临床护理思维能力篇1
护士的临床思维能力是指运用理论、智力和经验对病人存在或潜在的护理问题的综合分析、判断和对将施行的护理措施的决策能力。它是开展整体护理的必要前提与基础，也是真正按照护理程序开展临床护理工作的关键所在。一个优秀的临床护士必须具备良好的临床思维能力[1]，才能具备病情观察能力，及时发现问题并解决问题。护士执业资格考试自2011年以来试题中临床病例题比例增大。临床思维能力的培养并非短时间就能达到，教师在护理教学中早期重视护生临床思维能力培养的影响及导向是十分必要的。笔者所在院校在暑期安排了护理教师到医院进行临床实践，现报告如下。
一、传统教学方法不利于学生临床思维能力的培养
当前我国医学院校课程大多采用传统的灌输式教学模式，注重理论知识的讲解和传授，忽视了对学生的学习兴趣和临床思维能力的培养，导致了学生喜欢死记硬背，不注重学习能力的培养。直到临床实习期间才能接触，中间存在很大的脱节，直接导致了很多学生在进入临床实习时临床思维能力缺乏，影响实习效果，医院在实习初期对护生的评价也不甚满意。教材是按照系统进行疾病分类，拿外科护理学来说，教材的前面部分是外科总论，后面是消化系统、胸部疾病、泌尿系统、运动系统等疾病部分，而医院是按照科室来划分。外科系统的疾病主要科室有普外科、心胸外科、泌尿外科、骨科和手术室。普外科收治的疾病种类较多，主要是腹部疾病及其他。教师进行临床实践时，可以拍一些外科病房图片，告诉学生什么应该去看哪个科室。这个科室收治的常见疾病有哪些。把手术室环境拍下来，甚至可以拍些刷手、术前书中小视频等，这样讲解手术室分区时学生就比较容易理解了，手术室的护理也就比较好讲好学了。尽早熟悉这些，学生在进入临床医院实习时才会尽快适应，不会茫然不知所措。
二、典型临床案例选择和整理，收集教学素材
传统教学以教材为纲，而实践要求以患者为中心。，由于近年来高校招生规模的扩大，教学医院的数量以及师资方面的限制，学生无法在早期接触临床，接触患者。因此，中国的医学教育要想在早期就培养学生的临床思维能力，任课老师在课程教学中，就要精心设置相应的临床案例，对学生进行案例教学，不仅可以提高学生学习这些课程的兴趣，而且能让学生感到自己当前学习的知识具有很强的实用性，书本上的知识并不是枯燥乏味的。要把死板的书本知识变成鲜活的人，就要选择合适的患者合适的病例。医学生临床思维能力培养并非只限于临床实习阶段，而应贯穿于整个大学期间[2]。对于高职高专院校护理专业的学生来讲，教师要尽可能选择单纯的典型病例，不宜选择有合并症的病例，以免主次重点不分，干扰学生的思维。另外，要选择临床症状比较典型的病例，也可以选一些不典型的病例作为对照。比如急性阑尾炎，不要选择那种合并胆结石的病例。这样医生的医嘱就有很强的针对性，少了很多干扰因素。医嘱太多，教师要选择主要的部分，不能全部照抄拿来用。还有检查，由于很多是不必要的辅助检查，与本病无关的检查就不能拿来讲，主要收集与本病相关的检查。护理措施也一样，不能把护理记录单上的内容都拿来讲，也要有所选择，选择那些有问题有意义的内容。比如高热的护理、术后感染、术后出血的护理等等。重点要选择术后回到病房的护理、术后一天、术后出现并发症的护理，术后刀口和引流管的护理，可以在患者知情同意的情况下，拍一些患者伤口局部的图片，或者医生换药的小视频，形象生动，很直观，学生如身临其境，记忆深刻。这就要求教师打破学科界限，不但要搜集护理方面的素材，也要搜集临床医生方面的素材。因为我们要求学生掌握的是系统的疾病，知其然，知其所以然。对教师来说，跟随医生查房、换药、手术都是必要的。甚至到一些医技科室比如影像科去学习也是很有必要的。
三、个性化设计教学内容，补充教材不足的部分
高职院校的教材在讲治疗时就讲治疗原则，很概况很笼统，让护生了解疾病常见药物是很有必要的。比如术后常规用哪些药物，像止血药、电解质、营养药等，怎样静脉补液。还有术前备皮范围、术前常规检查、术后切口、引流管的观察和护理。都可以用图片或者小视频的形式向学生展示。根据患者出现的护理问题，让学生提出相应的有针对性的个性化的护理措施，锻炼学生发现问题、解决问题的能力。教材上只是护理诊断的罗列和护理措施的陈述，没有针对什么样的护理问题应该采取什么样的护理措施。精心挑选存在护理问题的护理记录单内容，引导学生主动观察和思考。
四、制作课件，精心设计多样化的教学模式
打破教材以疾病为中心的顺序，传统讲授法以疾病的病因、发病机制、临床表现、治疗和护理的顺序进行讲授。现在已经进入以人的健康为中心的生物-心理-社会医学模式，要对患者进行全方位的整体护理。临床路径教学法以患者的就医流程贯穿整个课堂，更贴近真实的临床病例，可以尝试让学生角色扮演，模拟患者入院情境、围手术期健康教育情境、出院指导情境等，进行情景教学，课件以临床真实病房图片为背景，给学生创造一个逼真的临床情境，激发学生的学习热情。
五、讨论
临床护理思维能力篇2
【关键词】pBL教学法；LBL教学法；传染病护理学；临床思维能力
【中图分类号】G642.4
以问题为中心的学习（probiemBasedLearning，pBL）是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创的，以病案和问题为基础，以学生为中心并辅以教师引导的小组教学法。按照“临床症状、体征一疾病病因分析归类叶诊断与鉴别诊断一治疗与预防”的临床逆向思维模式组织教学，鼓励学生围绕某一具体病例运用多种现代化科技手段进行自学，再将各自获取的临床推理集中讨论交流，最后通过教师的归纳总结进一步加深理解和记忆[1-2]。pBL教学法最初主要用于医学教育，目前已成为国际上较流行的教学方法[3]。
1对象和方法
1.1对象
本实验选取长沙卫生职业学院2012级高护1班64名学生，以随机抽签方式决定32名学生为实验组，采用pBL教学法授课；32名学生为对照组，采用讲授的传统教学法（Lecturebashlearning，LBL）授课。两组学生年龄、学历比较，无显著性差异。
1.2内容和方法
1.2.1内容
两组学生的授课章节均为《艾滋病患者的护理》一节；授课同时进行，授课时间按教学大纲要求为3学时。
1.2.2方法
实验组（pBL）采用教师课前发放病例分析、提出问题―学生查找资料―分组讨论、教师总结的教学思路。教师根据授课内容编写病例，结合病例提出问题，上课课前2周发给每位学生，所有的案例与问题，先不给学生答案，让其发散性思维，学生根据所提问题充分预习教材、去图书馆或上网查找资料，以小组为单位的学生往往是一人一个问题地查找。课上分组（每组8人）讨论，回答病例中提出的问题，回答不足之处，由其他学生或教师补充，最后教师对本章节重点内容和学生回答模糊的问题作出强调和总结。对照组（LBL）由另1名教师带领在其他教室以传统的讲授法进行授课，授课过程可采用多媒体等传统教学方法。
方式。
1.2.3统计分析
上课结束后，对两组学生统一进行考试，题型包括名词解释、填空、选择、简答和病历分析，试卷由同一名教师阅卷，对比实验组和对照组在对基础知识（概念、填空、选择、简答）的掌握程度及临床思维能力（病历分析）两方面的成绩，结果采用SpSS统计软件进行统计分析。
2实验结果
实验组（pBL）、对照组（LBL）学生在《艾滋病患者的护理》一节，在基础知识的掌握程度方面的成绩对比见表1。在临床思维能力方面的成绩对比见表2。
表1两组学生在基础知识的掌握程度方面的成绩对比
两种教学方法经统计学分析，按p≤o.05检验水准两种教学方法无统计学差异，认为pBL教学组与LBL教学组学生在概念题、填空题、选择题、简答题的平均成绩上无显著性差异，可见基础能力掌握无显著差异。
从表2看出，实验组病例分析的最低分、最高分、平均分均高于对照组，经统计学分析，t病例分析=3.35，p=o.002，有统计学差异，可认为pBL教学组学生病例分析成绩优于LBL教学组学生，临床思维能力有显著差异。
实验组（pBL）、对照组（LBL）基础知识成绩及格率和优秀率的比较见表3。基础知识包括概念题、填空题、选择题和简答题，合计60分，36分及格，54分优秀。
从表3可看出两组学生基础知识全部及格，及格率为100%；其中实验组有5名学生成绩优秀，对照组有4名学生优秀，优秀率分别为15.63%和12.50%，经统计学检验，χ2=0.004，p=o.845，认为pBL组学生在基础知识的掌握上与LBL组学生没有显著差异。
实验组（pBL）、对照组（LBL）病例分析成绩及格率和优秀率的比较见表4。病例分析满分40分，24分及格，36分优秀。
从表4可看出在病例分析题上，实验组（pBL组）优秀水平1人，优秀率为3.13%，对照组（LBL组）优秀水平1人，实验组（pBL组）有23人及格，及格率为71.88%；对照组（LBL组）有17人及格，及格率为53.12%。经统计学检验分析，χ2=4.165，p=o.056，可认为pBL组学生的病例分析能力高于LBL组学生。
3结语
本研究从平均成绩、及格率和优秀率三方面评价两种教学法的教学效果，在基础知识掌握方面，pBL组学生与LBL组学生无显著性差异，说明学生在进行自主学习时，对基础知识的掌握能力与传统的讲授法不相上下。在临床思维能力（病例分析）方面，pBL组学生病例分析的平均成绩、及格率、优秀率均高于LBL组，且差异在统计学上有显著性，说明pBL教学法可以突破传统教学法的一些弊端，在很大程度上提高学生的临床思维能力。
【参考文献】
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临床护理思维能力篇3
六盘水职业技术学院贵州省六盘水市553000
【摘 要】病理学是一门研究疾病的发生，发病机制，发展过程及转归的学科。是高职护理专业学生从基础医学到临床医学的桥梁学科，也是学生从基础医学学习中对疾病接触的开始。在病理学教学中对护理专业学生进行案例分析，翻转课堂，情景模拟教学等可以增强学生的临床思维能力，为以后的临床工作中更好地人事和理解患者的临床表现，做出正确的护理诊断和护理操作铺下坚实的基础。
关键词病理学；护理专业学生；临床思维
在高职护理专业病理学的传统教学中，学习内容多，理论知识记忆难，师生交流不足，学生被动接受知识、技能，限制了主动和创造性的发展，在其后的临床课程学习和临床工作中难以运用，所以在教学中加强临床思维的培养是至关重要的。
1临床思维
思维是行动的先导，临床思维是利用基础医学和临床医学知识对临床资料进行综合分析、逻辑思维，从错综复杂的线索中找出主要矛盾并加以解决的过程。临床思维的建立和形成要靠不断的理论学习和实践相结合，最终融成一条线，让高职护理的学生在校的学习就能和临床相结合，毕业后就能和医院做到有效的无缝对接。
2传统病理学教学的特点
在传统的高职护理病理学的教学中，常常忽视了对护理学生临床思维的培养。
由于病理学的教学课时短，教学内容多，在平时教学中就把大量的抽象概念与形态描述等“填鸭式”的教授给学生，这样的教学会使学生感到疲累，并且会对教学内容感到枯燥和乏味。在传统教学中老师也会穿插病例进行分析和讲解，但在讲解过程中总是以老师对病例的分析和解答出发，常常忽略了对学生自主思维，自我对问题解决能力的培养，对临床思维的定式总是以老师出发，缺少自我对问题的理解和判断。
3高职护理学生临床思维培养的重要性
3.1学生思维的形成
在传统的病理学理论教学中，学生的固定思维模式是教师在讲台上讲，学生在课桌上记，逐渐形成一种对知识“灌入式”学习思维，而缺少自我的思考，自我的发现及自我对问题的解决过程，通过改变教学方法，对整个教学过程改革，让学生能从问题出发，自我思考并解决问题，让学生真正能参与到教学的全过程。
3.2和临床工作的对接
作为护理人员，在以后的工作中会面对各种疾病的发生，让学生在工作能理解患者疾病的本质，并作出正确的护理诊断和护理操作是决定疾病走向的一个重要因素，所以在学校的教学中就模拟医院的场景，让学生能在学校就有“临床感受”，在整个教学过程中就能体会到患者疾病的发生，发展，发病机制，转归等全过程。
这样才能符合现代医学技术对护理人才的需求。
3.3教师在教学工作的自我提升
在新的病理学教学模式下，教师必须查阅大量的资料，对病例问题分解，对现实特例结合书本的讲解等，付出精力和时间，这样一方面使我们的课堂更加生动，学生更易于接受，同时教师自己的专业素质也在不断的教学过程中得以提高和丰富。
4高职护理学生在病理学教学过程中
临床思维的培养方法
4.1pBL教学法
以问题为基础学习（problembasedlearning.pBL）是近年来受到广泛重视的教学模式和方法。是一种以患者的疾病问题为基础、以学生为中心、以教师为引导的一种以自我指导学习和小组讨论来组织教学活动的教学方法。在pBL教学法的过程中，教师应针对性的加强对本课程及相关课程的学习，完善自身的知识结构，利用临床实践的经验结合教学内容及学生特点编写临床实用性的pBL问题及病例。并在pBL教学前一周布置教学内容、教学目标、小组任务及要求，学生分组对病例进行讨论、及时和教师进行交流，提出问题，并提交讨论提纲，教师在上大课时进行总结式讨论，对大多数同学提问的问题进行详细的分析和引导。这样教学方法可以让学生知道问题的所在，并自主对问题进行解决，最后得到分析结论，在不断的学习中提高学生的自学能力，及临床思维能力。
4.2情景模式教学法
采用以培养临床思维和技能为主的情景模式教学，使学生在学习病理学知识的过程接近临床工作过程，在教学中真正做到理论和实践的充分结合。比如：教师编写案例，让同学扮演病人的角色，让护理学生对病人的疾病做出护理诊断及护理操作，在整个过程中还可以添加护患纠纷的过程，充分使学生在整个学习过程中体会到临床的确切感受，这样的教学方法和临床契合，使学生能在学习中提高处理临床疾病的能力，也对疾病的本质掌握由表及里，同时也能提高学生对临床突发事件的处理能力。
5小结及建议
在病理学教学过程中对临床思维能力的提高是一个长期教学实践的过程，在教学任务繁重和教学理念落后的学校往往只看重对学生知识的灌输和短期的学习效果，而常常忽视对学生的长远培养。因此，学校需要逐渐形成一个教学体系，各相关教学部和系应当制定相应的教学大纲和考试大纲，以适应和推动新的教学方式，在教学中不断提高学生的临床思维和临床技能，达到培养符合现代化要求的护理专业高技能型人才。
参考文献
[1]孙丽梅,邱雪彬,王恩华,孙宝志,闻德亮.病理学教学中以问题为基础学习教学方法的应用[J].中华医学教育杂志,2011(06).
临床护理思维能力篇4
【关键词】评判性思维;影响因素
【中图分类号】R332【文献标识码】B【文章编号】1005-0515(2011)08-0431-02
“critical”源于希腊文“Kriticos”，意即“基于标准的有辨识能力的判断”。评判性思维贯穿于人类的问题解决、决策、推理性质询和专业实践中，被确认为知识发展、专业实践和公众教育的重要因素［1］。美国护理学院协会和全美护理专业认证委员指出，进入21世纪后，评判性思维能力将成为护理人员的基本核心能力，它是护士进行独立的和有效的临床决策的基石。评判性思维对临床工作中的医务人员在决策时起到至关重要的作用，现将护士评判性思维能力培养的相关综述如下。
1评判性思维的概念
1.1美哲学学会1987年在Facione［2］的引领下，对评判性思维做出了较为统一的定义：评判性思维是基于对证据、概念、方法、标准以及背景的综合考虑而形成的一个有目的的、自我调控的判断过程，以对事物做出正确的阐明、分析、评价、推论和解释。
1.2护理学科中评判性思维的定义是对护理问题解决方法的反思和推理过程，用来决定相信什么和做什么［3］。其中包括护理者的态度、技能、专业知识、经验及标准等部分。
1.3目前临床护士多由于机械地注重处理医嘱，完成护理操作等任务，有一定的从属性、依赖性，缺乏探索精神，评判性思维在临床工作中很少被应用到。
2评判性思维能力的影响因素
2.1学历:护士的评判性思维能力随着学历的增加而增长，学历层次越高的护士所具有的正性评判性思维能力越强，更能适应社会护理专业人才的需要，因此要根据学历层次的不同制定不同的培养计划［4］。但我国目前还不能完全分层次使用护士，不同学历层次的护士常担任相同的护理工作［5］，因此各层次均需加强评判性思维的培养。
2.2人格特质:护士的人格特征也是影响评判性思维能力培养的重要因素。人特特征中的精神质、积极和消极应对方式是评判性思维的影响因素，研究示精神质与评判性思维能力呈负相关［6］。性格较外向、乐观、好交际的学生更为珍惜学习的机会，这种人格特质决定了他们善于自我控制，容易学习与接受新事物，能较好地适应环境［7］。这与曾佳凤、胡荣等研究中示性格内向者在分析能力和认知成熟度方面优于外向者，面对问题时，内向沉稳的性格可能更能全面正确地认知、分析问题的观点相反［8］。
2.3临床教学:运用多种教学方法，可以提高学生的评判性思维能力。汤根芬.徐彩华的研究结果显示［9］有意识、有目的的采用各种教学方法，可以使逻辑推理、解释及论述的能力显著提高，尤其是反思日记法、询证护理教学法等启发式教学方法，充分调动了学生学习的主动性，培养学生的积极思考，收集信息并针对问题进行推理和分析的能力。在临床带教中运用合适的教学方法培养护士的评判性思维能力十分重要。
2.4临床培训:新进岗护士的评判性思维能力相对较差，在临床上大多只是机械的执行医嘱，很难提高护理质量，临床培训是提高评判性思维能力的重要因素。国外注重在临床实践中利用案例情景提高护士的反应和临床推理能力［10］，国内邓友芳等［11］采取分级培训的方法对护士进行培训：结合临床实践，指导护士运用评判性思维。
2.5阅读习惯有调查研究结果示有阅读习惯的学生的评判性思维的总分及开放思想、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度方面得分均高于无阅读习惯的学生，呈正相关关系［12］。
3评判性思维的特质
评判性思维态度倾向性调查表～中(CriticalthinkingDispositioninventory-ChineseVersionCtDi-CV)［13］由英文版翻译后经香港理工大学护理学院彭美慈等两岸四地的护理教育专家评定修改后制定。该测量工具包括七个维度：即寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。各维度得分存在差异性。各维度得分大于40分的有开放思想、分析能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，为正性的特质表现，表明护生有这方面的评判性思维意向。求知欲在各特质中得分最高［14］，但在寻求真相和系统化能力方面得分小于40分［15］，这与张艳等的研究中示护生的评判性思维系统化能力、寻找真相倾向相对较弱相符，但与开放思想倾向相对较弱的观点相反［16］。通过对评判性思维的调查研究，分析各维度的现状，对提高评判性思维能力的培养提供了重要的依据。
3评判性思维的重要性
现在在临床医疗护理过程中，由于护士对于评判性思维能力的缺乏，对医生的过分依赖，在对医生的诊断和执行医嘱时对医生的用药没有应有的客观判断能力，不加思索、盲目执行造成临床的医疗事故。由此可见评判性思维在护理工作中的重要性是不容忽视的［17］。评判性思维无形中促进护十对自身素质的要求，主动学习相关知识及各种技术，主动关心患者、观察患者，从而更好的完成救护任务。
总之，从护理学科的发展及社会对护理专业实践的要求来看，评判性思维能力是一名合格护理人员必备能力之一［18］。评判性思维能力受诸多因素的影响，我们在临床工作中要有针对性地合理地运用评判性思维的能力，同时在临床实践中不断积累经验，提高认识，通过护理继续教育，加强自身素质，提高了评判性思维的能力，使二者相辅相成，从而提高护理质量。随着优质护理服务事业的不断发展，加强护士评判性思维能力的培养至关重要。
参考文献
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临床护理思维能力篇5
临床护理路径是以患者为中心，由医疗团队依据相同的路径去实施医疗照顾行为与计划，并随着医学的进步与发展，持续不断的评估及修正路径。临床护理路径的实施实现了医疗护理活动的程序化和标准化，培养了护士工作的主动性和自觉性，护理工作转变为有计划、有遇见性的流程。将临床护理路径引入教学活动中可以使学生直观简洁地了解整个住院过程中所需配合的各种事项。
1对象与方法
1.1对象
以2013年9月至2014年3月在本院就读的2011级本科护生268人为研究对象，此阶段本校进行《内科护理学》的教学，其年龄分布于20-22岁，均为全日制统招本科生，将这268名护生随机分为对照组和实验组，组间在年龄、入学成绩等方面的差异无统计学意义，具有可比性。
1.2方法
1.2.1临床护理路径程序的制定遵循循证医学原则，同时参考卫生部下发的2009版临床路径和相关文献资料，参考张春林主编的《临床护理路径》，以尹安春主编的《内科疾病护理路径》为蓝本，设计出支气管哮喘、急性St段抬高性心肌梗死、肝硬化腹水、2型糖尿病等4个疾病的临床护理路径以供教学参考。如讲解支气管哮喘病人的临床护理路径为例：（1）入院第1日：入院常规护理，避免诱因，急性期卧床休息。遵医嘱采集动静脉血标本；根据医嘱进行治疗与处置：遵医嘱应用抗生素、激素、茶碱、B受体激动剂等药物，遵医嘱给予鼻导管或面罩给氧，每分钟氧流量为1-3L；观察患者的意识状态、呼吸频率、节律，深度，是否有辅助呼吸肌参与呼吸运动，监测呼吸音、哮鸣音变化，监测动脉血气分析和肺功能情况，必要时可行心电、血氧饱和度监测。如果哮喘严重发作，一般药物治疗无效，血气分析提示呼吸衰竭时，准备进行机械通气治疗。（2）住院第2日-第3日：完善相关检查，遵医嘱复查血常规、血气分析，必要时予吸氧，观察氧疗的效果。指导病人咳嗽咳痰的方法，必要时吸痰。鼓励患者饮水，有利于痰液稀释而排出，重症遵医嘱及时充分补液。指导病人掌握吸入器的用法，讲解疾病的相关知识，减轻焦虑和恐惧心理。（3）住院第4日―出院前1日：病情观察：了解各项检查结果，遵医嘱实施护理措施：吸氧，行有效咳嗽咳痰，保持呼吸道通畅，指导患者掌握疾病的自我监测及呼吸功能锻炼的方法。（4）出院日：完成医嘱相关的治疗、处置，进行出院指导：指导病人正确的休息与活动，合理饮食，药物指导，自我监测及提高自护能力等。
1.2.2教学设计
将2011级护理学专业本科1-6班共268名学生随机分为2组，两组学生理论课教学以同一教师运用多媒体教学；临床见习课教学对照组采用传统的见习教学法；实验组则采用临床护理路径教学。
1.3效果评价
1.3.1评价指标。
《内科护理学》课程结束后，比较两组学生的理论考核成绩，且采用自制的问卷调查表对学生进行2种教学方法的满意程度的调查。调查表包括激发学习兴趣、提高学习主动性、提高临床处置能力、提高临床护理服务意识、提高评判性思维、提高操作技能等六个维度。
1.3.2统计方法
计量资料比较采用t检验，计数资料比较采用卡方检验，统计分析采用spss19.0.
2结果
2.1实验组与对照组在理论成绩与技能操作成绩的比较
如表1所示实验组与对照组的理论成绩优于对照组，且两组间的差异有统计学意义（p?0.01），而技能操作成绩比较中，两组的差异无统计学意义（p>0.05）。
2.2护生见习带教效果调查表
如表2所示，实验组见习教学在激发学习兴趣、提高主动学习能力、提高临床处置能力、提高护理服务意识、提高评判性思维方面均优于对照组，两组间差异有统计学意义（（p?0.05），而在提高临床操作能力及协作能力方面，两组间无明显差异。
3讨论
临床护理思维能力篇6
1．1评定标准查房结束后进行考核，包括平时成绩、临床思维、实践操作及理论考试，分别占总成绩的20%，20%，20%及40%。
1．2统计学方法两样本均数间的比较采用t检验，p＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
采用pBL结合多媒体教学查房后，实验组较对照组平时成绩、临床思维、实践操作、理论成绩及总成绩均提高，差异有统计学意义(p＜0．01)。
3讨论
护理教学查房是临床护理教学过程中的重要组成部分。神经内科专业性强，涉及面广，教学内容多。正确运用查房这一教学形式，使学生将课堂理论知识举一反三地运用于临床，培养良好的临床逆向思维，在临床教学工作中尤为重要。长期以来，以“教师为主、课堂教学为主、教材为主”的传统教学模式在医学教育中起着举足轻重的作用。
现今很多护理院校仍采取这种教学模式，在实习带教中运用边看患者边讲授的“床边式”教学模式。这种教学方法貌似能做到理论联系实际、使护生迅速掌握一定的护理知识，却禁锢了学生的思维能力，不利于其临床逆向思维的培养。多媒体教学可以通过文字、声音、动态图像等形式，使神经系统疾病中的抽象知识简单化、直观化、形象化，比传统的“黑板+粉笔”的教学模式更具有吸引力和感染力，激发了学生的学习兴趣，提高了学习积极性和主动性。通过护理教学查房这种形式，引导学生主动学习，能极大提高教学质量。在查房准备过程中，学生对某些护理诊断模糊时，可以利用多媒体进行网上查询，在整个过程中，学生是主角，教师是配角，学生带着问题去查询，既增加了自学的乐趣，又锻炼了临床思维能力，逐步培养学生自学能力，有与传统教学方法无可比拟的优势。它不但有利于培养学生理论联系实际和独立思考的能力，更有利于充分发挥学生学习的主观能动性，从而提高学生的整体素质。由此，pBL结合多媒体教学方法应用在护理教学查房中，不仅能激发学生求知欲望，也教会学生分析问题和解决问题的方法，而且网络教育为临床教学模式的改革提供了一个很好的平台，从而在根本上使教学质量得到显著提高。我们在神经内科护理带教中，每月组织一次教学查房，以问题为中心并结合多媒体，增加学习兴趣，培养学生的逆向思维，提高教学成效。
临床护理思维能力篇7
关键词：客观结构化临床考试重症护理应用
考生通过一系列事先设计的考站进行实践测试，即运用标准化病人及临床实际病例来考核学生的临床实践能力。oSCe是目前国内外医学教育和医师资格考试中广泛应用的一种客观性很强的临床能力评价方法[1]。
然而，在我国护理教育中应用此模式还处于初级阶段。本研究在探讨护理临床能力内涵的基础上，结合oSCe的特点，在《急危重症护理学》实验教学中构建oSCe考核方案。方案设计强调以人为本，力求科学严谨，融合多方面，各学科能力的培养，突出了对学生综合素质的考核要求，重点强调学生评判性思维能力和解决临床实际问题的能力，做到对学生基础知识、专业技能、人文素质的综合评价。通过对考核结果的分析，为教学改革及人才培养方案的调整提供理论依据。[1]
一、研究方法
1.研究对象本研究以我院2010级护理本科三年学生为研究对象。其中1、2、3班共129名学生为实验组，运用0SCe模式教学。4、5、6班共130人为对照组采用运用传统教学法。
2.教学设置组织《急危重症护理学》及相关学科的教师集体备课、讨论并确定哪些技能操作或知识需要用综合实验来体现其重要性，将护理学基础操作、健康评估体检、急救护理的知识融合在一起，设计情境病例。根据实际需求和条件，选择了10名护理教师担任标准化病人，提前对标准化病人进行培训，因教师对真实病人的生理特征、行为表现和其患病时的心理状态均比较熟悉，故能较为真实地模拟临床病人。实验组整个教学过程由两阶段教学活动组成。第一阶段教学活动是学生复习知识的过程，相当于oSCe的学生准备阶段。第二阶段教学活动是以临床情境下的实践为主，要求学生模拟评估和护理病人的过程。之后由教师提问。此模式实践过程让学生体验如何与护理对象进行自然地交流，如何对病人表现的症状和体征进行全面的评估，如何有针对性地找出病人的主要问题，如何对病人实施最恰当的护理。对照组整个教学过程采用传统的教学方法，课堂教师讲授。[2]
3.教学评价
3.1理论知识以闭卷形式进行考核。
3.2技能操作采用oSCe模式进行考核。考试时每位学生按照站点顺序进行考试，每站考官依据每位学生抽取具体病例的资料。考站分为整体护理能力考站和基本操作技术考站两大考站，整体护理能力考站又分为六个不同的考站，分别是入院护理考站、护理问诊考站、护理体格检查考站、护理文书书写考站、阅读实验结果考站、健康教育考站。基本操作技术考站又分为四个不同的考站，分别是基础护理技能考站、专科护理技能考站、监护技能考站、团队合作急危重症病人救护技能考站，每站侧重考核不同的能力[2]。所有考试结束后对参与0SCe教学和考核的师生进行问卷调查和座谈。
3.3采用自行设计的问卷对oSCe考核方式进行调查。了解学生对oSCe教学模式的评价程度。
3.4应用中文版评判性思维能力测量表测评学生的评判性思维能力。该测量工具包括七个维度：寻求真相（truthseeking）、思想开放（open一minded）、分析能力（analytieity）、系统化能力（Systematieity）、评判性思维的自信心（Self-eonfidenee）、求知欲（inquisitiveness）和认知成熟度（maturity）[3]。问卷共70个项目，每个态度倾向性包括10个项目。每个项目采用6分制Likert一scale格式，1=非常赞同，2二赞同，3一有点赞同，4=有点不赞同，5一不赞同，6―非常不赞同。其中正性的项目共30项，从非常赞同到非常不赞同计分由6到1，负性题目40项，计分从1到6，总分在70一420分之间，280分或以上表明为正性的评判性思维态度倾向，低于210分表明具有负性的态度倾向，210一280之间表明倾向性不明。各维度的分数为10一60分之间，40分或以上表明为正性，低于30分表明为负性，30一40分之间表明倾向性不明[4]。
三、结果
1.结课后对两组学生进行综合测试，成绩见表1。
由上表可见，实验组学生的课堂测试、理论考核、技能考核成绩均高于对照组，差异具有显著的统计学意义（p
2.通过自行设计的问卷，调查学生对两种教学方法的效果评价，结果见表2。
实验组81.4%的学生认为oSCe的教学方法提高了学习兴趣和学习的主动性，利于临床知识和技能的掌握，更有助于理论知识的拓展运用，同时有96.9%的学生认为该教学方法提高了应变及临床适应能力，99.2%的学生认为培养了交流沟通能力，明显高于对照组的传统教学方法，而且该教学方法并未增加学习负担。[4]
3.经评判性思维能力测量表测评分析，两组学生在七个维度中的得分均具有显著性差异，见表3.
由上表可见：实验组学生的评判性思维总得分为（292.61±12.71）分，具有正性评判性思维倾向。而对照组得分为（230.43±7.93）分，二者具有显著性差异。实验组学生在开放思维、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度四个维度上得分均高于40分，其中认知成熟度得分最高为（46.70±2.89）分，与实验组相比差异均具有统计学意义。[3]
四、讨论
1.oSCe模式教学法提高了学生的综合素质
通过考核测试可见，实验组学生的课堂测试、理论考核、技能考核成绩均高于对照组，差异具有显著的统计学意义（p
4.2oSCe模式培养了学生的评判性思维能力
在评判性思维能力培养方面：实验组学生在寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度七个方面能力均高于对照组。可见，oSCe模式改变了传统的课堂讲授模式，学生不再是被动地学习枯燥的理论，而是根据课堂学习的内容紧密联系实际，以发现者、探究者和参与者的身份，通过独立的思考、操作获取新知识。在教学中，老师通过组织学生参与教学，使学生能够集中精力积极参与到教学活动中来，老师在观察学生学习活动的同时能够即时掌握学生学习中存在的问题，做到因材施教，使所学习的知识反复循环，记忆牢固。oSCe模式有利于培养学生之间的协作能力，促进了学生科研思维的发展，训练了学生与人之间的交往技巧，提高了学生判断问题和处理问题的能力，培养了学生整合各个学科知识和操作技巧的能力。
结语
可见，在《急危重症护理学》中实施oSCe模式，注重了理论教学与实践教学相结合，使护生改变了以往的重理论、轻操作的观点，重视临床基本技能及操作的培养，激发了教、学双方的内在动力，唤起了学生对病人的角色认同，增强了护生的服务意识，有利于培养适应现代社会的素质全面的护理人才。此外，由于oSCe具有合理、客观和公正性的优点，克服了以往考核模式中教师的“人情分”的缺点，深受广大医学生教师的青睐，因此，oSCe模式值得进一步推广应用。
参考文献
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[4].peterFaeione，noreenFaeione，CarolGiancarlo？theCaliforniaCritiealthinkingDisposition.inventory：inventorymanual？millbrae，Ca：Californiaaeademiepress，2001・13
临床护理思维能力篇8
[关键词]临床个案分析；低年资；助产士；评判性思维
[中图分类号]R192.7[文献标识码]a[文章编号]1674-4721（2017）03（c）-0163-03
[abstract]objectivetoexploretheeffectofclinicalcaseanalysisinthecultivationofcriticalthinkingabilityforless-experiencedmidwives，andtoprovideareferenceforthefuturetrainingmodelsoastopromotetheindividualmanagementofdurationoflabor.methodsaltogether15newly-recruitedmidwives（newly-recruitedmidwifegroup）whoworkedindeliveryroominourhospitalfromJune2012toJune2016and34internshipmidwives（internmidwifegroup）wereinvolvedastheobservationsamples.eachclinicalcaserelatedtothetwogroupsduringtheirworkwasanalyzedandcommented，respectively.CtDi-CV（ChineseversionoftheCriticalthinkingDispositioninventory）wasusedtoperformcomparativeanalysisoftwogroupsafternewly-recruitedmidwifegroupgained6monthsworkexperience.ResultsBeforethetrialofclinicalcaseanalysis，theCtDi-CVscoreofinternmidwifegroupwas（247.11±31.86）points，andthenewly-recruitedmidwifegroupwas（250.41±28.24）points，withoutsignificantdifference（p>0.05）；after6monthstrialofclinicalcaseanalysis，theCtDi-CVscoreofinternmidwifegroupwas（308.94±36.33）points，thenewly-recruitedmidwifegroupwas（324.34±34.18）points；theCtDi-CVscoreofbothgroupswerehighlyimprovedincomparisonwiththatbeforetraining，withsignificantdifference（p
[Keywords]Clinicalcaseanalysis；Less-experienced；midwife；Criticalthinking
评判性思维是一种临床护理人员在面对复杂的、动态的临床护理问题时能够做出正确的选择与反思的思维方式，现已成为护理职业能力不可分割的一个重要组成部分，是做出决策、解决问题的基础，同时也是护理人员能够为患者提供更加优质的护理服务的重要保证[1-2]。助产护理是一个具有极强专业性的特殊的专科护理岗位，低年资助产士因缺乏专业系统的知识导致应急能力较差，因此，提高低年资助产士的专业技能和知识，将低年资助产士由专业护士向专科护士方向培养具有十分重要的意义[3-4]。本研究旨在通过探讨临床个案分析法对低年资助产士评判性思维形成的作用，以期提高低年资助产士的专业知识和技能，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取2012年6月～2016年6月我院产房15名新入职助产士（新入职助产士组）与34名实习助产士（实习生组）作为本组研究的观察样本，所有样本均为女性，年龄19～22岁。
1.2方法
1.2.1优化分组排班排班方式为成组排班，每班2～3人，日班及夜班均实行高年资、能力强与低年资新老搭配，教学能力强护师以上带教实习生，以起到传帮带和确保安全作用。带教教师每天对每个产程实行实时点评，分析现存问题、可能潜在的问题、须注意问题和相应护理措施、护理效果评价、护理过程中存在的不足和应吸取的教训。
1.2.2特殊案例分析每月由产房护长主持二次疑难、特殊产程案例进行业务查房，分析点评；每名组长或带教老师每月至少选择1例典型分娩案例作为本组研究的个案分析样本，案例分析前1周通知案例内容，并要求她们阅读相关资料、复习教科书上相关知识，查阅文献，初步总结出案例中的护理问题，并分析原因和提出解决方案和相关新进展。每个月完成2～3个特殊案例业务查房书写记录，要有存在分析问题、解决方法、经验教训及学习体会，护士长负责对案例相关内容进行检查和考核。
1.2.3经验交流会定期开办经验交流会，由带教老师或护士长为低年资助产士和实习生介绍自己在助产工作中的经典案例以及心得体会，并邀请在工作期间有优秀表现的低年资助产士以及实习生代表发言，介绍自己对该项工作的独特见解与心得。
1.3评价标准
运用评判性思维能力测量表（CtDi-CV）[5]对低年资助产士以及实习生的批判性思维能力进行测评，该量表共包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、思维自信心、求知欲、认知成熟度7个维度。
1.4统计学方法
采用SpSS20.0统计学软件对数据进行分析，计量数据以均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验；计数资料用百分比表示，采取χ2校验，以p
2结果
2.1两组培训前CtDi-CV得分的比较
新入职助产士组与实习生组试行临床个案分析前，实习生组CtDi-CV总分为（247.11±31.86）分，新入职助产士组CtDi-CV总分为（250.41±28.24）分，实习生组与新入职助产士组的评判性思维能力得分比较，差异无统计学意义（p>0.05）。
2.2两组培训前后CtDi-CV得分的比较
试行临床个案分析后，实习生组与新入职助产士组的评判性思维能力得分均得到明显提高，与培训前比较，差异有统计学意义（p
2.3两组培训后CtDi-CV得分的比较
随着培训时间延长，培训后新入职助产士组的评判性思维能力在寻找真相、分析能力、系统化能力、思维自信心、求知欲得分较实习生组高，两组比较，差异有统计学意义（p
3讨论
3.1培养低年资助产士评判性思维能力的重要性
目前，一些基层医院的助产士招收起点、门槛比较低，均为中专学历，所接受的专业知识较差、实践经验不足，对待问题时只看到问题的表面，而不是深入问题的根本进行系统化分析[6]；而妇产科又是应急情况高发的科室，增加医生c护士、护士与护士之间的合作默契，提高低年资助产士的评判性思维能力、应急能力、护理质量是每个基层医院需要解决的问题[7-8]，所以，当前培养助产士的主要任务就是及时提高其评判性思维能力，能够及时解决产程中遇到的各种实际问题，对每位孕妇实行个性化产程管理，确保母婴安全，提高患者满意度[9]。
3.2临床个案分析在提高助产士评判性思维能力的重要性
临床护理思维能力篇9
【关键词】《护理学基础》；教学改革
随着我国医疗卫生事业的迅速发展，社会对高素质护理人才需求增多。护理教学采用老三段模式和“满堂灌”的教学方法，已不符合现代医学护理培养模式的要求，培养的护生不能满足现代临床工作的需要。这就要求护理教学工作者在教育管理、教学方法和教学手段等方面进行深层次的改革[1]，从而加快护理教育国际化的进程。基于此，本校依照护理教学改革的进程，对2009级《护理学基础》教学过程和教学方法的改革进行了尝试。
1资料与方法
1.1一般资料选择本学院2009级护理专业的护理1班、护理2班的101名学生（大学二年级第一学期），其中护理1班50名，护理2班51名，均为高中毕业生参加统一高招录取的学生（生源和学生的能力水平相似）。
1.2方法通过学院的教学专家和临床护理的专家共同讨论形成教学方案、教学内容、教学手段和评价方法等。护理1班《护理学基础》采用传统的教学设计方案，护理2班采用新的教学设计方案，通过SpSS软件对其成绩进行分析。
1.2.1传统的设计方案理论授课-实训课程-临床实习。其教学过程主要以教师教授为主，以教师考核来检验学习效果。
1.2.2新的设计方案临床观摩-理论授课-实训授课+周末见习-临床实习。教授过程以学生为主。（1）周末学生到临床进行观摩，学生熟悉临床环境，并跟随带教老师学习（但只观察，不能动手）。（2）以问题型的教学方法教授《护理学基础》的理论内容。（3）情境模拟、案例讨论等方法对所学护理实践的内容进行设计、探讨、学习和护理。此外，学生提前半学期进行临床见习。（4）学生自考和教师考核等方法贯穿于教学过程中，用以检验学习效果。
2结果
2.1两班学生的理论、技能操作测评成绩比较见表1。
2.2两组护生各项能力提高情况比较见表2。
结果显示，护理2班的成绩和各项能力都有明显提高。在各项能力中，护理2班学生的成绩和能力有10项与护理1班比较差异有统计学意义（p0.05）。
3讨论
3.1临床见习有利于学生兴趣的培养[2]。在本学院，护理专业的大部分学生对于这个专业的选择仅仅是对“白衣天使”的羡慕，并没有真正的了解到护理工作的需求和内涵，因此，在传统教学过程中，部分学生感到护理学习和工作有很大的难度，对临床工作恐惧。例如，护理1班的学生在学习静脉穿刺过程中概念性不强，练习过程中不敢动手，或者仅仅是要求能够穿刺成功，动作死板、统一。但是，护理2班的学生在医院看到护士静脉穿刺时能够“一针见血”，就产生了掌握这项技术的极大的积极性，不仅仅在学习过程中大胆动手、认真掌握，而且还提出问题：如何持针穿刺成功率高，拔针时怎样减少疼痛，因为经过周末临床见习的护理2班的学生对护理工作有真实的了解，也加深了对护士及护士工作的理解，了解自己应具有的知识、技能和态度[3]，从而增强了对护理学习的兴趣。可见兴趣是学习的内在动力，是学习最好的老师。
3.2评判性思维增强了学生有效运用知识和解决问题的能力[4]。课上教师一言堂、满堂灌的传统教学方法已经严重的束缚了学生的反应性、创造性和能动力。而评判思维的培养使学生学会了对问题的质疑[5]，对知识进行整合、联结和转移等。例如，在学习《灌肠法》这一章时，笔者引导学生这样的问题：肝昏迷的患者为何不能用肥皂水灌肠，伤寒患者为何使用等渗盐水，灌入的量为何少于500ml，这些问题要求学生通过课下看书、临床见习和查阅资料找出答案，课上教师给出病例与学生讨论：肝昏迷的患者在灌肠时应选择的溶液，插入的长度，患者的卧位……通过这样的学习过程培养学生主动学习、主动质疑的能力，从而促使学生学会思考、学会将知识联结和解决实际问题的能力。有利于学生从“学会”向“会学”转变[6]，但是教学过程中评判思维能力培养不够系统化，教师评判思维教学能力尚不够完善，所以学生的评判思维能有待提高。
3.3情景教学和小组模拟教学可以有效地促进学生的沟通能力、配合能力和应变能力。在实验授课的过程中笔者打破传统教学过程中以教师为主的授课方式，而是由各小组设置临床病例，然后模拟演示整个护理工作。例如，在学习《运送病人法》这一章节时，学生通过模拟演示了解到护士在工作中配合得重要性；在《导尿》这一节中学生在情景表演中为患者设置了一系列问题，例如，导尿是什么，导尿疼痛吗，会不会有副作用，你这个护士能不能一次成功等一系列问题。这样以学生为主的学习不仅仅锻炼了学生应用知识和技术进行护理的能力，还锻炼了学生的应变能力和沟通能力。
3.4学生自主考核激发了他们找出不足，努力探索和改进的信心。学生自主考核可以促使学生发现自身不足、他人的长处，然后经过对自己和他人的讨论和评价来改进自身的不足之处，从而锻炼了学生自身的评判能力与探求知识、技能和能力发展的信心。
有效的教学设计和综合的教学方法极大的刺激了学生主动学习的积极性，改变了传统教学中“以教师为主，以书为准，以医嘱为准则”的现象，促使学生学会了质疑和思考，并能够灵活的掌握和应用所学的知识和技能。同时，新的教学方法锻炼了学生面临复杂临床状况时的应变能力、处理问题的能力和沟通的能力。此外，在临床的见习和学校实训过程中的情景模拟和表演大大的减少了护理专业学生对临床工作的恐惧感，从而缩减了学生从理论到实践的鸿沟。
参考文献
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临床护理思维能力篇10
【关键词】评判性思维;护理管理;现状
随着护理专业领域的扩展、教育层次的提高、医学模式的转变,护理专业更是迫切地需要对专业人员进行评判性思维培养[1]。护理管理是护理质量的保证,其管理效率和质量的高低直接影响着医疗水平和病人安危[2]。在医院的组织系统中,护士长是最基层的管理者,是护理决策的执行者[3]。在现代护理观的指导下,护士长应该学会应用评判性思维,不断提高护理管理能力[4]。所谓评判性思维是运用已有的知识经验,对问题及解决方法进行选择、识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,作出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[5]。近年来越来越多的护理界人士在教育和临床实践领域开始重视、强调和应用评判性思维的方法[6]。国内外护理界已通过大量研究证实评判性思维在护理教育、临床实践及护理科研中有着重要意义。
1评判性思维的发展过程与概念
1.1评判性思维的由来评判性思维作为人类诸多思维形态的一种,其概念源于哲学,20世纪30年代德国法兰克福哲学学派提出评判性思维是一种思维方式和教育价值观[6]。1989年美国国家护理联盟将评判性思维教育作为评价护理本科教学质量的特殊标准[7]。20世纪90年代末,随着我国高等护理教育的发展,评判性思维的研究开始受到护理界的关注,国内护理界最早发表的评判性思维研究的文献是陈保红等于1997年译著的《批判性思维与护理教育》[8]。近年来,虽然有一些相关的研究,但缺乏系统的研究和教育实践活动。由此可见,评判性思维研究在我国的护理界还处于起步阶段。
1.2评判性思维的概念目前,关于评判性思维还没有一个统一的概念,有学者提出,评判性思维在哲学中是一个概念问题,在心理学中是一种经验问题,而在教育学中则是一种实践问题[9]。在护理教育中最早的概念之一是1964年由watson和Glaser提出的,评判性思维是发展技能、主体知识和实践者态度的综合体现,包括质疑的态度,有效进行推理、抽象、概括所具备的知识,以及应用上述知识的能力[7]。我国护理界对评判性思维的定义,首先是姜安丽等学者于1998年提出的,评判性思维是在护理决策中,有目的、有意义的自我调控的判断过程和反思推理过程[10]。
1.3评判性思维的构成评判性思维是一种思维方式,并不是我们通常所说的用批判、挑剔眼光或质疑的精神来看待事物,是解决问题和临床决策的基础,包括两种基本能力即评价和判断理由。简单说,是指对做什么和相信什么作出合理决策的能力[11]。因此,评判性思维对个体的要求很高,要求具有评判性思维的人具有理性,善于反思,积极进取,并能够独立思考,这些是现代护理管理人员必须具备的品质[12]。
2评判性思维在基层护理管理中的应用
2.1基层护理管理者必须具备新型护理管理理念
2.1.1不断反思,听取意见,改变观念[13]护理服务的多元化要求护理管理者不断学习现代管理知识,由护理管理型或“猫”与“老鼠”型、上下级型向多元服务型转变。护士长应用评判性思维对执行不利或效果不佳的护理决策,首先重新审视这个决策是否合理、是否符合临床护理实际情况、是否符合现有人力资源等,与所有参与护士进行探讨,收集有利和不利因素,重新修订具有充分理由和依据的决策,这样才能充分调动大家的积极性,并对护士们的合理建议予以肯定和表扬。
2.1.2实施人性化管理主动学习现代护理管理理论,与时俱进。根据赫茨伯格的双因素理论,只有重视员工的成就感、责任感,以及对她们的工作认可才能真正使员工满意,激励她们的工作热情[3]。改变过去的“管家婆”、“一言堂”等做法,实施人性化管理,做到权利下放,提倡自我管理,在有限的人力资源下,做好护理工作,在安排班次和调整工作量中,实行新老搭配、弹性排班制,并提出自己的独特见解,得到大家的认可。如对加班加点参与抢救病人或对病区建设提出合理建议被采纳者,给予奖励;根据护士特长,将急救设备、药品管理、表格书写、技术操作等项目分派给不同护士管理,并且自愿接受护士长检查和考评,与奖惩兑现,取得较好效果。
2.1.3善于批评自我批评护士长不是完人,有错就改,才能不断完善,无论什么事,会运用评判性思维去解决[2]。当出现问题时,先反思自己,管理上是否有缺陷,勇于承担责任,不要一味地责怪护士或他人,以理服人,对于好人好事及时表扬,对于不良倾向及时批评指正。让大家感觉到你是一位有责任感、正义感,有修养、胸襟坦荡的人,从而树立威信,更好地开展工作。
2.2提高护理质量控制
2.2.1护理业务查房多数护士缺乏评判性思维能力,出现不会应用所学的知识,收集有效的资料,对常规中的措施生搬硬套,评价不确切等问题[14]。这就要求护士长经常培训大家评判性思维能力,查房总结指导中体现分析原因、临床推理、严谨求实的质疑能力,纠正在整体护理中机械、僵化地执行护理常规或标准护理计划。同病种病人查房应反映个体差异性,引导护士分析问题、解决问题的能力,指导临床护理工作。
2.2.2业务能力及新业务、新技术护士长应用评判性思维方法,及时发现临床护理中存在的护理隐患,对危重病人提出预见性护理措施,对于临床疑难护理问题应反复思考,及时判断、及时解决,杜绝了护理纠纷的发生。护士长应主动学习开展新业务、新技术,并应用于临床,探讨利弊关系,撰写护理论文,开展护理研究,拓展护理服务。
2.3将评判性思维运用于教学查房
2.3.1带教老师的选择首先,护士长选择带教老师应是大家认可,经过培训,具有独立思考、善于反思、积极进取的人,在传授专业知识和技能的同时,将评判性思维融入教学中,培养年轻护士和学生分析问题、解决问题的能力[12]。评判性思维是解决问题和临床决策的基础,要求带教老师在临床带教中,体现评判性思维的内容和方法,给予护生发展评判性思维能力的空间[15]。
2.3.2创造良好的教学氛围在开展教学过程中,带教老师应创造民主、自由、和谐的学习氛围,给护生充分发表意见的机会。彻底打破传统的教学模式,摒弃学生生硬接受老师观点和书本知识,培养学生主动性思维能力[16]。带教老师注重发挥护生的主体作用,引导护生积极参与教学,激发护生研究新知识、解决新问题的热情和乐趣,鼓励护生积极思考,勇于创新[17]。
2.3.3提供典型病例,对基础问题进行讨论张丽芳等[12]提出以小组形式进行教学查房,由带教老师提供典型病例,指定护生负责汇报病例,在病例汇报中,在护生和带教老师双方提出问题的基础上进行小组讨论,进一步引导护生进行开放性、创造性思考,进行多角度的思维训练。护生提出假设后,引导护生表明其作出推理假设的思维过程,陈述假设的理由。同时鼓励护生持有不同观点,鼓励护生向带教老师提问,如果护生不能提出带教老师期望的问题,老师要给予护生适当的帮助与引导。护生依据提出的问题从教材、杂志、网络等多种途径获得信息,并进行总结分析,用于解决实际问题,变被动学习为主动学习[18]。
2.3.4寻找问题,进行深入讨论对资料进行权衡,寻找遗漏,进行初步推理后,老师可以引导护生进行更深入的讨论[15]。通过讨论,展现评判性思维中分析、推理、评价和自我调整的技巧,同时体现公平、谦虚、诚实、坚韧、勇敢、充满同情和富有灵活性的评判性思维的情感特性。
2.4目标管理和量化考核[13]护士长带领护士学习目标管理考核内容,通过院护理质控委员会和质控小组定期的工作检查反馈及护士长平时对护士抽查,每月召开一次病区质控小组讨论会,应用评判性思维不断分析问题原因,质疑薄弱环节,确定改进方式,对问题隐患提出预防措施,将结果公示,警惕类似问题再次发生,并与目标考核挂钩,使护士改有方向,不断改进工作,各项检查考核获得好成绩。
2.5在护理实践中培养护士评判性思维的能力
2.5.1提高运用护理程序的能力是培养评判性思维能力的有效途径护理程序是一种科学的理论和工作方法[19],评判性思维与护理程序有着密切的联系,它应用于护理程序的每一个步骤。因此,在临床病例和专科操作中运用护理程序发现问题,解决问题,护士长在此过程中负责引导护士分析、思考,遇到有争议时,让护士寻找充分的理由和证据来支持自己的观点,护士长最后点评,在反复运用护理程序的过程中培养护士的评判性思维能力[20]。
2.5.2创造主动实践的临床护理氛围是培养评判性思维能力的外部动力评判性思维具有逻辑思维、深思熟虑、疑问态度、自主思维等特点[20],然而评判性思维只有在不断的实践中才能内化为个人的自觉行为。在护理队伍这个彼此影响、密切配合的特殊团体里,需要参与性,需要教与学的互动,管理者应首先成为学习的模范[21]。因此,护士长必须首先成为评判性思维的自觉践行者,发挥其在科室护理团体中的核心领导作用;同时让主动思维的护士带动能力弱的护士,在全科形成主动实践的临床护理氛围。
2.5.3反思性教育是培养评判性思维能力的重要手段反思性教育是20世纪80年代末引入欧美护理领域的[4],它侧重的不是实践者对实践进行预测和控制,而是在活动中确认和分析问题的思考方式[22]。王芳[4]在iCU护士评判性思维的实践中提出进行反思性记录效果好,全科护士每人选择一次在当月工作中独立分析、解决问题的成功实践,以日记的形式记录下来,分析实践中的收获与不足,如第一次参加大抢救等,每月末交予护士长评阅,并在每月一次的护士会上开展交流。可以提高护士反思的主动性和能力,拓宽思维空间。
3对护士评判性思维能力的评价方法
邓友芳[14]提出三种评价方法:①患者对护理工作满意度的评价。调查内容包括技术操作、理论水平、温馨服务、解决问题的能力、沟通能力、健康教育、爱心与责任心等。②医生对护理工作的评价。护理部每月向全院临床科室医生发放问卷调查,内容包括认知技能、临床判断、应急能力、沟通能力、解决问题和逻辑推理能力等。③护理人员相互评价。护理部每季度在临床科室发放问卷调查,护理人员自评、互评,评价指标包括工作态度、工作能力、服务质量、分析推理、应急能力、沟通能力、解决问题和逻辑思维推理能力等。
护士长在护理教育、实践与研究中具有评判性思维能力有利于提高解决问题的能力,作出更加合理有效的临床判断及更加客观公正的决策。因此,护士长必须首先成为评判性思维的自觉践行者,发挥其在科室护理团队中的核心领导作用。
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