高等职业教育概论篇1
关键词：现代职业教育；概念体系；理论元素
中图分类号：G710
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2016）05-0105-05
收稿日期：2016-04-20
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJa130096；主持人：周明星）。
作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，教育学硕士，主要从事教育理论与政策研究。梁卿，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授。
加快发展现代职业教育是当前和今后一个时期我国职业教育发展的重大战略任务。现代职业教育的快速发展离不开系统的现代职业教育理论指导，因此加强现代职业教育理论体系建设应是职业教育研究的首要任务。在现代职业教育理论体系之中，概念体系处于基础性地位。基于这一考虑，本研究尝试建构中国现代职业教育理论的概念体系。
一、概念体系建构的设计
本研究的现代职业教育指的是新中国成立之后的职业教育。所谓概念体系就是根据相关概念之间的关系而构建起来的概念集合。基于这一理解，概念体系建构的基本思路就是：获取概念――建构概念体系。
在概念获取上，本研究主要采用文献法。即从已有的职业教育研究文献中，提取职业教育的概念。职业教育的各类研究文献可谓浩如烟海，基于可操作性的考虑，本研究的文献来源主要有两个：一是中国知网期刊网CSSCi库中“职业教育”领域的研究文献，它代表了职业教育研究领域高水平的研究成果；二是《教育大辞典》（第3卷）中收录的职业教育术语，它汇聚了数千名教育专家学者的智慧，是职业教育领域的权威工具书。这两类文献具有较高的权威性和代表性，能够反映职业教育研究的主要成果，基本能够囊括职业教育的主要概念，从而能够保证研究结论的科学性和准确性。
在概念体系的建构上，本研究主要采用聚类分析法和德尔菲法。概念的聚类一般有指称聚类和定义聚类两种类型。指称聚类指的是根据概念的指称，即术语来进行聚类。汉语经常采用在核心词之前增加不同修饰词的方式构词，核心词就是最高层级的概念，指称聚类的目的就是要找出这个核心词。定义聚类指的是根据概念的定义来进行聚类。从理论上来说，只有经过定义层次的聚类，才能真正明确概念之间的关系。本研究将首先搭建概念体系的框架，然后通过指称聚类和定义聚类相结合的方式，建构概念体系。在此基础上，本研究将采取德尔菲法对概念体系进行完善。具体而言，在通过文献法和聚类分析法建构了职业教育概念体系初稿以后，采取通讯的方式，将初稿发给职业教育理论与实践领域的10位权威专家学者。经过三轮征询专家学者的意见，专家学者的意见趋于一致。在此基础上，根据专家学者的意见对初稿进行修改和完善，最终得到中国现代职业教育理论的概念体系。
二、概念体系的建构过程
（一）筛选概念
建构概念体系的前提是确定作为体系要素的概念。那么，怎样才能获得概念呢？可行的路径是以术语识别为基础，获取概念。其依据在于概念与术语之间的关系。概念与术语的关系可以概括为：概念先于术语，但概念必然表现为特定术语。所谓概念先于术语是指，人们总是先形成相关概念，然后再使用相应语词指称概念。所谓概念必然表现为特定术语是指，任何一个概念一定通过术语表示出来。基于这一关系，可以通过对中国现代职业教育研究文献的考察与分析，从中提取相关术语，识别相关概念。
高等职业教育概论篇2
论文关键词：高职；概论课；实效性；调查分析；对策
《思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论》（以下简称《概论》）课是高校学生必修的思想政治理论课，是我国高校思想政治教育的主阵地之一。《概论》课程内容史论结合，体现了马克思主义中国化的重要成果，信服力强。随着社会进步，《概论》课教学方式、方法日显单调陈旧，不能满足学生实际需要，学生接受积极性下降，导致实效性降低。通过发放问卷对高职院校学生开展《概论》课教学实效性调查，分析高职学生《概论》课接受特点，探讨提高高职院校《概论》课教学实效性的有效途径。
一、高职院校《概论》课教学现状分析
曾指出“研究问题一定要有基本的数量分析，做到心中有‘数’”。为了解高职院校学生《概论》课学习情况，笔者特编写调查问卷，共33题，从《概论》课基本认识，学习态度，学习效果和建议四个主要方面对江西省4所高职院校的1450名在校学生开展调查，回收有效问卷1356份。调查对象涉及三个年级，涵盖在校学生及毕业生。调查结果显示，高职学生《概论》课教学效果相对较差，学生接受积极性普遍不高，高职院校《概论》课教学实效性不容乐观。
在问及“高职学生是否有必要提高理论素质”时，92%的学生认为有必要，且其中有近一半的学生认为很有必要，只有8%的学生认为没有必要。关于“您想提高自己的理论素质吗”的问题，58%的学生表示想提高自己的理论素质，有36%的学生表示“很想提高”，表示不想提高的只占总调查人数的6%。回答“《概论》课对您的学习、生活有帮助”的问题时，60%的学生表示“有帮助”，20%的学生表示“没有帮助”，另有20%的学生表示“说不清”。通过对上述三题答案的数据分析，调查表明，高职学生对于提高自身理论素质有较高的积极性，并表示学习理论知识对于指导日常生活有一定的帮助。但也应注意到，回答关于“您认为《概论》课能否帮助高职学生提高理论素质”的问题时，认为“能”的学生占56%，17%的学生认为“不能”，另有27%的学生选择“不清楚”。可见，《概论》课教学与学生理论知识之间的转化率不高，学生对于《概论》教学目的认可度不高。问及是否喜欢上《概论》课时，有近34%的学生明确表示不喜欢，还有20%的学生表示“说不清”。在问及《概论》课教学效果时，65%的学生表示有“一些收获”，表示有“很大收获”的占21%，14%学生表示“没有收获”。在进一步调查发现，有67%的学生表示，《概论》课所讲授的内容“似懂非懂”，只有20%的学生表示能够懂得，并且“完全听懂”。数据显示，《概论》教学效果并不理想，没有完全达到开设课程的目的，学生对于课程内容的理解、吸收情况不佳。49%的学生表示《概论》课整体教学水平一般，而教学方法，教学内容和教师素质是影响《概论》课教学的主要因素。
通过调查可以发现，高职院校《概论》）教学中呈现出两难的境地，一方面学生对于理论知识的渴求度较高，对于运用理论知识指导日常实践的愿望存在，但是目前的《概论》课教学无法满足学生知识、理论的需要。另一方面，《概论》教学过于注重工具性，与学生主观需求契合度低。教学方式、方法陈旧，缺乏人性化。一本教材、一个教案、一支粉笔、一块黑板的传统教学模式在高职院校仍普遍存在。70%的学生表示，《概论》课教师单纯采用灌输式的单一讲课方式，缺乏现实案例与实践教学，致使高达55%的学生表示对于课堂教学内容“半信半疑”。这样现实情况下，《概论》课无法发挥其应有的思想政治教育主渠道功能，教学的实效性就无从谈起。
二、高职院校《概论》课实效性低的原因分析
（一）《概论》课地位的双重失落
高职院校思想政治理论课是培养政治合格、富有理想、道德的高等职业技能型人才的有效途径，而《概论》课是其中重要的组成部分。由于当前社会对于物质追求过度，精神文明滞后与物质文明发展，物质文明建设与思想道德水平失衡。加之，高职院校招生压力较大，就业整体形势不好，使得我国高职教育的功利性取向日渐明显，高职院校对《概论》课实效教学的重视程度不够，忽视《概论》课程对于学生政治理论、职业道德、人格养成等方面的重要作用。片面强调学生的技能素质培养，使得高职院校《概论》课教学流于形式。同时，高职院校学生由于自身价值观、人生观尚未形成，受社会不良风气影响，缺少理想和信仰、盲目追求物质享受。对《概论》课教育目的与自身成长之关系认识不清，往往被动的接受《概论》教育。高职院校学生入校学习的目的是为了学习专业技能，对《概论》课等思想政治理论课缺乏学习兴趣，致使《概论》课教学陷入“低产出”的怪圈。学校和学生对于《概论》课的重视程度不够，导致高职院校《概论》教学效果难以提高。
（二）对学生特点把握不准
首先，高职学生年龄普遍18-20之间，正处于人生观、价值观形成阶段。对于客观事物有一定的观察能力、信息收集能力和逻辑概括能力。但受经济社会发展的影响，明显增强的自我意识导致思维活跃但不稳定，心理年龄低于生理年龄，易于情绪化。乐于接受新鲜事物，有自我学习、自我完善的诉求，但却缺乏相应的耐心与坚持。《概论》课内容中较为深奥的理论知识和专业名词不能吸引其注意力，教师简单枯燥的课堂讲授难易引起学生的响应。其次，高职学生生源较为复杂，知识结构参差不齐。相当一部分学生自初中之后接受中等职业教育，缺乏系统的文化课程学习，对《概论》课所提理论的理解能力较差，忽视人文社会科学知识的重要性。第三，高职学生人生目标不明确，进取心和自信心不足。高职学生处于高等教育的较低层次，高职院校学生管理较为宽松，造成他们组织纪律性相对较差。一部分学生高考失利，进入高职院校学习，导致对自身价值轻视，出现自卑、消极的倾向。高职院校《概论》课教学中，普遍忽视了对高职学生特点的探究，一味追求思想政治理论课政治主导、人格塑造的工具性。教学过程缺乏人文关怀，课程设计单纯依托理论灌输为主，教学内容，方法更新较慢，不能迎合学生需要，导致教学实效性低。
（三）《概论》课教师综合能力偏低
高职院校多是从较低层次的职业学校整合而成，《概论》课师资队伍素质差强人意。调查发现，虽有55%的被调查学生认为《概论》课教师上课认真负责，但45%的学生教师综合素质一般。《概论》课教师学历构成相对偏低，专业知识和授课技巧不能满足学生对于知识的需要和教育审美的诉求。目前，高职院校学生主要以“90后”构成，他们富于个性与创造力，对教师教学水平和综合能力要求较高。《概论》课本身鲜明的意识形态性和明确的思想导向性,致使教师在教学观念发生偏差，认为意识形态导性向等同于“自上而下”的单向传授与强制灌输，内将学生置于被动地位，忽视了学生的主体性。调查中，学生表示理想的《概论》课教师应该是语言表达幽默生动，讲课富有感染力，知识渊博，品德高尚。学生的要求和《概论》课教师的实际水平之间的客观差距也是影响《概论》课实效性较低的原因之一。
（四）信息化环境对《概论》课教学的冲击
随着新技术的发展和应用，特别是计算机网络的普及使学生获取的信息途径变得丰富，获取的信息量激增。学生获取信息的选择权增大的同时，信息判断能力却尚未成熟，很容易对网络产生依赖，盲从于网络信息。相关调查显示，高职院校学生网络依赖率达11.3%。这样的背景下，高职院校《概论》课教学在学生信息接受中的权威地位也渐渐被打破，“网络信息的冲击和社会网络管理的滞后影响了《概论》课教学的效果”。
三、提高高职院校《概论》课教学实效性的对策思考
（一）激发学生主体性，刺激学生“需要”
在调查中不难发现，当前高职院校《概论》课教学内容枯燥，理论联系实际不够，教学方法呆板，实践教学缺乏严重影响了学生学习的积极性，同时学生《概论》课学习目的偏差，对课程深层认识不足，是导致高职院校《概论》课实效性低下的主要原因。马克思指出:“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，就什么也不能做。”高职院校《概论》课教学首先要让学生了解思想政治理论教育的价值，促使学生形成知识需要、精神需，并将这些个体内部精神因素转化为学习《概论》课的内驱力。在教学过程中要保证《概论》教学与职业教育相契合，渗透职业教育理念，把马克思主义中国化理论成果与提高劳动者素质特别是职业能力相统一。高职院校《概论》课教学，坚持一元主导和多样发展相协调，充分尊重学生的主体性，鼓励学生对追求真理，并用科学的理论指导实践。课堂教学坚持教师主导与学生主体性发挥相融合，变学生过去的“被动接受”为“主动选择”，这样才能提高《概论》课教学的实效性。
（二）增加《概论》课实践教学环节比重
促进理论成果转化为实践活动对于高职院校《概论》课教学具有重要意义。首先，《概论》课教学不仅是为了塑造良好道德品质和确保方向的正确性，更是为了驱动生产实践。其次理论的可行性，合目的性在实践的过程中可以得到验证。实践教学是《概论》教学重要的环节，能够给学生能够提供亲身参与社会实践并通过亲身实践确认思想理论的正确性的机会，因而能对社会实践参与者产生更直接、更真切、更持久的教育作用。高职院校学生现实情况使他们对理论重要性的认识不深，而且他们认知特点更偏向于形象性和情节性。调查数据证明，仅有8%的学生喜欢现有讲授式教学。传统的《概论》课教学模式，学生不能很好地把马克思主义中国化理论成果吸收，并用于指导实践。增加高职院校《概论》课的实践教学环节，其实践方式可以不受课堂限制，鼓励学生在实践环节中验证课堂所学理论知识。引导学生观察社会现象，结合自身所学专业开展社会调查，在实践中思考，在实践中学习。
（三）提高《概论》课教师授课话语艺术性
调查中，笔者发现38%的学生表示，《概论》课教师授课较为死板，教学语言表达缺乏冲击力。在教学改革的探索中，《概论》课教师鼓励学生用交互式的上课形式进行课堂交流，但结果适得其反。究其原因，在于目前高职学院《概论》课话语环境较为封闭，教师的讲授风格、话语表达和学生的欣赏水平出现脱节，加之高职学生对于发表自己的见解还存在一定程度障碍，致使课堂交流出现困难。提高《概论》课教师授课话语艺术性，应注重授课话语形式创新，做到做到感人，拉近与学生直接的距离，化解理论本身的枯燥性。注重话语内容创新，《概论》课教师要是自己的讲课话语贴近生活、贴近学生。努力增加授课话语的“流行元素”，活泼不失严肃，使学生乐于交流，进而提高《概论》课教学的实效性。
高等职业教育概论篇3
【关键词】《旅游学概论》课程；教学现状；措施
1、高职《旅游学概论》课程的特点
《旅游学概论》是高职院校旅游管理专业的一门专业基础课程，该课程一般包括了旅游活动的三大模块，即旅游活动基础知识、旅游活动的三要素、旅游活动的相关问题。通过该课程的教学使同学们了解什么是旅游及其旅游业的产生、发展和构成，旅游资源、旅游与社会、文化、经济和环境的关系，旅游可持续发展的含义和要求；理解旅游发展的逻辑性和合理性，从而发现旅游活动的规律。从该课程内容构成看，《旅游学概论》课程具有综合性，从课程内容程度看，具有基础性的特点，涵盖面广。课程具有基础性、前位性等特点。《旅游学概论》课程的开设在大学新生第一学期，由于是大一新生，对旅游及其旅游行业比较陌生，是最适合专业意识的树立和专业观点的切入点，那么通过该课程的学习，让同学们了解旅游专业，了解整个旅游行业的运行操作，并培养学生的创新能力、思考能力和学习能力。
2、高职《旅游学概论》课程的教学现状
2.1课程体系不合理
大多数高职院校专业基础课程的教学内容内容、结构庞大，没有严密的学科顺序，注重概念、现象的解释，通常以陈述性知识、理论性知识为主所讲授的课程内容抽象高深，与实践脱节，而与现代高等职业注重实用、够用的原则相违背，不能培养学生的能力和思维，也不能适应高职院校旅游管理专业学生学习的需要。《旅游学概论》教学内容由于受教材因素的影响，教学内容为能构架完整的知识体系，另理论和实际相脱节，教学内容滞后于实践的发展，无法满足高职学生对旅游业最新发展动态与旅游热点问题的了解和分析。
2.2教学条件不足
高等职业教育培养的是具有动手能力的高等技术应用型一线人才，以实践应用能力为培养目标，这样，学生一出校门就能适应工作环境，能满足用人单位的需求，但是，目前很多高职教育院校任然依托本地区本科院校，缺少“双师型”教学人才，再加上教学设施设备不完善，实训基地缺乏，教学条件滞后，严重影响教学质量，使得从事旅游专业行业的毕业生有相当一部分不能立刻适应工作的需要，往往需要经过1年甚至更长的时间才能够满足职业岗位需求，这种低动手能力的学生是无法适应于实践性性较强的旅游行业。
2.3教学方法单一
传统教学中，教师是主讲者，是课程的核心，学生的接受者，教师在课堂上滔滔不绝地讲解，学生却听在课桌下玩手机、发呆、讲小话，虽有的教师试图采用一些案列分析教学方法，往往达不到该有的效果，有的教师采用多媒体技术教学，但只是把书面的教案复制在电脑上，没有真正发挥多媒体技术的作用，“填鸭式”教学模式单一，不能与学生互动，提不起学生学习的兴趣，也没有达到应用的教学效果。另外，由于高职学生的特点，一部分教师在上课时没有把握学生的个性，没有针对性的教学，同样也提不起学生的兴趣，课堂教学无味，教学质量差。
3、高职《旅游学概论》课程教学改进措施
3.1改进教学理念
高等职业教育在教学理念上应掌握高等职业教育基本特点，遵循高职教育规律，结合基础理论课自身特点，在技术应用和理论上遵循“以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念强化应用为重点”原则。如在选择教材方面，应选用符合高职教育特点、符合该专业培养计划、反映世界、中国旅游发展现实情况的教材，另对《旅游学概论》的课程定位要明确，将其定位为旅游管理专业课程的最为基础和重要的导入型课程，对后续专业课进行知识辅垫，也要对旅游管理专业学生建立对旅游学的整体认识、了解对旅游行业的影响、培养学生专业素质的形成。
3.2改善教学条件
《旅游学概论》课程应又现代化的教学设施，如多媒体教学设施，让专业课程可以使用多媒体教学手段进行，另改课程有实践训练，要创造较好的校内外实践性教学条件，建设校内一流的导游实训室‘形体房等，校外应建有稳定的产学基地，通过与各种类型的旅游饭店、旅行社及旅游景点签订实习实训协议，提供良好的实践性教学条件。聘用“双师型”教师，让企业的老师参与教学。
高等职业教育概论篇4
关键词:职业教育;任职教育;概念
一、任职教育概念综述
(一)岗位晋升论
相当一部分学者认为任职教育是为满足“岗位晋升”而进行的教育,诸如,董会瑜等研究者认为:“军事任职教育是指军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应岗位逐级晋升需要而进行的进修、培训或专业学位教育。”学者汤子跃也在《军队院校任职教育的特点与要素分析》有此表述:“任职教育是指按照岗位任职资格和条件的要求,为使培养对象获得从事某一特定岗位工作所需专门知识和技能,并区分不同的职级层级和岗位类别而进行的专业教育培训。”
(二)军官进修论
有一部分学者坚持任职教育是完善军官知识能力结构的进修性教育。如潘勇等学者认为:“任职教育是军官任职前或任职中的进修、深造、提高的教育,是进修性质的教育,是进行知识补充、拓宽、加深、更新和能力提高的一种追加性教育。”潘玉田,耿仕信在《军队院校任职教育论》中也提出:“任职教育是指在我军院校教育中,在完成高等学历教育的基础上,为了使培养对象获得和提高从事某一特定军事工作岗位需要的专门知识和能力,通过院校进行的系统教育”的观点。
(三)职业培训论
随着任职教育概念的不断完善,有一部分学者已经把任职教育与职业培训进行了初步结合。以屠恒章的观点最为典型,他在《军事任职教育论》提出,狭义的任职教育为满足军事变革对一定职位和职务的岗位工作的要求,院校对已完成相应学历教育的军官(士官)所进行的职业培训。这与美国《国际军事与防务》9-13-222词条中关于“职业军事教育(professionalmilitaryeducation)”的定义相似:“这种教育旨在使军官具备在国家安危环境中和要求越来越高的指挥与参谋职位上做出正确决策所必需的技能、知识和智能。”
“任职教育”概念经过诸多学者不断探索,界定逐步明晰,内涵逐渐充实丰富,但从军事职业这个角度来看,尚存在一些偏颇之处。
第一,多数概念把任职教育的目的圈定于“岗位或职务逐级晋升”范围之内,这仅仅是对当前政策的诠释,造成了任职教育终极目的指向不明确或不清楚等问题,没有从“军人”个人和职业发展角度来阐释任职教育的概念。
第二,一部分概念仅强调任职教育是进修、培训性教育,而忽略了任职教育的职业特性,这就造成任职教育只局限于临时岗位或职务的教育需要,不能从“军人”这一职业范畴规划、提高人生。这不可避免地对任职教育的理解和实践带来一定的“褊狭”性。
第四,有些概念已经尝试着把军事职业与岗位培训结合起来,例如有作者认为任职教育是指在普通高等教育基础上,为适应军事职业和特定任职岗位需要,而对军队院校学员实施专门知识、专门能力和职业素养教育的实践活动。但对军事职业论述还是泛泛而谈,其“职业”内涵体现不明确。
二、任职教育“职”与“任职”的解读
(一)“职”与“任职”的辞源解读
从辞源上看,《现代汉语大词典》和《辞海》都对“职”字作了明确的解释:(1)职务、职业、职分、职责;(2)职位,也指任职的处所;(3)主管;(4)旧时下属对上司的自称。
“任职”则是指担任官职、担任职务。《军事大辞海》对“任职”及其相关的一系列概念有着明确的定义。(1)任职:对工作人员提拔、调动或聘用,使其担任某一职务。(2)任职前教育:对拟任新职务的人员进行的与新职务相适应的知识和技能教育。
《现代汉语词典》(第5版)对职业和职业教育作出如下解释,职业:(1)名词,个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。(2)形容词,专业的;非业余的。而职业教育则是为学生或在职人员从事某种生产或工作所需知识、技能等而实施的教育。
目前对任职教育概念进行的阐释多是从辞源的角度,结合我军开展任职教育的需求和现状加工整理而成的。根据“职业”的界定,“军人”从某种程度上可以界定为一种职业,所以,从这一角度分析,军人要接受的“任职教育”就不能仅仅局限于“岗位”所需的“专业知识、技能”,还应涵括军人作为职业所应具备的职业素质,以及“岗位”所需的通用知识。
(二)社会领域内“任职”的基础
随着社会需求和职业的拓展,任职基础也由技能本位向素质本位转变,由满足上岗要求转向适应社会发展,进入职业领域所具备的职业道德、职业基础、职业技术等素质受到社会重视,职业能力内涵已由狭隘的职业岗位技能拓展到职业素养和职业生涯发展,着眼于职业适应能力的提高、职业态度的养成和个人的可持续发展。
1.职业道德
职业道德就是人们在一定的职业活动范围内所遵守的行为规范,用以调整本职业内部、职业与职业之间、职业与社会之间各种关系。各行各业尽管千差万别,但都有各自的职业道德,它是社会道德在职业行为中的特殊表现。
2.职业技术
要从事某种职业,必须具备相应的职业技术。职业技术是一种专业技术,但绝不是单纯的技术操作,它是通过课堂、实习地等不同场所,系统传授的职业知识和技术能力。
3.职业指导
职业指导不仅是指导个体选择职业,而是重在以正确的人生观、人才观和职业观引导他们能够从社会需要出发,结合自己的特点,掌握合理选择专业与职业方向的能力,并对就业后的工作进行辅导。
(三)军事领域内“任职”的内涵
在职业细化的今天,军事工作作为一种职业选择已成为共识。从纵深意义上理解,在军事领域内,任职是指担任职位、职务以及从事军事职业,而不仅是掌握某一岗位技能,它丰富的内涵主要体现在以下诸方面:
1.扎实过硬的军事职业技能
军事工作是一个特殊的职业,要求工作者必须具备扎实过硬的岗位技能,强调实践性、突出应用性、要求针对性,在军事技术能力上胜人一筹,尤其在“面向部队、面向战场、面向打赢”的培养宗旨下,更要使培养对象能够带兵打仗、懂得指挥管理、善于操作各种武器和技术装备,具备能够胜任军事任职岗位的实践水平和应用能力。
2.全面综合的军事职业教育
军事工作知识、技术和人才密集,对军事人员进行任职教育是一种继续教育,也带有职业教育的色彩,目标是解决培养对象在未来任职中所面临的问题。因此,任职教育既要强化任职岗位的专业学习,又要有针对性地选择理论或专业课程中涉及不到而又与主要任职岗位和专业相通、相近的先进科学技术与最新学术成果,还应重视学员的信息素质培养,使学员掌握与军事职业相关的现代科技知识、军事高技术、管理与人文社会科学知识。
3.高尚规范的军事职业道德
职业道德是一种职业规范,受社会普遍认可,没有确定形式,通常体现为观念、习惯、信念等,我军也颁布实施了许多本职岗位工作应遵守的职业道德规范,如空军“爱党忠诚、爱国奉献、爱军精武、爱岗敬业、爱兵尊干”的共同职业道德规范。
军人的职业活动是社会活动的一个特殊领域,较之其他职业活动有着特殊的社会职能。任职教育的培养对象是现职军人,培养目的是担任军事职何,适应未来军事工作需要,这就更要求学员传统道德与时代精神相统一、社会公德与军人特有职业道德相统一、道德教育与个人修养相统一、思想引导与行为规范相统一,使他们在岗位上具有忠诚正直、尽职尽责、文明高尚的一流职业道德和操守。
4.坚守持久的军事职业精神
军人的精神就是兼全一贯的“仁”“智”“勇”,这是构成军人精神的“三要素”。军事职业精神其实也是军人信念、思维、情感、意志品格的综合反映,是无形的战斗力。军事职业精神源于对职责使命的清醒认识和军人职业道德的牢固树立。就任职教育说,需要培养军人形成持久的、固有的军事职业精神,即:国家利益观念、职业奉献精神、服从命令意识和心理承受能力。军人职业精神培养的最高境界就是军人对理想主义、英雄主义和职业情怀的坚守。例如美军提出的“一日为炮兵、终身为炮兵”,就彰显了这种职业精神。
5.敏锐果敢的军事职业意识
职业意识反映人们对职业的职能地位和权责义务等方面的认知和行为态度。从社会学分析,军人同其他职业一样,对所从事的职业有着价值评估、心理预期、社会地位以及行为方式有不同的认知和行为态度。军事职业是具有很强纪律性的职业,讲究令行禁止和无条件服从,讲究无私奉献,因此,军人必须具有绝对服从、无私奉献、行动敏锐果敢的职业意识,这是军人对军事职业的共同认同感。
三、“任职教育”现实的启示
首先,任职教育的外延。考察任职教育所包括的现实范围,可以大致确定任职教育的定义边界。目前,任职教育主要包括以下形式:(1)在中、高级指挥院校实施的任职教育,包括中高级指挥军官、各级机关参谋人员的职前培训和轮训。这部分任职教育既有以提高任职能力为目的的职后晋职教育,也有以改善知识结构、更新知识为目的的职后岗位培训。(2)在初级指挥院校实施的任职教育,包括“合训分流”后1年的任职培训、入伍地方大学生或国防生的任职培训和现职连、排级军官轮训。其中,前两种是初级指挥岗位的职前教育,后一种情况是现职干部的职后岗位培训。(3)在专业技术院校实施的任职教育,包括“2+2”模式后2年的“专业课教学分流”教育、直接入伍的地方大学生的军事专业技术培训,以及专业技术干部晋升专业技术职务前的任职培训和现职技术军官的轮训。前两种是技术干部的职前教育,后两种是现职干部的职后岗位培训。(4)士官院校的任职教育,主要是士官的职前教育。简言之,任职教育涉及职前教育、职后晋职培训、职后岗位培训等类型。
其次,任职教育的界定内容。主要包括:(1)接受任职教育的对象来源是完成了高等教育的军校大学生、地方大学生、军队现职干部或者完成了一定学历教育的士官。(2)任职教育的目的既是适应岗位任职和职务提升需要,又是为了培养军事职业素养。任职教育具有明确的岗位和职业指向性,每一种培训或轮训都与相应的岗位、职业相匹配。(3)任职教育教学内容包括岗位任职所必需的专业知识;与岗位相适应的职业知识;任职岗位或相应职业所必备的技能、专业能力;职业素养,即与军人职业、任职岗位相适应的素养。
再次,实施任职教育的场所为军队院校,接受教育的人员为完成一定学历教育的军官或士官。
从职业的角度对任职教育概念进行探究,并结合任职的现实解析,可把任职教育概念进一步完善为:任职教育是军官(士官)在完成高等(中等)学历教育的基础上,为适应军事职业发展和特定任职岗位需要,由军队院校对其实施专门知识、专门能力和军事职业素养教育的实践活动。对新生事物的认识向来仁者见仁,只有不断否定与斧正,方能促进任职教育概念研究的新发展。
参考文献:
[1]陈天星.对教育评价理念更新的思考[J].学术交流,2003,(1).
高等职业教育概论篇5
关键词：职业院校；《旅游概论》课程；教学目标；探索与实践
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2012）03-0083-02
《旅游概论》是中职学校及高职院校旅游类专业的专业基础课程，是学生学习旅游专业的入门课程，是国家教育部和国家旅游局指定的专业必修课程。因此，《旅游概论》教学目标的实现显得非常重要。教学目标实现的前提是制定科学的目标。一般认为，通过学习本课程，学生可以了解旅游活动与社会经济发展的关系，明确旅游活动的内容、种类和表现形式，掌握发展旅游业的基本要素及各要素之间的关系，了解旅游对接待地区的基本影响，以及旅游和旅游业的发展趋势。笔者认为，这种界定是不全面、不严谨的，《旅游概论》课程教学至少应实现以下五大目标。
增加学生的旅游专业知识
《旅游概论》课程以旅游活动的主体“旅游者”、客体“旅游资源”和媒介“旅游业”三要素作为切入点，较为全面地阐述各种旅游专业知识。内容主要包括旅游的产生、古代旅行、近代旅游、现代旅游、旅游的概念、旅游的类型、衡量旅游活动发展状况的指标、旅游者的界定、影响旅游需求的因素、旅游者类型及其需求特点、旅游资源的基本概念、旅游资源评价与开发、旅游资源保护、旅行社、旅游饭店、旅游交通、旅游景点、旅游商品、旅游客源市场、旅游的影响、旅游可持续发展、生态旅游、旅游业发展趋势等。通过教学，学生应该全面掌握旅游专业的基本知识和体系，为专业学习打下坚实的基础。
扩大学生的旅游专业视野
随着经济的多元化发展，旅游业发展变化也日新月异，无论是旅游者的结构、旅游资源，还是旅游形式、旅游市场，或是旅游业的构成，都在不断地发生着变化。因此，全面掌握《旅游概论》课程的专业知识固然重要，但通过《旅游概论》课程的教学来扩大学生的旅游专业视野显得更为重要。《旅游概论》课程总结了旅游活动的基本规律，从旅游者、旅游资源、旅游业、旅游产品、旅游市场、旅游的可持续发展等方面，深入分析旅游业发展过程中的基本现象，探索了旅游业的过去、现在和未来。教师应该用发展的眼光引导学生透过现象看本质，通过线索找出规律，从而扩大学生的旅游专业视野，用专业的视野去认识旅游业，去思考旅游业，去实践旅游业。
例如，讲到“旅游的可持续发展”一节时，教师要引导学生用发展的眼光思考，可持续发展强调的是环境与经济的协调，是追求人与自然的和谐。其核心思想是，健康的经济发展应建立在生态可持续能力、社会公正和人民积极参与发展决策的基础上；其目标是，既要满足人类的各种需要，又要保护资源和生态环境；其实质是，要求旅游与自然、文化和人类的生存环境成为一个整体，以协调与平衡彼此间关系，实现经济发展目标与社会发展目标的统一；其前提是，需要用可持续发展的新思想、新观点、新知识去影响和改变人类传统的发展方式、消费方式及思维方式。系统地进行这样的引导教学，自然会训练学生善于用专业的视野去认识、思考，进而从事旅游业实践。
培养学生的旅游职业意识
职业意识是指人们对职业的认识、意向以及对职业所持的主要观点。它综合反映了人们对职业劳动的评价、情感和态度，是职业道德、职业操守、职业行为等职业要素的总和。它的形成是循序渐进的，往往经历由幻想到现实、由模糊到清晰、由摇摆到稳定的发展过程。
《旅游概论》课程一般作为学生学习旅游专业的第一门专业课程，这门课程的学习对学生有效认识旅游业、热爱旅游业起着重要的作用，对激发学生对旅游专业的学习兴趣、增加学生对旅游行业的了解，以及为学生学习旅游专业其他专业课程建立良好的心理、知识、思维基础，都有着积极的作用。因此，应充分利用《旅游概论》课程的教学培养学生的旅游专业意识，从而提升学生的旅游职业素质。
笔者认为，通过《旅游概论》课程的教学，应能让学生培养旅游职业兴趣，建立旅游职业情感，树立旅游职业信心，端正旅游职业态度，重视旅游职业操守。2009年12月1日，国务院《关于加快发展旅游业的意见》正式。该《意见》按照科学发展观的要求，对旅游业作出了全新的定位，提出了要把旅游业培育成国民经济的战略性支柱产业和人民群众更加满意的现代服务业的宏伟目标。《意见》公布以后，全行业高度关注，反响强烈。这对旅游专业的学生而言，是个振奋人心的好消息。《旅游概论》课程教师应有意识地分析解读《意见》，激发与强化学生的旅游职业兴趣、职业情感及职业信心。《意见》同时强调要“加强旅游从业人员素质建设，提高旅游服务水平”，因此教师可以在培养学生旅游职业情感和信心的同时，引导学生端正旅游职业态度与职业操守。笔者认为，这都应该是《旅游概论》课程教学承担的责任。
锻炼学生解决专业实际问题的能力
我校在《旅游概论》课程教学过程中通过实施任务驱动教学模式，在确定“旅游活动要素分析”为该课程的典型工作任务的基础上，以典型工作任务为核心，全面构建任务驱动的课程体系，彻底打破了原有的教材结构和章节局限，形成了五大学习任务：（1）走进旅游、认识旅游；（2）成为一名旅游者；（3）向同学介绍家乡的旅游资源；（4）为家人安排一次旅游活动；（5）分析当地的旅游发展情况。每一项学习任务都经过提出明确任务、学生完成任务、任务评价、建构新知四个教学环节，以完成一个个具体的、典型的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个具体任务之中，变传授知识为主的传统教学为以解决问题、完成任务为主的多维互动式教学，极大地调动了学生学习的积极性，培养了学生创新意识和创造能力。
例如，完成课程第四个大任务“为家人安排一次旅游活动”时，笔者提出明确任务：为了表达对家人多年来关爱的感激之情，利用自己学习旅游专业的优势，为家人安排一次旅游活动。学生在教师的指导下对任务进一步剖析，将整个任务分解成五个具体任务：（1）寻找合适的旅行社；（2）联系能提供旅途当中吃住的旅游饭店；（3）落实恰当的旅游交通；（4）确定游玩的旅游景点；（5）计划好采购的旅游商品。通过五个小任务的一一实现，最终完成这个较为复杂的任务。
应通过学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式，激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习及与他人协作的能力，锻炼、培养学生的分析问题、解决问题能力。
辅助实施德育
教育部制定的《中等职业学校德育大纲》明确指出，德育是中等职业学校教育工作的重要组成部分，要与智育、体育、美育等相互联系，彼此渗透，密切协调。中等职业学校实施德育工作除了开设《职业生涯规划》、《职业道德与法律》、《经济政治与社会》、《哲学与人生》、《心理健康》等一系列德育课程，系统地对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育的教学外，还有许多其他途径来辅助进行。其中，通过德育课程之外的其他课程教学就是一种不可忽视的手段。所有专业课教学都应结合职业特点和专业技术发展的需要，对学生进行职业理想、职业意识、职业道德与创业精神教育。
《旅游概论》课程是旅游类专业的专业基础课程，是学生进行专业学习的入门课程，教师应充分挖掘教材，结合教材内容与教学目标，适时对学生进行德育。如讲到《旅游概论》第二章“旅游的产生与发展”中的“新中国旅游事业的发展”时，可通过讲述新中国的旅游事业的创建（1949~1955年）、开拓（1956~1966年）、停滞（1967~1977年）及全面发展（1978年至今）的四个阶段，分析旅游业发展、经济发展与国家稳定的关系，从而很好地进行民族精神教育，引导学生要以爱国主义为核心，培育和弘扬团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息伟大民族精神。在讲到第三章“旅游的三大要素”中的“旅游资源的开发与保护”时，可以很好地对学生进行环境保护的教育。在讲到第七章“旅游业的发展”中的“旅游服务要更加注重规范化、个性化和情感化”时，可以很好地对学生进行以诚信、敬业为重点的职业道德教育以及立足岗位、奉献社会的职业理想教育。
总之，《旅游概论》是职业院校旅游类专业的专业课程与入门基础课程，承载着重要的责任。《旅游概论》教学目标的制定要全面、完善、科学，不可偏颇，要为旅游专业学生将来学习专业课程和从事旅游职业打下坚实的基础。
参考文献：
[1]余子萍.基于职业意识培养目标的旅游学概论课程教学[J].中国校外教育・理论，2010，（6）.
[2]秦容.旅游本科教育学生职业意识的培养[J].读与写（教育教学刊），2008，（4）.
[3]苏长兵.中职《旅游概论》课程“任务驱动”教学的探索与实践[J].新课程研究，2011，（2）.
[4]李肇荣.旅游概论[m].北京：中国财经出版社，2005.
[5]施筠君，李光坚.旅游概论[m].北京：高等教育出版社，2002.
高等职业教育概论篇6
关键词：职业教育学；规定性定义；描述性定义；纲领性定义；学科框架
近来，对职业教育基本理论和学科构建问题的讨论渐渐多起来，不断有高水平的论文和著作面世，这是职业教育理论工作者积极致力于学术自觉，构建职业技术教育理论体系，开始走出低水平重复研究局面的可喜现象。但是，与职业教育实践以及其他教育理论分支学科相比，目前职业教育理论研究多数是普通教育学的翻版，缺乏自身特有的逻辑，“研究的范围比较窄”、“缺乏有力的逻辑”、“缺乏系统的理论”，仍然处于“理论贫困”的境地。①本文拟就职业教育的概念、学科以及学科框架的构建谈谈自己的看法，希望有助于理论研究的深化与发展。
一、“职业教育”的称谓与规范
21世纪以来，职业教育在国内外教育界受到了前所未有的重视，但遗憾的是“职业教育”(Vocationaleduction)的称谓到今天为止都没有一个统一的认识。中国最早使用“职业教育”一词出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的公文中：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背。”“职业教育为东西洋各国所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育与职业教育，相需为用，阙一不可。”②自清末的“实业教育”以来，期间经历了“职业教育”、“技术教育”(technicaleducation)、“职业和技术教育”(Vocation-s1andtechnicaleducation)，“职业教育和培训”(VocationaleducationandtraininS)等称谓。1974年，联合国教科文组织在第18届大会上通过的《关于技术和职业教育的建议》中，把“技术和职业教育"(technicalandVocationaleducation)作为一类教育的一个综合性术语使用，其内涵包括技术和有关科学的学习，以及掌握与社会、经济各部门的职业有关的实际能力和知识等。
由于科学技术的发明发现在中国传统文化中不受重视，生产实践中很少应用，农耕文化也不需要技能技巧，故中国正规教育长期没有教人谋生糊口的内容。当西方列强挟持“奇技淫巧”征服儒家文化时，同人逐渐对西学技术产生了顶礼膜拜，开始出现了传授这些技能技巧的广义职业教育。在清末，职业教育就是“西学”、“洋学”，就是掌握技术一类的“末”节，人们看重的还是学习道德修养的“中学”之“本”。民国时期，尽管许多有识之士大力倡导“实业教育”、“生活教育”、“技术教育”、“大职业教育”等，但在动荡的时局和落后生产力水平的现实中，这些思想和实践也如昙花一现。20世纪50年代之后，“技术教育”与“职业教育”从身份确认上有其细微差别：前者培养“干部”，后者培养“工人”。
在1982年12月4日五届人大五次会议和1999年3月15日九届人大二次会议上通过的《中华人民共和国宪法修正案》第19条规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育．并且发展学前教育。”将职业教育确认为与初等教育、中等教育和高等教育并列的一种教育类型，正式在国家的根本大法中明确了“职业教育”
的称谓。1996年9月开始施行的《中华人民共和国职业教育法》，将各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训统统归并到“职业教育”范畴之中，《职业教育法》第1章第4条规定“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”的教育培训就是“职业教育”。第2章第14条进一步明确指出：“职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。”这说明我国目前所使用的“职业教育”这一概念包含：普通教育的职业技术入门教育；为了在某一职业领域就业的职业准备教育；作为继续教育一个方面的职业继续教育。但在1997年国务院学位委员会对学科体系的又—一次归类划分中，与电化教育或教育技术等“现代化教学手段”有关的内容，被划分为“职业技术教育学”与“教育技术学”，与此前《宪法》、《职业教育法》中的称谓有些不同。
1999年4月在汉城召开第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科：艾组织在正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”(technicalandVocationaleducationandtraining)的提法，将职业教育和就业培训、在职培训视为一个统一的连续过程，这说明职业教育的内涵和外延与一百年前相比都发生了巨大变化。随着今天国际政治、经济的全球化发展，以及新技术革命对人类社会生活的影响和信息产业的迅速崛起，职业教育已经从过去单纯指一个人就业前的教育培训，向在职培训、就业培训和转岗培训渗透，成为了终身教育的一个有机组成部分。有人将这种“职业教育”概念从“Vocationaleducation”拓展成“tVet”，职业教育内涵随着时展而不断演进充实的现象，称之为“大职业教育观”。③
笔者认为，“职业教育”概念包含了技术教育、职业教育和职业培训三个层面的内容。④是随着科学技术的发展和产业结构的升级换代，技术教育的地位和作用越来越重要，劳动力素质中的“技术”含量往往是职前培训的重要内容，也是一个人就业的前提条件；二是教育过程与培训过程又有区别：前者偏重于学习一般生产过程的原理，注重各行各业的原理讲解和理论阐述及受教育者德智体的全面发展，后者要求受训者掌握必要的谋生技能技巧，强调具体生产(服务)活动的实际体验；三是用辩证唯物主义眼光看，技术教育、职业教育和职业培训呈现融合发展的趋势，三者互相联系、互相渗透。由于“职业教育”的概念包括了“职业和技术教育”、“职业教育和培训”、“技术和职业教育与培训”等以上各个术语的含义，特别是与目前大量使用的“职业技术教育”含义基本一致。因此笔者郑重建议，今后在一切正式与非正式的文件、报告、新闻和学术论文中统一使用“职业教育”一词。
二、职业教育学科的性质界定
美国分析教育哲学家谢弗勒(i.Schemer)博士运用分析哲学方法，在1960年出版的《教育的语言》一书中，探讨了教育定义的三种类型，即规定性定义、描述性定义、纲领性定义。这三种定义的分类由其出现的上下文情景决定，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而纲领性定义的功能是陈述一种道德价值规范。
科学理论，如数学、物理等，一般按照逻辑规则下定义(规定性定义)，实践理论，如政治、经济，更多的是运用纲领性定义。这两种理论下定义的依据有区别：前者以观察数据、经验事实为根据，后者表述的不是已有的事实，而是“应有的”状态，即具有强烈的价值取向。许多不同的职业教育著作对同一概念(如“职业教育”、“职业教育学”)所下的定义，多数不是真正的定义，而是关于某个职业教育问题(如职业教育的“本质”、“内涵”、“功能”与“培养目标”等)自己的价值观念，也就是说，他们用自己的“理念”偷换了职业教育中的“概念”。
对事物的科学分析以及在分析基础上的综合，在适当控制的条件下，科学实验或思辨允许将对象从整体中抽取出来而撇开其他对象，科学概念需要揭示事物的本质特征，有时就不一定能揭示事物的全貌。而在实践中，客观事物的存在是错综复杂、交织纠缠在一起的，“科学的”与“实践的”职业教育理论下定义的方式应该有所区别：前者一般采用描述性定义，并且从描述性定义中择定精确的科学定义，后者因为涉及特定的社会文化情景中的教育实践，并对实践提供一定的指导，一般采用纲领性定义。如“职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种教育。”⑤这类定义告诉人们，职业教育“应该成为什么样子”，表达了下定义者的主观价值判断，是典型的“纲领性定义”。正因为如此，职业教育理论中的许多定义就因“人”而定了。目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。如《国际教育辞典》的定义是：“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。”《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，涵义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育”(Vocational-technicaleducation)同义。⑥
除了职业教育理论研究中的概念、名词、术语大多采用纲领性定义之外，另一个不成熟的表现是“移植”、抄袭普通教育学的定义和框架体系。如对“职业教育学”的定义，干脆由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”移植为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”⑦或者“职业教育学是研究职业教育现象，揭示职业教育规律的一门社会科学”。⑧还有人按照教育学的学科框架映射出职业教育学的学科体系，开列出“职业教育社会学”、“职业教育经济学”、“职业教育课程与教学论”、“职业教育教师学”、“职业教育心理学”等分支学科⑨，似乎在教育学的每一个分支学科前面冠上“职业”二字就完成了体系的构建。职业教育学正在重蹈教育学的覆辙，除了翻版普通教育学的概念、体系之外，几乎没有对职业教育基本问题和特殊问题的研究，其主要原因是因为职业教育学基本上是一门“实践”的理论，而非“科学”的理论。可喜的是，笔者最近看见欧阳河等人所著《职业教育基本问题研究》，突破了职业教育理论研究和学科框架囿于普通教育学的壁垒，从哲学、社会学、历史学等角度探讨了职业教育的本质属性、地位作用以及与外部世界的关系等基本问题。
像这种职业教育理论中的定义模糊和没有独立的学科体系等问题，从根本上说，与其母体教育学的性质模糊有关。长期以来我们一直假定：教育学是一门“科学”，或者我们正力求使其成为科学。近代教育学是在一种特定的历史文化背景下发展的：17世纪末18世纪初，继哲学与神学分离、自然科学萌动于实验之中时．人们谋求按照科学的先例建立人文科学，而为实践所迫切需要的教育学首当其冲。于是，从哲学中分离出来，又与“教学艺术”有别的“科学教育学”建构起来，赫尔巴特的《普通教育学》就试图建立一种规范性、描述性的教育学陈述体系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之学。20世纪之后的教育理论家比以往更不满意于思辨哲学和狭隘经验性质的陈述，更加追求教育学的科学化，他们在“教育心理学”、“教育社会学”、“实验教育学”和“教育经济学”等分支学科里进行了大量教育细节的实验研究、统计和测量。但是，这些成果离“科学教育学”还有一定距离，时常有一些教育家和有识之士揭开教育学研究成果的“科学”外衣，认为教育学仍然是以“教育科学”其名，行“实践教育”之实的学问。这种情况下就不难理解，为什么二十多年来有几百本教育学“原理”、“大纲”、“概论”等著作问世，但教育理论仍然被很多学科视为“非科学”。
三、职业教育学科框架的重构
严格说来，我国目前的职业教育理论对一些个别的、零散的、短期的问题有一些研究，至多存在一个与普通教育学大同小异的框架，迄今尚未形成一种理论体系。这种模仿普通教育学框架的理论研究，对职业技术教育实践的指导意义相当有限，这也是导致职业教育理论缺乏学术声誉的重要原因。我们讨论的职业教育学的学科框架问题，换句话说，也就是职业教育学的“学科”(discipline)定位问题，包括职业教育学的学科基础(disciplines-basis)、研究领域（fieldsofresearch)以及概念结构(conceptualstructure)。实际上，只有在这个层面上，才能比较准确地讨论职业教育理论的方法论问题，也才能真正地思考这个学科变化中的实质因素。
职业教育理论近二三十年来发展的一个最大特点，是它在研究对象、研究目的和研究角度各个方面的迅速扩张，其结果既是这个学科在教育实践中影响力的增长和对普通教育学、教育技术学的积极介入，也是它不断模糊的学术面貌和日益尖锐的身份危机所致。当所有“精英”教育之外的、业余的、劳力的、技术性的培训都登上了职业教育学的殿堂，当学者从教育目的、教育内容、教育方法技巧和教育形式等专业技巧中脱颖而出，开始在政治、经济、文化、人文理想、价值观等广阔层面上求索职业培训和技能训练的意义，当技术手段、劳作研究、能力本位、双元制模式等内容涌人职业教育的研究视野中时，以其带有强烈工业革命色彩的教育挑战吸引了许多对“劳心式”教育不满的学者，以普通教育学理论为框架，以欧美职业教育实践为基础、以马克思主义和中国特色为主要概念的传统职业教育学开始被自我解构了。但解构并不意味重构，如果没有自成系统的方法论和操作规则，职业教育学作为一个“学科”的意义就很值得怀疑。换言之，如果职业教育学仅仅成为“技能训练”(skill-training)、“素质本位”(quailty-based)、“就业导向”(employment-oriented)等不同概念的集合场地，而没有内在的框架和概念内涵作支撑的话，那它作为一个学科的身份也就瓦解了。这也就是为什么近年来我国职业教育理论界开始逐渐重视、辩论重视职业教育学科的存在价值问题，具体表现为“职业教育学”是否应该脱离普通教育学的框架，与“教育技术学”、“职业培训”等建立更广泛、更密切的联系。
目前讨论的结果有两种观点：职业教育学这个学科并没有消失，许多大学开始主动设立职业(技术)教育系和职业教育研究所，纷纷申报“职业技术教育学”硕士甚至博士学位授予点。2006年初，国务院学位委员会第22次会议批准的第10批博士和硕士学位授权学科名单中，通过有独立设置的“职业技术教育学”硕士学位授予点8个，博士学位授予点1个，如果加上教育学博士和硕士学位授权一级学科下可以开设的职业技术教育学研究生学位授权点，则成遍地开花之势。学者们仍然不断发表职业教育学或原理的著作，仍然在培养新一代的职业(技术)教育学的研究生。但是作为职业教育学学科的基地，这些系、所仍然处在一个相当尴尬的转型期间。对学科建设有兴趣的学者仍在苦心思索新的框架，希望为职业教育学寻找新的理论基础、涵盖范围和游戏规则。这种探求并不是纯学术性的，而是带有很大的实践指导意义。如，一些大学中的职业技术教育系对于教师配备的考虑相当简单，均以教育技术学为轴心，从it技术手段、课程编排、电教设备运用到信息技术原理分成若干模块，大多招聘理工科出身的教师讲授各种技术原理及其运用。其他“次要”的非“教育技术”的内容理所当然处于边缘地位，尤其是理论探索处于中看不中用的境地。虽然这种状态在目前并没有从根本上得到改变，但—个重大的变化是，没有人再敢于站出来宣称“职业教育学原理”和职业教育理论是没有存在的必要了。实际上，大部分人感到，由于“职业教育”在经济社会发展、国民素质提高、就业和社会稳定等各方面的作用明显增大，一个缺乏理论架构的职业(技术)教育学已经不可能被社会所认可，唯一的出路是构建具有独特研究对象、独立研究范围、个性化培养目标以及职业教育发展历史的理论框架，据此决定一个职业(技术)教育系的教学和研究重点。
那么可供选择的职业教育理论框架应该是什么样的呢?据笔者所见，目前尚没有一个在理论上有清楚明白表达与说服力且在学科框架上有独特实践特征的体系大全。但实践经验和理论思考的大量素材，已经可以作为在中国进行职业教育理论研究和教学的参考。总的说来，这些实践经验和理论思考既是实质性的也是策略性的，其前提有两项，一是职业教育学科和理论探索的多元化，二是各大学职业(技术)教育系之间的合作与竞争。从此出发，一类理论思考集中在从其他领域，主要是普通教育学和教育技术学领域引进新的概念系统，逐渐形成一个“开放型职业教育学”的架构。另一类理论思考则应该立足于历史研究和比较研究，在“文化多元论”的前提下，重新调整职业(技术)教育史的地理和时间框架。可以预见的是，职业教育理论的教学和研究模式将不再是普通教育学或教育学原理的“复制”，而是在“职业(就业)”与社会经济发展、人的全面发展之间关系的教学重点和研究方法上的选择性。
[注释]
①徐国庆．职业教育原理的元研究[J]．中国职业技术教育，2006，(13)．
②欧阳河．职业教育基本问题研究[m]．北京：教育科学出版杜，2006．176．177．
③郭扬．“职业教育”=“Vocationaleducation"?[J].职教通讯，2007，(15)．
④马庆发．当代职业教育新论[m]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向东，卢双盈．职业教育学新编[m]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顾明远．教育大辞典(增订合编本)[m]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦刘春生，徐长发．职业教育学[m]．北京：教育科学出版社，2002．18．
高等职业教育概论篇7
[关键词]教育；被解雇；人力资本
自20世纪60年代人力资本理论诞生以来，教育作为一种重要的人力资本投资形式，其对个人的经济收益受到国内外经济学者的广泛关注。但是，相对于国外学者，国内学者往往注重对教育的收入效应和教育收益率的研究，并取得了丰富的研究成果，却忽视了对教育与被解雇关系的研究。对于后者的研究，国外早在20世纪70年代就出现了，迄今已比较成熟，而国内的相关研究仍十分鲜见。当然，国内研究的这一不足有其客观的历史原因。众所周知，在20世纪90年代以前，尤其是计划经济时代，我国的劳动就业制度具有“终身制”特点，工作就是“铁饭碗”，职工一旦走上工作岗位，往往一辈子就呆在同一个单位里工作，企事业单位既不会解雇职员，也不允许职工辞职，这种制度对所有职工一视同仁，不论职工的受教育程度如何。这意味着在计划经济体制下，我国职工的受教育程度与被解雇基本上没有什么联系，或者说，教育对被解雇没有什么明显影响。如果说在计划经济体制下，由于基本上不存在被解雇现象，所以无法研究教育与被解雇的关系，那么，随着市场经济体制下，我国劳动就业制度进行了实质性改革，企事业单位广泛实行劳动合同制，企事业单位有权解雇也有权辞职，越来越多的职工经历过辞职或被解雇。总之，在市场经济体制改革30多年来被解雇现象日益普遍，我们既有条件也有必要研究教育对被解雇的影响。研究这一问题不仅有利于人们从新的角度认识教育的作用，引导人们做出理性的教育投资决策，也对完善劳动就业制度具有深远意义。
一、教育与被解雇的理论分析：人力资本理论的视角
经济理论认为，劳动与资本、土地一样，作为企业的生产要素进入企业的决策函数，企业在决策生产要素的使用量时，将遵循利润最大化原则，这一原则的内涵就是生产要素的“边际成本”和相应的“边际收益”相等，生产要素的“边际成本”等于生产要素价格，而生产要素的“边际收益”是指边际收益产品mRp，即产品的边际收益mR和要素的边际产品mp的乘积mR-mp，当生产要素为劳动时，生产要素价格就是支付给工人的工资w，而生产要素的边际产品是指劳动的边际产品mpL，所以，企业为了实现利润最大化，在决策劳动生产要素的使用时将满足如下条件：mRpL=w，或者，mR・mpL=w。
因此，在利润最大化动机的作用下，雇主将解雇那些边际收益产品低于工资的工人。换言之，如果雇主发现某一个工人的边际收益产品低于工资，mRpLi
现假定由于某种原因，市场对一个企业的产品需求减少，导致企业的产品边际收益mR下降，这样即使所有工人的边际产品mp都不变，所有工人的边际收益产品mRp也将下降，因而所有工人都有被解雇的可能。但是，根据人力资本理论，工人的企业专用性人力资本水平不同，被解雇的概率将不同。
作为人力资本理论的创始人之一，贝克尔(Becker)开创性的将人力资本分为企业通用性和专业性人力资本，当企业面临产品需求减少时，由于企业专用性人力资本水平低的工人，其边际产品收益起初等于工资，所以为了防止他们的边际产品收益低于工资，企业将首先解雇他们。而企业专用性人力资本水平高的工人，边际产品收益往往大于工资，尽管企业产品需求的减少也会使他们的边际产品收益下降，但是，只要他们的边际产品收益减少小于起初与工资的差额，企业继续雇用他们仍然是划算的。退一步说，即使他们的工资暂时低于其边际收益产品，雇主为了将来需求状况好转时储备人才，也不会解雇他们。否则，一旦企业需求状况好转时，为了重新招聘工人将不得不支付一定成本，这意味着继续雇用他们，可以节省未来的重新雇用成本，因此是合算的。这样，在需求减少的情况下，专用性人力资本水平高的工人被解雇的概率要小于专用性人力资本水平低的工人。在需求状况不变的情况下，即使企业搜寻到了能为企业带来更多净收益的工人，企业也不大可能更换(解雇)专用性人力资本水平高的工人。
总之，工人的企业专用性人力资本水平越高，工人被解雇的概率就越小，工人被解雇概率与专用性人力资本成负相关。由此可以分析教育与被解雇的关系：
命题1：在其他条件相同的情况下，受教育程度越高者，专用性人力资本水平越高，被解雇的概率越低。
命题2：与中等职业教育(包含中专、中技或职高，简称中职教育)相比，普通高中教育的学习年限也是三年，但中职教育的教学内容和教学目标更注重培养学生的通用性知识和技能，所以中职学历者的专用性人力资本水平更高。在其他条件相同的情况下，高中学历者被解雇的概率高于中职学历者。
二、教育与被解雇的统计分析
本文利用国家统计局城调队和中国社科院对北京、山西、辽宁、江苏、安徽、河南、湖北、广东、重庆、四川、云南和甘肃一共12个省、直辖市的城镇居民进行的“2002年中国城镇居民生活调查”数据，简称CHip-2002数据。为了分析的需要，笔者选取2002年底处于工作或就业中的工人作为分析样本，样本数为10280，同时将因收入低、工作不稳定、工作条件不好、福利和社会保障不好、合同期满、想自谋职业或工作调动而离开前一个工作单位的工人都归类为辞职者，将因被单位辞退、被单位下岗、单位解散(破产)或不离开就下岗而离开前一个工作单位的工人都归类为被解雇者。CHip-2002数据中，200(02002年间改变过工作单位的有955人，其中辞职者460人，被解雇者351人。
分析教育与被解雇之间的关系，可以通过比较不同受教育程度者的被解雇率来进行。被解雇率的计算公式为：
被解雇率=被解雇人数／总人数×100％
根据CHip-2002数据，通过对不同受教育程度的工人在2000-2002年间的工作流动率进行计算，得出表1结果。
从表1中可以发现，(1)随着受教育程度的上升，被解雇率明显下降，表明教育与被解雇是负相关。(2)高中(职高、中技)学历者的被解雇率明显高于中专学历者。原因是高中教育属于普通教育，主要形成工人的通用性人力资本，而职高、中技和中专属于职业教育，专用性人力资本成分更强。根据命题2，工人的专用性人力资本水平越高，被解雇的概率越低，所以，尽管高中(职高、中技)组混合了普通教育和职业教育，高中(职高、中技)学历者的被解雇率仍然高于中专学历者。显然，这一结果验证了命题2。
总之，统计分析法得到的结论验证了命题1和命题2，不过，由于影响被解雇的因素还有很多，比如工龄、性别、企业规模等等，而统计分析法无法剥离其他因素对被解雇概率的影响，所以，为了更准确地探究教育对被解雇概率的影响，需要进行回归计量分析。
三、教育与被解雇的计量分析
由于被解雇与否是一个二元选择的问题，所以，被解雇是一种二分变量，对于二分变量的计量分析，可以采用logistic回归方法。
(一)计量模型的设定、变量选取、数据处理与描述性统计
结合影响被解雇的因素和数据的可获得性，可以将影响被解雇的解释变量分为工人的个人特征、工作特征和劳动力市场特征三个方面，其中工人的个人特征包括受教育年限、年龄、性别、婚姻、工作年限、企业工龄，工作特征包括收入、企业规模、企业的所有制性质，劳动力市场特征包括城市规模和地区差别。
这样，被解雇概率的Logistic回归模型a：
p(L=1)=f(受教育年限、年龄、性别、婚姻、工作年限、工作年限的平方、企业工龄、收入、企业规模、企业性质、城市规模、地区)
需要指出的是，CHip-2002数据反映的是样本在最近三年(2000～2002)的被解雇情况，显然只能以被解雇之前的各种特征作为解释变量，即样本在1999年时的状况作为解释变量，比如年龄变量是指1999年时的年龄，但是，CHip一2002数据直接反映的是样本在2002年时的状况，所以需要对数据进行适当处理。例如，需要剔出第一次参加工作的年份是2000年以后的样本，因为这些样本为无效样本。这样，有效样本减少到9350，被解雇者样本为304。
被解雇：如果样本在2000-2002年间是被解雇者，则被解雇=1，反之，被解雇=0。
受教育年限：指样本在1999年底的受教育年限。由于CHip一2002仅提供样本在2002年底的受教育年限数据，但对于绝大多数样本来说，他在2002年底时的受教育年限与在1999年底相同，故样本“在2002年底所受教育年限(不含休学、退学和留级年份)”可以替代其在1999年底时的受教育年限。
年龄：年龄变量的取值是指1999年时的年龄，等于样本报告年龄(即2002年时的年龄)减去3。
性别：样本如果是男性，则性别=1，否则，性别=0。
婚姻：如果样本是已婚者，则婚姻=1，否则，婚姻=0。
工作年限：参照国外的研究结果，工作年限与被解雇是倒U型关系，所以在选定解释变量时，增设工作年限的平方变量。本研究中1999年劳动力市场经历的计算方法是1999减去“第一次参加工作的年份”。如果样本第一次参加工作的年份是1999年，其实际工龄是不足一年，但计算出来的工龄等于零，为了保证样本有效，该值取平均数0.5。
企业工龄：是指样本在1999年时的企业工龄，该变量的处理如下：对于辞职者，其企业工龄：“离开前一个工作单位的年份”一“进入前一个工作单位的年份”。对于工作未流动者，其1999年时的企业工龄等于“2002年时在现在工作单位工作的时间”减去3。
收入：本文以1999年的年收入的对数形式作为解释变量。
企业规模：根据内部劳动力市场理论，企业规模越大，工人被解雇的概率越低。本研究中企业规模的变量是“工作单位在职职工人数”。如果工作单位的职工人数在500人以上，则企业规模=1，否则，企业规模=o。
企业性质：根据工人工作单位的所有制性质，可以将工作单位分为国有部门和私营部门。国有部门包括国家机关、事业单位、国有独资企业(中央、省)、国有独资企业或城镇集体所有制企业(地方)，私营部门是指城镇私营(包括合伙企业)、城镇个体(企业)、中外合资企业、外资企业、国家控股企业、其他股份制企业(包括股份合作制企业)、农村私营企业、农村个体及其他。如果样本属于国有部门，则企业性质：1，否则，企业性质=0。因为需要选择的变量是样本在被解雇前的部门性质，所以，对于被解雇者，选择的是其被解雇前(即1999年)工作单位的所有制性质，对于工作未流动者，既然工作没有改变，就意味着其2002年时的工作单位与1999年时的工作单位相同，所以选择其2002年时工作单位的部门性质。
城市规模：一般来说，城市规模越大，工人就越多，雇主挑选工人的机会越多，这意味着工人被解雇的可能性就越大，所以可以预期，城市规模越大，工人被解雇的概率就越大。本文对城市规模变量的处理方法是：如果样本所在城市属于地级及以上城市，则城市规模=1，如果是县级城市样本，城市规模=0。
地区：一般而言，相对于中西部地区而言，东部地区经济更发达，高素质人才更多，所以东部地区企业挑选其他工人的机会就越多，这意味着工人被解雇的概率更大，因此，预测东部地区城镇工人的被解雇概率大于中西部地区工人。如果样本所在城市位于东部地区，则地区=1；否则，地区=0。
模型a中是以受教育年限作为教育变量，不过对于分析不同受教育程度者的被解雇差别时，需要以受教育程度作为教育变量。由于在CHip-2002数据中，小学及以下学历者所占比例仅为2.6％，所以将小学及以下学历者和初中学历者合并为初等教育组(比例为23.8％)，并以此作为参照组。这样，可将样本分为四组：初等教育组、高中(职高、中技)教育组、中专教育组和高等教育组。此时教育变量是虚拟变量。这样，模型a就转换为模型B：
p(L=1)=f(受教育程度、年龄、性别、婚姻、工作年限、工作年限的平方、企业工龄、收入、企业规模、企业性质、城市规模、地区)
(二)各变量的描述性统计特征
各变量的描述性统计特征如表2：
(三)计量回归结果
1 全体工人被解雇概率的回归结果。全体工人被解雇概率的回归结果见表3，从中可以发现：受教育年限、中专教育、高等教育等变量的系数是负数，高中教育变量的系数为正数但极不显著，表明总体上，工人的受教育程度越高，被解雇的概率越小。教育对被解雇概率的影响程度为，受教育程度每增加一年，被解雇概率就减少0.2％；中专学历者和大专以上学历者被解雇概率比受初等教育者分别低8.03％、9.46％；高中学历者与受初等教育者被解雇概率没有明显差别。
2 不同性别工人被解雇概率的回归结果。不同性别工人被解雇概率的回归结果见表4，从中可以看出，教育对男性与女性工人被解雇概率的影响完全一致，都成负相关，高中教育变量系数不显著，表明高中学历者被解雇概率与受初等教育者没有明显差异。
(四)主要结论及解释
计量分析的结果表明，无论是对于全体样本还是不同性别的样本，工人受教育程度越高，被解雇概率越低，高中学历者被解雇概率与受初等教育者没有明显差异，中专学历者被解雇概率低于高中学历者。回归结果和结论都验证了命题1和命题2，表明教育与被解雇成负相关。原因在于专用性人力资本对于降低工人被解雇概率具有重要作用，而工人的受教育程度越高，专用性人力资本水平也越
高，且中专学历者的专用性人力资本水平高于高中学历者，所以，受教育程度越高的工人，被解雇概率越低，中专学历者被解雇概率低于高中学历者。
进一步分析可以发现，与国外研究结果相比，尽管教育对被解雇的影响在我国同样表现为显著负相关，但是这一相关系数值仅为0.2％，明显低于国外9％的水平。不难发现，原因在于我国企事业单位的被解雇率总体偏低，在2000―2002年间总体被解雇率仅为3.41％。这意味着尽管我国进行了20多年的劳动就业制度改革，但企事业单位的用人机制仍然不够成熟，尤其是大量国有企业和事业单位还没有真正落实劳动聘用制，企事业单位因诸多因素的制约而不能有效的解雇职工。这意味着一方面我国需要坚定不移地推进企事业单位的用人制度改革，真正落实劳动聘用制，另一方面，可以预期，随着我国劳动就业制度改革的深化，被解雇现象将更加普遍，教育对降低被解雇概率的作用将增强，二者的关系将更加密切。
四、启示
本文根据人力资本理论和CHip-2002数据对我国工人的教育与被解雇的关系进行了理论和经验研究，发现教育与被解雇成负相关，并且高中学历者的被解雇概率高于中职学历者。这一结论具有三点启示。
第一，教育与被解雇成负相关意味着教育对个人所具有的经济收益不仅体现在教育能提高个人的收入，也体现在教育能降低个人被解雇的概率，有利于帮助人们更全面的认识到教育的经济价值。而且，随着劳动就业制度改革的深入，教育对于降低被解雇概率的作用将进一步增强。
第二，教育与被解雇成负相关，意味着受教育程度较低者更容易被解雇乃至失业，显然，个人被解雇后容易失业，所以，为了降低失业的风险，个人增加教育投资以增强其专业性人力资本，是一种有效的途径。
第三，近几年来由于我国大学毕业生就业难，大学毕业生就业率和起薪同时下降，导致新的“读书无用论”重现，尤其是农村地区和低收入家庭的辍学(特别是放弃上大学)现象比较突出。从短期来看，这种做法似乎有一定合理性。但是从长期来看，由于教育具有降低被解雇的作用，大学毕业生在毕业时就业难，不等于永远就业难，大学毕业生就业以后被解雇和失业的概率更小，投资大学教育的长期收益未必因大学毕业生就业难而下降。所以，低收人家庭不应因当前大学毕业生就业难而放弃子女接受大学教育的机会。
注释：
①由于还存在因其他原因而改变工作单位的样本，他们和辞职者及被解雇者一样，都可称为工作流动者，换言之，工作流动者包括辞职者、被解雇者和其他工作流动者三部分，所以辞职者与被解雇者之和(811人)小于总的工作流动者(955人)。
②可以推断，如果将职高、中技学历者与中专学历者归并为一类，那么高中学历者的被解雇概率将增加，中专学历者的被解雇概率将减少，二者的差距必将进一步扩大。
高等职业教育概论篇8
关键词：技工院校“一体化双师型”教师队伍建设
20世纪90年代初，天津职业技术师范学院（现天津工程师范大学）首次提出了“一体化”师资培养的概念。1995年，原国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次明确采用了“双师型”教师的表述。此后，我国职业教育推行“一体化”或“双师型”师资队伍的建设，迄今为止，已经持续了20余年。在国家政策的支持下，国内技工院校师资队伍逐步改变了过去师资能力结构单一、学历达标率低、业务能力普遍不高的状况，教师综合素质也逐步提高。但是，随着教育研究的深入，单一的“一体化”或“双师型”教师的表述已不能全面概括技工教育教师队伍建设的内涵和方向，整合二者概念形成的“一体化双师型”教师更符合当前技工院校师资建设的形势要求。
一、“一体化双师型”教师的内涵
“一体化”和“双师型”两种提法由来已久。劳动系统下发的文件经常使用“一体化”教师的概念。“双师型”教师的概念则常常出现在教育系统下发的文件中。两种概念最初的划分和界定不尽相同。2002年，人社部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中提出“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师”的解读，界定了“一体化”教师的范围。“双师型”教师的内涵表述则早在1999年国务院下发的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中解读为“兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师”。这是早期业界普遍认可的概念界定。发展至今，“一体化”和“双师型”概念均无明确统一的定义。目前，主流观点认为“一体化”教师的主要特点是同时具备理论教学和实践教学两种能力。随着时代的发展和社的进步，近年来，越来越多的业内学者认为“一体化”教师和“双师型”教师的本质是一致的，其内涵和形式不应独立存在、非此即彼，而应进一步整合统一，改称为“一体化双师型”教师。所谓“一体化双师型”教师，是指既具有教师系列职称，又具有在相关专业、行业领域实际工作的背景、经验及表征其水平的专业技术职务，集理论教学能力和实践教学能力于一体的专业课教师。在21世纪科教发展网络化的今天，“一体化双师型”概念的提出，符合新形势下技工教育的发展方向，有利于技工院校师资队伍的建设和培养，是顺应时展的产物。
二、制约“一体化双师型”教师发展的因素
1.“一体化双师型”认识的误区
“双师型”概念最初是教育部针对职业教育师资建设提出的。尽管技工院校也在中等职业教育范畴，但从当时的实际和后来的发展情况来看，其要求的重点明显倾向于教育部所属的中等职业教育和高等职业教育。这是由于长期以来隶属于劳动行政部门的技工院校本身就已存在一支完善的“双师型”教师队伍。技工院校教师历来就有“文化理论”和“实习指导”教师之分。二者的属性、能力结构和职责有明显区别，并在教师培养方面形成了完整系统的理论体系和实践操作模式。针对这种现象，劳动行政部门要求建立的“一体化”教师队伍，很大程度上是基于技工院校这支成熟的“双师型”队伍之上，进一步培养一批兼具“理论教学”和“实践能力”的“一体化双师型”教师队伍。
但是，这并不是笼统地将理论和实践合二为一。现今很多研究论文、报道忽略了技工院校的实际，盲目整合教师队伍，采取一刀切的方式，将“文化理论”和“实习指导”教师纳入“一体化”管理，甚至将职业院校的“双师型”理论直接照搬到技工院校中，不仅颠覆了技工院校原有的优势，还造成了原有教师体系的混乱。
2.教师自身发展的局限性
教师个人发展除了受个体态度、兴趣、动力以及主观努力程度等因素的影响，还受到本身所具备的能力素质限制。在技工院校师资队伍建设中，“文化理论”和“实习指导”教师都有可能发展成为“一体化双师型”教师。这些教师能力结构并不均衡，有的偏重于理论型，有的偏重于实践型。理论型教师的发展需要挖掘其专业技能，实践型教师的发展则寻求于培养其理论教学能力和科研能力。受多方面因素的影响，在后天培养的过程中，并不是所有教师都能发展成为“一体化双师型”教师。
3.缺乏相关标准和评价体系
目前，学术界对“一体化双师型”教师的定义和标准的认识并没有达成一致。劳动行政部门和教育行政部门亦没有相关表述的规范文件。这使不同的区域和省份，甚至不同的学校，对于“一体化双师型”教师的表述和理解各不相同，师资建设理念也各有区别。在技工教育研究越来越深入的今天，认证标准的缺失，评价体系的缺乏，进一步制约了“一体化双师型”教师的发展。
三、新形势下“一体化双师型”队伍的培养方向
1.发挥优势，有机整合教师队伍
技工院校本身业已存在的“双师型”教师队伍是其相较于职业教育师资的最大优势。当前形势下，我们应当充分发挥这种优势，在现有的教师分工基础之上，挖掘教师的潜力，整合师资队伍，优先发展一批具有教师系列职称，同时理论教学能力和实践教学能力俱全的教师队伍。在实际操作中，可以利用技工院校教师实践能力普遍较强的特点，优先建设一批综合素质强的实践型“一体化双师型”师资队伍。
2.结合实际，重质而非量
“一体化双师型”教师的本质特征决定了其职业专业性和实践性比普通教师更高、更繁琐。因此，技工院校建设“一体化双师型”师资队伍应注重质量而不是数量，应着眼于部分教师而不是所有教师。“一体化双师型”教师的培养是一个长期的、持续性的过程，发展教师队伍不仅要结合个人意愿和特点，还要有一定的选择性。此外，专业领域的不同造成不同偏重型的教师对理论知识和技能要求不尽相同。不同专业方向的理论型教师和实践型教师应结合自身特点，优化专业理论和实践操作的配比，建立不同的培养体系。
3.明确教师队伍结构，建立评价标准
近年来，随着“一体化双师型”教师理念得到越来越多业内人士的认同，与之密切相关的评价体系和标准也逐步开始探索建立。何应林等认为，技工教育“一体化双师型”教师队伍应自成系统，分为初、中、高三个级别，每个级别都要求具备相应的理论教学能力、实践教学能力、技术应用实践、教师系列职称和专业技术职称五个方面的技能水平。级别越高，标准越高。教师可针对自身特点，确定不同的发展目标。目前，该标准已经在国内职业教育中得到了部分认同和推广。
参考文献：
[1]何应林，卢双盈.技工教育“一体化双师型”教师资格标准初探[C].中国职业技术教育学会2008年学术年会论文集，2008.
高等职业教育概论篇9
关键词：现代职业教育；逻辑范畴；范畴体系
中图分类号：G710
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2016）05-0114-04
收稿日期：2016-04-20
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJa130096；主持人：周明星）。
作者简介：高涵（1981-），女，湖南农业大学教育学院副教授、教育生态学博士研究生，主要从事教育生态学研究；李嘉丽，湖南农业大学教育学院硕士研究生。
近年来，中国职业教育得到快速发展，为社会发展提供了大量应用技能型人才，并逐步形成了有中国特色的现代职业教育体系。中国现代职业教育实践呼唤成熟的理论体系，更需要成熟的理论体系来指引方向。中国现代职业教育理论要科学化发展，只有将其建立在范畴研究的基础之上，成为范畴水平的理论体系，才能摆脱粗糙的经验主义之困，从而建立成熟的理论体系。因此，建立一个适恰的中国现代职业教育范畴体系，不仅可以揭示中国现代职业教育的普遍规律，而且有助于深化对中国现代职业教育的认识，推动中国现代职业教育理论和实践的发展。本文在认识中国现代职业教育范畴体系的基础上，尝试构建中国现代职业教育范畴体系，并明晰其重要价值之所在。
一、中国现代职业教育范畴体系的认知
要建构范畴体系，我们必须界定中国现代职业教育范畴体系的内涵，并对现有的研究进行反思与借鉴，才能准确找到中国现代职业教育范畴体系构建的方向。
首先是对中国现代职业教育范畴体系的内涵进行界定。“范畴”概念最早是由古希腊哲学家亚里士多德提出，并将其分为本质、数量、性质、关系、地点、时间、姿势、状态、活动、遭受等十个范畴[1]，但却未将其内涵定义。“范畴”一词英语为category，来自希腊语kategoria，汉译系取《尚书・洪范》“九畴”之意，是反映事物本质和普遍联系的基本概念。《现代汉语词典》对“范畴”的解释为：一是指类型、范围；二是指人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。在哲学中，不同的学者对于范畴亦有不同的理解，例如：“自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、范畴等等”[2]。“范畴是普遍的概念，彼此各自完整独立的概念”[3]。综合分析，笔者认为范畴是对客观事物及其关系的一种反映，而这种反映不是还原式的反映，而是一种概括、抽象式的反映，体现一定事物的本质属性与内在联系。也就是说范畴是关于思想与思维趋于成熟或已经成熟的一种知识形态与理性形态，是人类理性及其思维的言辞表述，它体现一定事物的本质属性与内在联系。然而，客观事物及其属性是多样而丰富的，只靠单一的范畴，难以充分地反映客观事物。因此，只有通过一系列范畴，才能把握客观事物多样性的统一，有效地揭示客观事物丰富的性质。任何科学领域一旦出现范畴与范畴群落，一定程度上意味着这一学科的知识、理论范型正在或已经建构[4]。这里的范畴群落相当于范畴体系。范畴体系是一系列范畴相互联系、相互制约的有机整体，它是具有内在统一性的。范畴体系的形成过程就是辩证法、认识论和逻辑学三者统一的过程，即范畴体系中各个范畴并不是任意堆砌，而是通过范畴之间辩证、系统地联系在一起形成整体。正如马克思所说：“简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系”[5]。综上所述，本文认为中国现代职业教育的范畴体系是指抽象和概括现代职业教育领域中各种现象之间最本质、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念群，是职业教育理论体系大厦的基石，是认识和把握中国现代职业教育理论和实践的手段和工具。
其次是对中国现代职业教育范畴体系现有研究的反思。目前关于职业教育范畴的研究有几种代表性说法：一是结构形式说。如有学者从结构和形式上对职业教育进行划分从而认定其范畴，认为根据标准不同，职业教育的基本范畴可以划分为几种不同类型：一种是从层次上可分为初等、中等、高等职业教育；这是依据社会的劳动力结构与层次对科学文化基础的要求不同以及职业技能的高低划分的。第二种是从职业阶段上可分为职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育第三种是从形式上可分为学历教育和非学历教育[6]；二是内涵定义说。向炬等人从职业教育的内涵来构建范畴体系，认为凡以社会就业为直接目的的教育及为就业后继续提高技术水平、业务水平的在职培训的教育就是职业教育，即以职业为目的的各类就业前的培训，就业后培训，甚至成人教育、终身教育、干部教育，以至高等教育等，均属职业教育范畴[7]。三是政策规范说。从政策层面将职业教育范畴解析为六个对偶范畴，即“教育与培训的分离与重合”、“来自不确定性的挑战”、“经济效率与社会公平的平衡”、“人的发展与劳动力市场和社会的需求”、“市场主导与国家主导的取舍”、“在劳动力与经济发展战略上的低技能平衡与高技能平衡”[8]。四是层次水平说。有学者认为职业教育的范畴可以分析高层次范畴和低层次范畴两个层次。低层次范畴是指职业教育范畴虽然确定了若干范畴，但是范畴之间存在更多的并列关系，缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。高层次范畴是指真正意义上的科学理论体系[9]。
二、中国现代职业教育范畴体系的构建
鉴于中国现代职业教育范畴体系构建是个相当复杂而系统的问题，难以一文之力对其进行全面系统的探索。在此，笔者综合运用理论抽象、实践验证、比较分析、历史分析等研究方法，以中国现代职业教育活动展开的纵向轨迹为边界，遵循“逻辑起点――逻辑中项――逻辑终点”的科学理论构建原则，仅对中国现代职业教育纵向范畴体系，即始项范畴、中项范畴和终项范畴进行初步探讨。
（一）始项范畴：技术技能
始项范畴是一门科学理论范畴体系的开端，也就是通常所说的“逻辑起点”。所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”[10]。黑格尔在其《逻辑学》中讨论哪种范畴能作为开端范畴时，提出了四点规定性：第一，应是一门学科中最简单、最抽象的本质规定；第二，应是整个理论体系的基础，包含着体系对象发展中的一切矛盾和可能，并由此可以展开和完成整个体系；第三，应反映的研究对象在历史发展上的起点；第四，应是一种纯有，不以任何东西为前提[11]。根据以上原则，笔者认为“技术技能”应该是中国现代职业教育的始项范畴。原因在于：首先，“技术技能”这个概念本身是中国现代职业教育理论体系中最简单也是最抽象的范畴，在中国现代职业教育领域里是不可再分的概念，否则就不能体现中国现代职业教育理论与其它学科的本质区别；其次“技术技能”这个概念是现代职业教育理论体系得以建立的基础，其包含了现代职业教育理论与实践的发展。理论上的中国现代职业教育研究对象、学科性质等，实践中的培养目标、课程设计等均与“技术技能”这一概念有关并由此展开更为丰富的理论和实践体系。再者，“技术技能”是中国现代职业教育产生和发展的起始，体现了历史与逻辑的统一。历史上看，技术技能的产生发展必将带来职业教育的产生发展。逻辑上看，技术技能发展需要人才支撑，而中国现代职业教育正是以培养技术技能人才得以存在；最后，技术技能本身就是一种最简单的客观存在，并以“直接存在”形式体现中国现代职业教育存在的和矛盾和关系。技术技能作为一种最简单的存在，直接体现中国现代职业教育最本质的矛盾，即“教什么”与“学什么”的关系。
（二）中项范畴：产教融合
中项范畴是将始项范畴与终项范畴联结起来并实现逻辑转化的中介环节，在整个范畴体系中发挥着承接前后的作用。中国现代职业教育的纵向范畴就是由始项范畴出发，经中项范畴，最后推演出终项范畴，是其在纵向维度逻辑运动的过程。可见，中国现代职业教育的中项范畴促使各范畴之间相互联结并进行转换，从而形成整个范畴体系。笔者认为中国现代职业教育中项范畴是“产教融合”。一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的推演都应要基于产教融合的思想。中国现代职业教育发展史就是“产教融合”史。早在“实业教育”阶段，就有了“讲习与历练兼之”、“共学并举”的产教结合思想；新中国成立初期的“半工半读”职业教育就是“生产与教育结合”；进入21世纪后，国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005年）和教育部《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（2006年）指出要大力推行“工学结合、校企合作”；党的十八届三中全会明确提出“深入推进产教融合、校企合作”，将“产教融合”作为加快发展我国现代职业教育的指导思想和基本原则。另一方面，中国现代职业教育的各个范畴之间的转换必须经过产教融合才能实现。比如，技术技能要经过产教融合这种特定的途径，才能实现最终的人才培养目标；产业需求与职业教育培养之间的转换也需要经过产教融合这一中项范畴方可完成。可见，“产教融合”是贯穿、支撑和引领中国现代职业教育发展的重要中介环节。
（三）终项范畴：生态职业人
终项范畴是整个范畴体系辩证运动的终结，是全部范畴的思想内容的综合。作为“纯存在”的始项范畴通过中项范畴开展复杂而漫长的转换过程而得到“绝对理念”的终项范畴。在中国现代职业教育纵向范畴中，从逻辑起点“技术技能”出发，经中项范畴“产教融合”这个培养途径，达到培养“职业生态人”的结果范畴。众所周知，职业教育是以培养“技术技能人才”为主要目的的一种教育类型，其最终目的是培养“职业人”。随着生态理念的逐渐深入和社会文明进一步发展，“生态社会”、“生态经济”已成为中国社会未来发展的趋向，机械式的“职业人”不应是中国现代职业教育的最终目的，由此相对“经济人”而言的“生态人”概念应运而生。“生态人”是指具有充分而周全的生态伦理素养和生态环境意识，掌握较高水平的科学技术，顺应生态发展规律，与自然环境和社会环境和谐共存并协同进化的人。作为“职业人”培养基地的职业教育更应融入生态思维，将由培养“职业人”向“生态职业人”发展，使其不再是培养职业的“奴隶”而是拥有职业发展自由的生态人。这里所谓“生态职业人”不仅拥有职业岗位所需的技术技能，还要具有充分的生态学素养及与其职业活动及生活方式相应的生态知识，更是能够在职业发展中有实现人与职业均衡发展的自由选择权。因此，“生态职业人”应该是反映中国现代职业教育终极目的的“绝对理念”，即终项范畴。
三、中国现代职业教育范畴体系的价值
任何范畴体系都是历史的产物，与一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系，没有绝对完善、最终完成的范畴体系。但是在一定时空范围内，中国现代职业教育范畴体系的构建对于学科建设、理论发展和现实问题解决，具有不可估量的价值。
（一）有助于推动中国现代职业教育学科建设
中国现代职业教育学科建设有赖于范畴体系的构建。构建完整的范畴体系是一门学科得以建立的标志，亦是使之系统化并与其它学科区别开来的关键象征。职业教育学科建设问题是近年来中国现代职业教育领域关注的重要问题之一。一般来说，体系取向和研究问题取向是学科建设的两种基本取向。由于职业教育从产生开始就是一个应用性强的领域，从事该领域研究的人员大多数重应用重问题研究，而忽视对体系建构的探究，使得中国现代职业教育尚未形成统一的话语体系。目前，虽然对中国现代职业教育的具体范畴问题的探讨较多，但对中国现代职业教育范畴体系的系统研究却很少，对于中国现代职业教育应该由哪些范畴构成更没有形成统一的认识。随着职业教育学科地位不断提高，并使其成为名副其实的独立学科，离不开其理论体系的建设，而探讨中国现代职业教育范畴体系问题是理论体系建设的重要内容。因此，建构一个自洽的中国现代职业教育范畴体系，可以揭示中国现代职业教育客观存在的普遍规律，对于推动职业教育学科体系建设的意义不言而喻。
（三）有助于促进中国现代职业教育理论发展
中国现代职业教育的范畴体系对于构建整个中国现代职业教育的理论体系意义重大。范畴的性质、水平的总和决定科学理论发展的程度[12]。任何一个理论体系都是内部结构极为复杂的逻辑思维形态，并通过适切的概念、范畴、逻辑、规律体现。范畴是理论体系中的基本单位，是理论体系之网的“网上纽结”。离开了范畴的理论体系，如同失去骨干的主体，将不复存在更无谓发展。同时，范畴的水平直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展的重要标识。当前学者们经常诟病的中国现代职业教育学科的科学性问题，恐怕与中国现代职业教育范畴体系性质不明及水平低下不无联系。中国现代职业教育范畴体系的构建是职业教育理论体系发展的出发点和立足点，体现中国职业教育理论的独立性和特殊性，也是其科学性的重要体现。纵观当前中国现代职业教育发展实践，与迅猛发展的中国现代职业教育相比，其理论发展的滞后是不得不说的话题。归根结底，作为中国现代职业教育理论发展核心的范畴体系构建落后，是中国现代职业教育在很大程度上没有实现“理论自觉”和“理论先行”的关键所在。因此，系统而深入地进行中国现代职业教育范畴体系的研究和探讨，对于构建科学的中国现代职业教育理论体系具有重要的意义。
（二）有助于解决中国现代职业教育现实问题
中国现代职业教育范畴体系构建能帮助我们认识事物产生的本质，从而科学有效地解决现实问题。哲学上，范畴体系不仅具有相对独立性，而且是认识和改造世界不可缺少的工具。只有深刻认识到范畴体系，才能对客观事物进行合理判断、逻辑推理及辩证思维。正如马克思所说“范畴具有变革客观世界的力量，由范畴组成的科学理论，是推动社会历史前进的巨大杠杆”[13]。中国现代职业教育范畴体系构建不仅能帮助我们对中国现代职业教育这一客观现象和本质的认识，更重要的是能指导中国现代职业教育发展的实践，帮助我们解决现实的中国现代职业教育发展问题。当前，中国现代职业教育正面临日趋复杂的社会环境，新的事物和新的问题不断涌现，其范畴体系构建有助于我们认清内在本质，把握中国现代职业教育发展态势，更好地应对发展过程中出现的形形问题。总之，探讨中国现代职业教育范畴体系，有助于解决职业教育改革与发展的现实问题，形成清晰的推进中国现代职业教育改革的思路，提高改革的自觉性和明确性，最终取得中国现代职业教育改革的成功。如果不能明晰中国现代职业教育的范畴体系，我们就难以正确认识中国现代职业教育体系态势，从而为中国现代职业教育的改革与发展提供了行动指南。
参考文献
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高等职业教育概论篇10
关键词：职业教育；“双师型”教师；概念；内涵
目前，在职业教育领域，“双师型”教师已经是一个十分重要的概念，但同时又是一个相对复杂而模糊的概念，对“双师型”教师概念的理解反映着职业教育人才培养的价值取向，关系到师资队伍建设与教学改革的方向，因而有必要对“双师型”教师概念的产生、内涵以及将来的发展趋势作一个较全面的分析。
一、过去：“双师型”教师概念的形成
“双师型”教师不是一个国际化的概念，在德国等职业教育发达的国家都没有“双师型”教师的提法，在德国。教授只能是教授而不是师傅，师傅只能是师傅而不是教授。可见“双师型”教师是我国职业教育发展到一定阶段产生的一个独特的概念，分析其产生的过程，可以发现大致经历了三个阶段：
1、源自于职业教育发展的现实。上个世纪八十年代初。我国的职业教育特别是中等职业教育开始迅速发展，大量的普通高中改制成为职业高中，这样的职业高中没有职业教育的经验，没有相应的设施设备，没有专业师资。所以当时的职业学校很自然地寻求与企业的合作，专业课与技能课的教学多由企业人员担任。随着职业教育的发展，职业学校开始有了自己的实习与实训设施，通过改行等方式培养专业课教师，并从高校毕业生中引进专业师资。但是恰恰是职业学校办学独立性(封闭性)的增强，在师资方面出现了严重的问题：无论是职业学校自己培养的教师还是来自于高校的毕业生，普遍缺乏动手能力与实践能力，无法承担起培养学生职业能力的重任。由此，如何通过后天的措施对原有的师资进行“改造”，以适应技能型人才培养的需要，成为师资队伍建设的重要内容，“双师型”教师就是在这样的背景下提出的。
2、形成于高职高专的实践。八十年代末九十年代初，高职高专得到快速的发展，一个重要的背景是，高职高专的前身多为以前的中专，是以理论教学为主的学术性的专门学校，升格为高职高专后，其师资结构同样无法适应职业教育的发展需要，专业课教师有较好的理论功底，但是实际动手能力偏弱，在高职高专，职业教育的理论研究与实践上的探索较之于中职学校更为系统与深入，在师资队伍的建设方面，鉴于专业教师的动手能力普遍缺失现象，高职高专首先提出了“双师型”教师的培养问题。因此一般认为，“双师型”教师的概念最早是由工科类专科学校在实践的基础上提出的。1990年，王义澄在《中国教育报》上发表了《建设“双师型”专科教师》一文，介绍了上海冶金专科学校培养“双师型”教师的做法，说明在高职高专，对“双师型”教师不仅在概念上有了初步的认识，而且在实践上已经有了一些具体的举措。
3、受推于政策与行政的力量。“双师型”教师的概念在职业教育领域所以能受到广泛关注，并成为职业教育师资培养的重要组成部分，与行政和政策的引导、推动密切相关。1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》中明确要求“专业课教师和实习指导课教师具有一定的专业实践能力，其中1／3以上的达到‘双师型’教师”，这是“双师型”概念最早上升为政策层面的表述。其后，1997年召开的全国职教师资工作会议也指出：师资工作“以建设‘双师型’师资队伍为重点”。1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中对“双师型”教师的内涵作了比较明确的规定：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中肯年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干，专业带头人和双师型教师的培养”。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中进一步明确：必须“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的双师型教师队伍。”至此，“双师型”教师的内涵逐步明晰，并成为职业院校师资队伍建设的重点。
二、现在：“双师型”教师概念内涵的多样化
现阶段，不同类型、不同层次、不同发展水平的职业院校，对“双师型”教师概念存在多种不同的理解，在“双师型”教师培养的途径上也出现了多样化，比较常见的有如下几种：
1、最字面意义上的双职称说。“双师型”教师就是两个中级以上：职称的教师，即讲师+工程师，一级教师+会计师等。“双职称说”可以说是“双师型”教师最初始的含义，“双师型”教师的名称也由此而来，“双职称说”不仅在内涵上对教师提出了两种能力要求，而且在层次上提出了应具备两个中级以上的职称。一些地方与学校，目前仍把这个意义上的“双师型”教师作为专业师资队伍建设的目标之一，主要通过两种途径，即从行业吸收具有工程师职称的人员，通过转评等取得一级教师资格，或是由教师通过报考会计师等取得行业资格。但这种提法在实践上面临较大的问题，因为“双师型”教师不是两种职称(资格)的简单相加，而是代表在两种不同丁作环境条件下形成的两种不同特性的人才。另外，由于职称评定政策等方面的原因，教师很难同时取得两个系列的职称。
2、最贴切的双能力理解。“双师型”教师应具备两个方面的能力：一方面他们具有坚实的基础理论和专业理论知识，掌握教学规律与方法，有较好的教学技能。另一方面，又必须对工程(行业)实践有足够的了解和经历，具有较强的实际动手能力，能理论联系实际，在实践教学环节或实验教学环节中展示出高超的技能。这些教师既能担任专业理论课教学，又能胜任专业技能的训练，指导学生进行生产实习。这种提法是人们从教师使用的角度，把既有教学能力，又有专业(行业)实践能力，既有理论教学能力又有指导实践操作能力的教师称为“双师型”教师。可以说，这种双能力的理解从含义上说是对“双师型”教师最贴切、最本质的理解。当然，能力是一种隐性的东西，是由知识内化而形成的稳定的心理品质，难以具体化，因此，“双能力说”尽管对双师型教师的培养有很大的指导意义，但是不能作为教师评价、考核与聘用的标准。
3、最通用的双证书制度。对“双师型”教师内涵的不同理解必然影响实际的教师培养策略，反过来，教师培养策略的可操作性又影响到对双师型教师内涵的理解。当前在职业院校，特别是在中职学校，最广泛的培养专业课教师的策略是双证书制。“双师型”教师是指持有双证且具备相应素质与能力的专业教师，从形式上看，“双师型”教师必须拥有教师资格证与职业技能等级证。近年来，教师资格证书制度已广泛施行，劳动部门的职业资格证书
考核也已常态化，这使职业院校的双证取得提供了极大的方便。因此，目前在统计“双师型”教师数量，确定培养目标与策略方面，采用的基本上是双证书制。考虑到职业资格证书的层次性，不少地方把中级以上职业资格证书作为技能等级的标准，用“双证书”来界定“双师型”教师显然是最具有可操作性的，但是我国目前各种职业资格证书考核制度还不规范、不完备，职业资格与实践操作能力并不完全相符，实际上大量拥有“双证”的专业教师还不能很好地适应专业课教学尤其是实践教学的需要。
4、最宽泛的“双师素质”概念，由于对双师型教师的内涵存在各种争议，实践上“双师型”教师的培养存在各种不可操作性，因此，理论界自然产生了一种想法，试图回避“双师型”教师内涵难以准确表述的问题，或是在实践上试图统领各种提法，由此提出了“双师素质”概念。双素质教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：(1)有本专业实际工作的中级或以上技术职称(含行业特许资格证书)：(2)近五年中有两年以上在企业一线从事本专业相关实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践活动：(3)近五年主持或主要参与2项应用技术研究成果，已经推广并带来良好效益：(4)近五年主持或主要参与2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作。湖南石油化工职业技术学院等更是将它具体化为10条，如第6条：“在国家、省级专业技能大赛中获得优秀奖以上，并有获奖证书。”尽管对各种可能的素质表现进行了罗列，双师型概念更加泛化了，但“双素质说”仍然难以完全揭示“双师型”教师的本质内涵。
目前对“双师型”教师内涵存在的多种不同理解，在培养途径上出现的多样化。实际上恰恰反映了我国不同层次、不同发展水平的职业教育对专业师资建设的客观要求。
三、将来：“双师型”教师概念的双元化发展
职业教育是一种复杂的教育，职业教育正处于发展当中，理论上“双师型”教师的内涵还会进一步发展，实践上也会出现新的培养策略与方法，其基本的发展方向是“双元化”。
1、双重要求：职业教育的教学目标是培养学生的职业能力，从事专业课教学的教师必须具备一定的与专业相关的职业能力，而不仅仅是技能或动手能力。教师具备这种职业能力与素质，才有可能直接或是间接地影响学生的能力形成。另一方面，作为一种职业，教师必须具备与教师职业相关的职业能力，如教学能力、学生管理能力等等。从这个意义上说，专业课教师必须是具备双重职业能力的人，而“双师型”教师是这两种能力达到一定高度的人，如“中级以上教师”、“中级以上专业技术职称”就是对双重职业能力的形式上的表述。从“技能”或是“动手能力”上升到“职业能力”，是职业教育进一步发展对专业师资队伍建设提出的必然要求。
2、双重经历：能力不同于知识，不是靠简单的学习得到的。职业能力的获得主要是要通过职业岗位的锻炼，专业课教师要成为“双师型”教师，拥有双重职业能力，就必须有双重的职业经历。教师教学能力的获得依赖于一定的教学工作经历，同样与专业相关的职业能力的获得必须有一定的行业工作经历，学校的短期培训不能解决行业工作经验的积累问题，考证能帮助教师获得一定的技能，但是无法让教师形成职业能力，在“双师型”教师培养的过程中，一个根本性的做法。就是要让专业课教师具有行业从业经历，主要途径是到企业挂职锻炼，或是到企业(行业)兼职。当教师能以企业(行业)角色独立从事专业工作时，他才真正具备相应的职业能力。
3、双重渠道：职业教育师资的培养不是学校单方面的责任，更是社会与企业的共同责任，“双师型”教师的双重能力来自于双重经历，来自于学校与企业的岗位锻炼。因此，“双师型”教师本质上是“双栖型”的教师。学校的教师应通过到企业锻炼等方式获得相应的职业经历与职业能力，企业的有一定潜质的专业人员可以通过到学校兼课、兼职培养教学工作能力。从而成为职教教师。企业是“双师型”教师的重要来源。解决好“双师型”教师的渠道问题需要政策与体制的支持，有效打开教师从企业到学校的通道，建立专业教师来自于相关企业的稳定的机制，是解决专业师资问题的根本方法。