并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用,这是教育发展的基本规律之一,高等教育也不例外。体育的发展要适应社会的发展,这也是体育发展的基本规律之一。
从以上高等教育与体育发展的两个规律推测,作为高等教育与体育的结合,大学体育所蕴含的高等教育系统与体育系统的关系应该体现一种以体育文化教育活动(包括体育文化知识的交流与融合、传播与传承、创造与创新、研究与应用等活动)为纽带的双向互动关系,大学体育可以通过这些活动来完成践行大学职能的组织行为(而不是只有教育行为)(图1)。
但在传统管理体制下,高等教育与体育的关系基本上是单向的[6]。长期以来,在中国体育三大体系中,大学体育属于学校体育类别,基本上不直接参与竞技体育与群众体育(教职工体育除外),只是仅仅作为学校体育之外国家体育的基础,主要只践行了大学的部分职能。新的时期,随着体育管理体制和高等教育管理体制的改革,大学体育践行大学全部职能受到的管理体制上的约束已经松动。
从竞技体育来讲,在中国大学体育发展历程中,在1965年第二届全运会以前,大学高水平竞技体育也一直作为大学体育重要的一部分,直接参与国家竞技体育。之后之所以淡出,这与上世纪50年代―80年代我国竞技体育实行的与计划经济体制相适应的由政府包办体育的“举国体制”,以及当时同样相对封闭的高等教育管理体制(大学基本没有办学自)有着密切的关系。这种计划经济体制下各自相对封闭的人才培养体制,使大学体育在很长一段时间内关上了直接参与国家竞技体育的大门。
在市场经济条件下,特别是在传统竞技体育举国体制遇到了前所未有的困难和挑战的时候,体制改革已是势在必行。1986年4月15日,原国家体委颁布了《关于体育体制改革的决定(草案)》,为中国体育体制的改革拉开了序幕。这次体制改革的中心是由国家包办体育过渡到国家办与社会办相结合,转变国家体委等行政机构的职能,理顺体委与各方面的关系,恢复、发展行业体协和基层体协,放手发动全社会办体育,并对竞赛体制、训练体制、科研体制等分别进行了一系列的变革;1993年国家体委下达《关于深化体育改革的意见》,确立了90年代体育体制改革的基本思路,即实现由计划经济体制下的体育体制向与社会主义市场经济体制相适应的体育体制转变,逐步建立符合现代体育运动发展规律、国家调控、依托社会、自我发展、充满生机与活力的体育体制和良性循环的运行机制,政府机关职能由过去的办体育转变为间接的管体育,由过去的事无大小一手包办转换为以制订政策法规、实行监督协调为主要职责的宏观调控;2000年12月国家体育总局制定的《2001-2010年体育改革与发展纲要》、2002年7月22日党中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进新时期体育工作的意见》,进一步明确了“建立与社会主义市场经济体制相适应的、符合体育发展规律的体育体制和运行机制”的新时期体育改革发展的核心目标。
几乎在同一时期,高等教育管理体制改革也在不断深入。1985年5月,中央《中共中央关于教育体制改革的决定》,1993年2月中共中央、国务院颁发《中国教育改革和发展纲要》。根据其精神进行的高等教育体制改革,主要是解决政府与高等学校、中央与地方、国家教委与中央各部门之间的关系,逐步建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制。在政府与学校关系上,按照政事分开的原则,通过立法,明确高等学校的权利和义务,使高等学校真正成为面向社会办学的法人实体,在招生、专业调整、机构设置、干部任免、经费使用、职称评定、工资分配和国际合作交流等方面,分别不同情况,进一步扩大高等学校的办学自。1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》第十一条规定:“高等学校应当面向社会,依法自主办学,实行民主管理”。
于是,在体育体制改革向社会化方向发展、逐步落实举国体制下多种实现形式、大学办学自得以扩大、办学条件也有很大改善的时候,在中国竞技体坛上沉寂多年的大学竞技体育自1986年山东掖县会议后,开始了逐渐渗入中国竞技体育系统,直接参与竞技体育的艰难历程,重新尝试承担培养国家高水平竞技体育人才的任务(表1),至今已近20余年。
市场经济体制下,源于计划经济体制的体育社会结构进行分化和重新整合是一种必然,在这种大体制下,竞技体育的“举国体制”应该是开放、多元的体制,具有多种实现形式。计划经济体制下形成的竞技体育人才培养体制在长期实践中被发现在全面育人上存在着许多难以在原有体制内进行弥补或愈合的缺憾,其中一个突出表现就是过早的专业化训练,致使运动员在文化、知识的积累上远远达不到退役以后二次就业的基本文化素质要求,严重影响了中国竞技体育的可持续发展。通过改革竞技体育人才培养体制,解决运动员文化教育问题的呼声越来越高。在这种社会需要,体制又可能允许的情况下,可以这样认为:时隔多年,部分大学陆续重新直接参与国家竞技体育,既是对过去大学竞技体育的一种继承,也是对国外大学竞技体育的一种借鉴;既是对提高自身竞技水平的要求(比如要代表国家参加世界大学生运动会),更是通过培养德、智、体全面发展的高水平运动员(包括学生运动员和运动员学生),作为市场经济条件下竞技体育“举国体制”多种实现形式的其中一种,有益补充“举国体制”的一次国家视野层面上的有益尝试。这是大学适应社会需求规律在体育方面的一种体现,也体现出大学对国家体育事业可持续发展的一种责任和使命,表达对体育回归教育的一种期待。
从大学体育与国家竞技体育关系的实际发展来看,体制约束的逐渐松动,使得目前的实践已经突破了以往长期存在的单向关系,已经逐渐表现出大学体育理论上所应具备的高等教育系统与体育系统双向互动关系。
3践行大学职能的大学体育应更多地表现为国家体育的现实
大学体育应该主动为国家体育服务,这既是高等教育的发展规律和现代大学职能所致,也是国家体育发展的现实需要。但这种服务,不是基础间接,而是通过直接参与而实现的现实。
从运动员培养角度讲,高水平竞技运动员可以是普通大学生!这个现象在国外竞技体育中已经屡见不鲜,在中国却不多见。
用中国奥运冠军代表中国竞技运动员的最佳成绩(截至2004年),统计其夺冠时的年龄分布[7](图2)。中国奥运冠军的平均夺冠年龄是22.89,标准差为3.55(其中男23.5±4.15;女:22.54±3.1),149个冠军年龄中132个,占88.6%的冠军年龄都正处在正常的大学本科、研究生学习阶段(18～28岁);从夺冠项目来讲(表2),22个夺冠项目(分男女)中有17个项目的运动员全部在这个年龄段。这说明,在中国,从年龄上讲,运动员大多也可以直接是大学生!反过来,大学生也可以是运动员。
从目前中国竞技体育人才培养模式来看,长期游离于教育系统之外,缺乏文化教育是制约竞技体育发展的一个大问题。这个问题不仅造成运动员退役后二次就业困难,并且,在日益强调科学训练、运动员智能影响力越来越重要的现代竞技运动训练中,也严重制约了训练质量。另从“以人为本”的角度看,运动员也迫切需要文化教育,以求个人全面而持续的发展。遵循科学发展观,“体与教”必须结合,培养更多地“学生运动员或运动员学生”将是今后中国竞技运动人才培养的一个走向,这其中,“学生运动员”由于其文化教育上的优势,更显得具有长远意义,尤其是“大众化”发展的中国高等教育将使得“学生运动员”对中国竞技体育人才培养模式的改革具有更重要的意义。时下,世人关注的焦点问题已不是大学体育应不应该培养高水平竞技体育人才的问题,而是大学体育能不能培养和如何培养出高水平竞技体育人才的问题,因为这直接影响到大学体育能否真正实现培养“体育优秀人才”,直接参与国家高水平竞技体育的美好愿望。随着北京奥运会上中国大学生运动员的初次登台,可以预见,随着改革的深入,大学生运动员将会越来越多地出现在国家层面的高水平竞技舞台上。
再从群众体育来看,计划经济下的体育管理体制把群众体育与学校体育并列,于是,在传统学校体育理论中,学校体育就是面向学生的体育教育,不包括群众体育,是群众体育的基础。
大学体育与群众体育是什么关系呢?从大学体育应该为国家体育服务的角度看,大学体育的服务对象应该不只是大学生,而是全体在校人员,甚至周边社区群众。当然,主要还是包括学生和教职工。从这一点上讲,大学体育就不是大学体育教育的概念了。
以往大学里的学生普遍以普通本科学生为主,绝大部分来自中学正常时间内的毕业生,年龄在18～22岁,学校规模不大(1990年我国高校平均1919人)[8],教职工人数也不是很多(数百人),相关学校体育制度上规定体育课只针对1～2年级学生,属于成年人的群众体育在大学体育的比重不大,加上体制上职责划分的限制,大学体育中的这一属于群众体育的小部分常常划归单位职工体育范畴,不被认为是学校体育的组成部分,而在其理论中基本不予考虑(更重要的是,以往学校体育理论是以中小学体育为主,中小学校的教职工数量不多,可以忽略不计,所以,以往学校体育理论中的大学体育也如是予以忽略。――笔者注),于是,只针对这些青少年学生的大学体育就被认为是群众体育的基础,大学体育也就与大学体育教育混为一谈了。
但是,目前大学里人员结构发生了很大变化,表现出与中小学明显的不同:
伴随1997年后高校扩招的潮流,中国高等教育突击进入了大众化阶段,高等教育中包括专科、本科、双学位、研究生(硕士、博士、博士后)等人才培养的层次结构,学历教育、非学历教育的形式结构,以及招生管理制度均出现了重大变化,“万人大学”已不在少数(据了解,至2007年,中国高校各类在校人数已达2300万,高校数量接近1800所――笔者注。)这样就造成在一所高校内,学生类型以及年龄层次都呈现多样化的特征,比如研究生数量急剧扩大,截至2006年底,全国有52所高校设有研究生院,少部分研究型大学的研究生数量已经与本科生相当(如清华大学、北京大学等);本科生入学年龄不再有限制;大学生这种类型和层次多样化的特征直接导致大学体育的主要对象群体――全体学生的平均年龄上升,特别是在一些研究型大学,成年人比例显著增加。
同时高校教师数量也激剧增长,按教育部2004年下发的《全国普通高校本科教学水平评估方案》生师比要求(一般为18:1),每所万人计的大学,就应有近千人计的教职工队伍,还有大批离退休人员,并且,这些教职工及离退休人员大多住校。
大学在校人员规模大,人员成分日益复杂、成年人比例显著增长,并且集中居住等群体特点,显然给大学体育工作提出了新的变化要求。
首先是体育教育的“基础性”受到了冲击。以往大学体育的对象主要是处于青春期后期的在校本科生,其活动主要集中在对1～2年级学生的体育课程教学和全体学生的群体活动方面,特别是教学计划中的“体育课”更是作为体育教育的核心成为大学体育教师最重要的活动。在新的时期,情况发生了变化:一方面,在终身体育思想影响下,把大学体育课程对象继续集中在1～2年级学生,从学生人员构成比例上讲,已经不合时宜;另一方面,随着学生构成成分的日渐丰富,体育对象(学生)平均年龄的提高,大学生体育活动中“自主性、娱乐性”等特征表现日渐突现,即越来越多地表现为成年人的群众体育特性。在大学体育重心向群众体育偏移的情况下,总体来看,把大学体育教育仍然作为中小学体育教育模式的延续显然与时展不符。至少可以认为,把已然具有成年人群众体育性质的大学体育仍然作为未来群众体育的基础性教育(现在培养,以后应用)是不确切的。其二,在现代化进程中,人们已经意识到体育在继续作为代偿、教育、调节工具存在的同时已经开始成为现代人生活的一个有机组成部分。在价值取向上,从体育的工具理性开始走向价值理性;就体育“physicaleducation”的词源意思来说,它偏指向对儿童或青少年在自然生长发育过程的“身体养育”。[9]那么,可以这么理解,当人的自然生长发育结束以后,就自然不存在身体养育了,而是身体维持与保养!这时候的“体育”就不应再是“physicaleducation",而是偏向“recreation,health"等含义了。这样就更容易理解在大学组织内部,已成年或接近成年的大学生和教职工的体育活动内容以及活动方式,应更具有社会体育“康乐性、生活化”的特点。大学体育虽然仍可视为学校体育教育(physicaleducation)的最高级阶段(特别是对于1～2年级的本科生),但因总体结构与形式上越来越多地表现为成年人的社会体育特性,其很多部分更应视为一种特殊的社会体育形态――大学社区体育,直接参与到整个群众体育的建设之中。
其三,显然大学体育也不能再只视为针对大学生的体育教育了,大学体育与大学体育教育的概念不能再合二为一。
在现实中,以各类学生、教职工以及大学周边居民构成的以大学校园为依托的、群众性的大学社区体育已经成为大学体育不可忽视的组成部分。
这样看来,以往关于大学体育也是群众体育的基础的认识,与发展现实也是不相符合的。大学体育其中的一部分已经很大程度上成为群众体育的直接参与者。
4现代大学职能视角下新时期大学体育的基本属性
综上所述,本研究认为,现代大学职能和相关体育与高等教育管理体制是确立大学体育基本属性认识的核心依据。大学体育是大学关于体育的行为系统,作为大学组织行为的组成部分,应和大学所扮演的社会角色、完成的社会职能一样可以具有一定程度的“跨教育性”;历史上曾经,以后更应该是以践行现代大学职能为基本内容,体现“体育―高等教育”双向互动基本理念的大学组织行为,而不仅仅是大学组织面向普通学生的体育教育行为。特别是对有能力的综合性重点大学而言。
行为最原始的含义是指有生命有机体的运动和活动。从组织的意义讨论行为的含义是把组织也看成是一个动态的、富有生命力的有机体。关于组织行为,有学者界定为:“在组织内部,个人和群体所产生的行为,以及组织与外部环境之间的交互作用,其中也包括组织自身的运行状态”。[10]
据此,作为大学组织行为一部分的大学体育可描述为:在大学组织内部,围绕其职能,由个体、群体所产生的体育行为,以及大学组织与外部环境在体育方面的交互作用,包括用体育来维护组织自身良好的运行状态。
从践行大学全部职能的现代大学组织行为视角来理解新时期的大学体育:大学体育是大学组织践行其人才培养、科学研究、社会服务等职能的行为(也包括维系大学组织自身运行状态)的组成部分,是大学组织行为在体育方面的具体体现;大学体育通过现代大学全部职能的实践活动与高等教育和体育事业发生关系,其内容既包括有对大学生实施德、智、体全面教育的体育教育部分,也包括除体育教育之外,属于国家体育组成部分的群众体育、竞技体育,以及高水平体育科研等活动。其基本属性,概言之就是:大学体育从整体而言,是大学组织行为中关于体育(广义)的部分,是大学组织践行其全部职能行为的践行者与维护者,不仅是大学教育的重要组成部分,也是国家体育的直接参与者。其社会关系既隶属于高等教育系统,同时也以现实形态而非基础形态隶属于学校体育之外的国民体育系统。相比传统认识,新旧属性的区别在于新属性主要的社会关系已由高等教育转向高等教育与国家体育两个方面。
5结语
高等教育与国家体育体制与运行机制不断的改革与发展,以及人们对大学精神、大学理念、大学职能等有关大学组织内涵、价值等不断的挖掘和体育社会结构的分化与整合,使人们越来越意识到新时期我国大学体育正面临着一次结构和功能性的大变革。传统大学体育理论认识由于受计划经济体制下体育和高等教育管理体制的制约,采取了与普通体育教育一样的视角,这种视角就目前形势看来,对大学体育基本属性的界定存在着缺陷,也导致以往大学体育的内容、目的、任务等只表现出现代大学职能中的一部分和造成以往学校体育理论中关于大学体育的部分并没有充分表现出大学体育的特殊性(特别是与中小学体育在组织上的差异性),这已经不适应在新的社会环境下已经扩大到包括体育教育在内的、更广阔的大学组织行为范畴的大学体育实践需要了[11]。新形势下,大学体育不再只是大学体育教育了,在理论上转换观察视角是很有必要的,从现代大学全部职能的大学组织行为视角观察大学体育的基本属性,它不仅是大学教育的重要组成部分,也是国家体育的直接参与者。
笔者进一步认为,随着新时期大学体育的发展,其基本理论应在长期以中小学体育为主要研究对象的学校体育理论体系中相对独立,应在新的社会环境和条件下,大学体育实践蓬勃发展之际,从大学的职能视角,适时进行重新审视和系统建构。
参考文献:
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[5]《中华人民共和国高等教育法》第三十一条.
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[7][2007-09-10]2008.省略/china/champions/.
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