孤独症儿童心理教育评估篇1
关键词：儿童孤独症综合训练疗效分析
【中图分类号】R4【文献标识码】B【文章编号】1008-1879(2012)02-0087-02
孤独症又称自闭症，是一种广泛性发育障碍疾病，主要表现为社会交往障碍、交流障碍、兴趣狭窄和行为刻板，同时在智力、感知觉及一些问题行为方面也表现为异常［1］，近年来，各方面报道孤独症的患病率有上升趋势。由于孤独症的病因没有被完全阐明，也无特效的药物可以治愈。主要通过行为干预和特殊训练，提高患儿的语言及社交能力，掌握基本生活技能和学习技能。目前各类矫治体系很多，但文献报道的疗效不甚统一。作者依据孤独症儿童的特点，采用包括结构化教育［2］，行为干预［3］，语言训练［4］感觉统合训练［5］听觉统合训练相结合的方法，进行针对性的个体化干预，取得一定的疗效，现总结报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料。2007年10月-2010年12月在我儿童保健科收治的50例孤独症患儿，所有病例均符合美国精神病诊断统计手册第四版（CCmD-iV）诊断标准，并排除雷特综合征，精神运动发育迟缓，儿童精神分裂症，特殊语言发育障碍等疾病。其中男45例，女5例，男∶女为6∶1，年龄2.4-8岁，平均年龄（5.2±2.1）岁。
1.2方法。
1.2.1评估工具及方法。应用孤独症儿童行为评定量表（aBC）、图片词汇测验（ppVt）及孤独症治疗评估量表（pep-R）作为评估工具，于治疗前及治疗6个月后进行评估，所得分值做前后对比。测评由一名经过心理测量专业培训的医生完成。
1.2.2训练方法。所有患儿均在门诊训练，每周6天，每天6h，由治疗师与家长共同参与。做法主要以结构化教学(teaCCH)为主，根据个体评估结果设计个体训练内容。对无语言的患儿，重点运用一对一的个别强化训练，图片交换系统训练；对发展年龄大于3岁有语言的患儿，重点训练功能性的语言沟通，训练他们的的心智解读能力，促进正常人际关系的发展。同时将各种社交情景和规则分解成一个个小故事，通过小组课反复演练，以提高应对不同社交情景的能力。同时配合行为疗法(aBa)，主要采用正性强化、忽略法、示范法、暂时隔离法。感觉统合训练每天2小时，包括滑梯、滑板、圆桶、平衡台、阳光隧道、大笼球、触觉球等，训练患儿的前庭功能、触觉、平衡觉、运动企划能力，减少其自我刺激行为。家长培训，让家长掌握基本的训练方法，参与治疗过程，并将训练内容迁移到日常生活及社交情景中。
2结果
训练6个月后各量表评定比较aBC量表分直明显下降，训练前后差异有显著性（p
3讨论
本研究通过对50例自闭症患儿为期6个月的综合干预,患儿的模仿、认知理解,语言表达，社会交往等能力均有明显提高，感知觉、异常行为明显改善，各量表评分训练前后均有统计学差异（p
综合干预有有助于提高孤独症儿童语言能力：语言障碍是孤独症突出症状之一，而这一缺陷影响了他们的交往能力，因此语言训练是整个训练中较重要部分。对无语言患儿采取一对一强化训练，鼓励他开口，教他发音，有构音障碍的患儿，采用刺激法、发音器官的运动协调性训练、语音训练等；对有语言的患儿，重点训练功能性的语言沟通，处理“鹦鹉学舌”的问题，教会他们与人交流的规则。综合干预对改善孤独症患儿的语言交流能力和功能性构音障碍有明显效果’开始训练时间越早、疗程越长、效果越好［6］。
综合干预有有助于提高孤独症儿童社会交往能力：社会交往是孤独症儿童的一个核心问题。明显地表现在简单动作的机械性重复，情感冷漠和表达方式的怪异。故在干预中重点培养患儿对社会的知觉和兴趣，培养其自控调节能力。主要通过情景法、角色替代法以及待人接物游戏、视听觉游戏与运动游戏等，使患儿参与人与人之间的对话与交流之中，从而逐渐适应社会，改善人际关系，提高社会交往能力。
综合干预有有助于改善孤独症儿患儿异常行为：行为分析疗法是孤独症干预中最常用的方法，通过正性强化物的应用及适度的忽视与惩罚手段，可促进孤独症患儿加强环境适应能力，减少攻击行为，控制烦躁情绪起到重要作用。感觉统合训练可以促进脑神经生理发展，改善注意力不集中、多动、自我刺激和自伤等情绪和行为问题,从而减少患儿的异常行为［7］。
总之，综合干预对孤独症儿童的康复是有效的。通过临床实践体会到：孤独症的治疗效果除了与患儿的年龄、语言发育水平、功能高低有关外，与家长的配合程度关系密切，家长积极配合效果明显。应提倡患儿家长积极配合和共同参与干预整个过程，从而提高疗效。
参考文献
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孤独症儿童心理教育评估篇2
关键词孤独症社会交往游戏与文化介入（pCi）人际关系发展干预（RDi）同伴介入
中图分类号：G444文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.083
abstractthispaperreportsacasestudyofsocialinteractioninterventionforautismstudents.incooperationwiththeparentsofthestudentsandtheteacherinchargeofthethirdgradestudentswithautismonanordinaryprimaryschoolofsocialintercourseforaperiodofeightmonthsofintervention，interventionadoptedvisualtextintervention，gamesandculture（pCi），theinterpersonalrelationshipdevelopmentintervention（RDi），intheprocessofinterventioneffectgameinterventioninterventionpeerthemostobvious.thecasestudyshowsthattheintervention，peerinterventiongameinterventionisconducivetothespecialchildren'ssocialskillsimproved，andisconducivetothecultivationofordinarychildrencharity，forautisticstudentssocialintegrationhasimportantsignificance.
Keywordsautism；socialinteraction；gamesandculturalintervention（pCi）；interpersonalrelationshipdevelopmentintervention（RDi）；peerintervention
1研究对象基本情况
晓东是广州市增城区荔城街中心小学三年级学生，高功能孤独症儿童，基本情况如下：
（1）性格特征：该生给别人的第一印象是害羞，听从老师指令，待人友善。容易兴奋，情绪容易波动，有些刻板与固执。
（2）家庭情况：该生是独生子，父母均是大学本科毕业的老师，曾系统学习特殊教育，对孩子的教育尽心尽力，主动配合学校的教育。
（3）学习情况：该生堂上表现较好，认真听课，积极举手回答问题，但是注意力不够集中，有时会和同学说话。课后能够按时完成作业，思考问题难于转弯，成绩处于中下等水平。
（4）确诊及康复训练情况：该生三岁时于广州市中山医科大学附属第三医院确诊为孤独症，其父母就带他去医院及特训机构做康复治疗，持续到小学一年级。曾接受过应用行为分析（aBa），结构化教育（teaCCH），地板时光（DiR），游戏文化介入（pCi）等多种方法训练，多年的康复训练预后效果明显。
（5）医疗机构量表测验结果：该生于2015年8月在广州市中山医科大学附属第三医院进行测验。受试者在《中国修订韦氏智力量表（C-wiSC）结果分析软件》中获取的言语、操作和全量表智商分别为74、92和81，其百分比分别是4.70、30.50、10.40。受试者的言语智商较操作智商弱，差度具有高度显著性。
2研究对象社会交往行为问题及原因分析
该生有较强的社会交往意愿，喜欢参加班集体活动，愿意与同学交往。但是语言表达不流畅，不能较好地表达自己的意愿，感觉比同龄人天真幼稚，不容易得到同学的认同；行为有点刻板固执，在同伴游戏中容易出现分歧而不懂得处理，因而不受到男同学们的欢迎，班里也没有好朋友。而与老师交往，因为老师的包容性使他表现出较大的社会交往的兴趣。
该生在社会交往中出现的较大的障碍，究其原因，主要有如下几点：
（1）语言文字理解与表达能力较差。孤独症儿童病症之一就是语言沟通障碍。该生不能较好地用语言表达自己的意愿，也不能很好地理解他人的话语，因此在社会交往中较难与他人交流，尤其是同龄人。
（2）刻板固执，以自我为中心。孤独症儿童病症之二是重复刻板行为。孤独症儿童刻板地遵守自己认同的游戏规则，不会灵活改变。该生在游戏时只会要求别人按照自己的玩法来玩，而不会改变自己去迁就别人，因而不易受到同龄人欢迎。
（3）社会交往技能薄弱。社会认知障K及引发的社会交往困难是孤独症儿童固有的核心问题。该生有强的交往意愿，喜欢和小朋友玩。但在眼神辨认、表情解读与情绪理解方面能力较弱，缺乏交流的技巧，与同伴的交流多以失败告终。
3确定行为干预方式
针对研究对象的上述情况，拟采用以下的干预方式：
（1）视觉文本干预。重点干预措施是心智解读，通过心智解读的训练来引导儿童，增进他们对社交行为的理解，从而改善他们的社交技巧，提高他们在社会适应与人际互动的能力。所谓心智解读能力是指个体理解自我和别人的愿望，意图和信心等生理状态，并依此对行为做出表明和预测的能力，是个体顺应社会的最根本的能力。
（2）游戏与文化介入（pCi）。游戏与文化介入模式主要是以文化学习有关的能力为主要的介入目标，包括社会性趋向、相互调控、模仿、意图解读、社会性参照、游戏、分享式注意力、会话与叙事等。介入的做法，主要是以日常生活中介入与游戏介入为主，在介入时，特别着重儿童的兴趣与主动性，让儿童亲身体验与建构各种的日常文化活动。
（3）人际关系发展干预（RDi）。人际关系发展干预疗法是由美国临床心理学家StevenGutstein博士针对孤独症儿童的核心缺陷提出的训练方法。该方法着眼于孤独症儿童人际交往和适应能力的发展，强调父母的“引导式参与”，在评估儿童当前发展水平的基础上，采用系统的方法触发孤独症儿童产生运用社会性技能的动机，进而使其习得的技能在不同的情境中迁移。
4干预研究过程
4.1干预研究阶段
本个案的干预研究时间为2015年9月―2016年5月，分为四个阶段。
第一阶段为个案观察记录阶段（2015年9月），对个案个性、学习、家庭、社会交往等情况进行细致调查研究，分析个案的在社会交往障碍产生的原因，确定行为干预的方式。
第二阶段为视觉文本干预阶段（2015年10月―2015年11月），重点是心智解读：运用不同的相片或图片做辅助引导儿童辨认基本情绪表情，再根据实际情况辨认与愿望有关的感受，正确表达自己要求与情绪。
第三阶段为游戏与文化介入（pCi）阶段（2015年12月―2016年2月），在集体游戏中学习基本的交往原则如轮流、合作、分享、互让等。
第四阶段人际关系发展干预（RDi）阶段（2016年3月―2016年5月），根据个案的测试结果，选择《儿童人际关系活动手册》第二级学徒第五阶段至第七阶段的内容开展干预训练。在这一阶段引进同伴，教导对象要负起责任去维持与同伴互动的协调性。
基于三种干预方式各有交集，在干预过程中会按实际情况交替使用或混合使用。
4.2干预研究过程与结果
研究者对个案干预研究是每周一次，时间是每周五16：25-17：15（见表1-4）。
5干预效果评估
（1）个案自我评价。现在喜欢和班里的几位同学玩，放假也想找他们玩，称徐xx同学是自己的“兄弟”。
（2）个案班主任的评价。个案在与他人交往过程中，主动语言变多，会主动和他人打招呼、问好并且会赞美别人如“你今天好漂亮哦”，能够向他人表达自己的需求“我想”“我不喜欢”，会寻求帮助，与同学们交往时分歧减少。
（3）个案父母评价。个案之前不接受游戏规则的变化，同小区的两位小哥哥交往相处容易闹矛盾，现在可以跟随两位哥哥的变化玩新游戏，相处比较和谐。个案在与父母交往过程中，会主动关心父母，看见妈妈生病吃药会倒水给妈妈，同理心增加。
（4）研究者评价。个案在表情解读与情绪理解方面能力增强，在与别人相处的时候会逐渐理解别人的感受，猜测别人的想法，并调整自己的行为。刻板行为减少，可以接受规则与环境的改变，情绪比较稳定。
（5）医疗机构量表测验评估。个案于2016年5月到中山三院进行测验。受试者在《中国修订韦氏智力量表（C-wiSC）结果分析软件》中获取的言语、操作和全量表智商分别为77、95和84，其百分比分别是7.20、35.50、15.40。与干预研究之前的测验评估相比，言语、操作和全量表智商分数分别提高了3、3、3，证明干预效果明显。
6结论与建议
6.1结论
本次干预研究针对个案的社会交往中的实际问题采取了视觉文本干预、游戏文化介入（pCi）与人际关系发展干预（RDi），每种干预方式都至少持续了两个月，结果表明：这三种干预方式对于改善个案的社会交往状况都都有较明显的效果，而游戏中的同伴介入干预效果更为明显，在训练过程中，同伴可以做到很好的引领，个案能模仿同伴，社会交往技能得到提高；家长在家庭及日常生活的积极干预对个案社会交往状况改善起到重要作用。
6.2建议
融合教育理念下的随班就读不能仅仅是一种形式，更应该是一种全纳与融合。如何让孤独症学生不再孤独呢？建议做到以下几点：
（1）学校师生观念的转变。首先，学校对随班就读的孤独症儿童应该是接纳与宽容，而非视为负担。学校应该对师生如何与孤独症儿童相处有正面的引导，还应该普及关于孤独症的基本知识。老师要教给孤独症学生具体的社会交往技能的常识，还应该引导孩子们都来关心帮助孤独症儿童，既使孤独症儿童提高社交能力，也使普通儿童懂得仁爱互助。
（2）专业特教人员的介入。教育主管部门应该在开展随班就读的学校投入专业特教人员，以促进融合教育的真正实施。目前开展随班就读的绝大多数的普通学校在硬件（资源教室）与软件（特教人员）上都严重短缺。例如，增城区全区小学143间，目前只有5间资源室，没有专业的特教人员。没有专业的特教人员，就难以针对特殊学生开展普特结合的教育工作。
（3）家庭干预的增强。家长在家庭及日常生活要积极干预。邹小兵（中山大学附属第三医院儿科主任、儿童发展行为中心主任）认为：治疗孤独症，父母才是最靠谱的康复机构。家长应该坚持每天有计划有目的地进行系统干预活动，节假日应该多创造机会给孤独症儿童与同龄人交流玩耍，发现问题及时介入干预，提高孤独症儿童社交技能。
本文是广州市教育科学“十二五”规划课题“融合教育理念下特殊学生社会交往行为的干预研究（1201573973）”的研究成果
参考文献
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孤独症儿童心理教育评估篇3
【关键词】孤独症儿童；家长；心理问题；对策
儿童孤独症是一种全面发育障碍的疾病，主要是在社交技能、认知和交流等多方面存在障碍的发育障碍（包括发育延迟和扭曲），多数患儿在智力、学习、语言表达、环境适应、与人交往等方面表现差[1]，目前尚无特效治疗，但综合治疗对多数患儿有重要帮助，其中少数可获明显好转，但多数患儿远期预后欠佳。
1资料和方法
1.1一般资料对2011年2月～2013年2月在本院就诊并确诊的102名孤独症儿童家长，其中母亲81人，父亲21人，年龄26～39岁，平均31.4岁，有固定工作的69人，工作不稳定33人。
1.2方法
1.2.1量表及问卷采用状态焦虑问卷、Zung抑郁量表[2]、90项症状自评量表[3]及自行设计的调查问卷表对患儿家长的心理状况进行评估分析。
1.2.2统计学方法数据采用百分率表示
从表中可见孤独症儿童家长普遍存在的心理问题依次为：紧张焦虑、悲观抑郁、信心丧失、自责自罪。
2心理问题评估分析
2.1紧张焦虑由于家长对疾病知识缺乏了解，难以接受孩子患病的事实，四处求医，认为孩子会致残，且因为孩子与人交往障碍、行为异常等，时常担心孩子伤害他人或被他人伤害、周围人的无知嘲笑等，常常感到紧张不安、顾虑重重、焦躁。
2.2自责自罪多数家长在了解一些相关疾病知识后，认为自己为了个人的发展而疏于在妊娠期情绪的不稳定、患病、自行用药、在孩子的婴幼儿期未尽到照顾和关爱孩子的责任、生活压力大、对孩子的不正当教育、在孩子婴儿期出现的初期症状未及时发现就诊等等因素造成家长的自责自罪心理。
2.3信心丧失大多数孤独症患儿即便接受了良好的治疗和训练也难于达到正常同龄儿的水平，同时因治疗和训练持续时间长、见效慢、孩子不配合、难照顾等，还需承担来自家庭其他成员、经济、社会等多方面的压力，使家长信心丧失。
2.4悲观抑郁孤独症儿童预后差，多数患儿伴有明显的精神发育迟滞，智力低下，感知觉、语言、社会交往障碍，行为异常等症状，部分症状在孩子成年后持续存在甚至加重，使家长过分担忧孩子的将来，产生悲观抑郁的心理。
3对策
3.1紧张焦虑在与家长接触时应热情耐心，态度和蔼，认真倾听家长的倾诉，建立良好的关系，做好知识宣教，安慰家长，认真解答疑问，帮助正确认识疾病，勇敢面对疾病，培训家长指导孩子与人相处时的注意事项及方法技巧，减轻孩子受伤或伤人。
3.2自责自罪帮助家长正确面对疾病，与孩子建立正常、良好的亲子感情及关系，合理运用科学的教育方法，教会家长妥善处理孤独症儿童的照顾、训练与生活、工作的关系，有助于帮助家长克服自责自罪的心理。
3.3信心丧失对家长表示理解，使其知道早起治疗、驯良的重要性，鼓励家长克服困难，帮助和指导进行有效的家庭训练，患儿改善和取得进步及时鼓励，让家长和患儿看到希望。
3.4悲观抑郁与家长保持长期的咨询随访关系，开展结构化训练教育，采取积极长期的干预措施，改善预后，帮助取得相关社会机构的支持[4]，提高患儿的自我照顾能力。
参考文献
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[2]沈渔.精神病学.第5版.北京：人民卫生出版社，2009：250-252.
孤独症儿童心理教育评估篇4
【关键词】自闭症儿童回合试验教学法综合训练模式
1.引言
儿童孤独症是一种以社会交往障碍，语言交流技巧障碍以及重复刻板行为和狭窄兴趣为主要特征的广泛性发育障碍。应用行为分析疗法（appliedBehavioranalysisaBa）是广泛应用于自闭症的教育方法之一，其中，回合试验教学法（DiscretetrialteachingDtt）是aBa的核心教学手段。Dtt采用一对一的训练模式，通过惩罚、刺激控制、强化、消退、反应性条件化、区分和泛化等行为治疗技术来增加自闭症患儿期望行为的出现，减少问题的产生。作者以个案形式，对以回合试验教学法为主，结合音乐治疗、精细训练和感觉统合训练的综合训练模式进行了观察和探讨。
2.对象和方法
设计：回顾性个案分析
单位：福建师范大学福清分校心理学专业
对象：选择2013-01/2013-6在福清阳爱特殊学校接受综合训练的一名8岁自闭症患儿，符合美国精神病学会颁布的《精神障碍诊断和统计手册》第四版（DiagnosticandStatisticalmanualof
mentalDisorders，Fourthedition，DSm-iV）中孤独障碍的诊断标准，监护人知情同意。儿童孤独症评定量表（ChildhoodautismRatingScale，CaRS）分数为36，属于中度孤独症，孤独症儿童行为量表（autismBehaviorChecklistaBC）分数为89分。训练时间6个月。
设计、实施、评估者：设计者为福清阳爱语训中心钟陶秀校长，实施、评估为全部作者，未采用盲法评估。
方法：
制订计划：运用以回合试验教学法为主，并辅以户外运动训练和音乐疗法进行系统训练。回合试验教学法通过一对一的行为训练模式，对患儿的进行四个方面的训练，①模仿：包括动作模仿、语言模仿。②自我帮助：包括吃饭、穿衣、大小便等自理能力的训练。③言语训练：包括发音、讲单字词、说短句、语音语调的纠正、日常用语、正确运用代词、回答问题、认字等。④理解语言：包括对食物、图形、图片的识别、辨认、类同、主动提出需求、理解语言、认字、识数、听故事。
音乐疗法，通过集体音乐课的形式，在播放音乐的同时指导患儿一起念出歌词口诀，并且一起做相应动作，比如拍手，挥手等，训练患儿的目光接触，发音和肌肉能力。
精细训练，通过穿珠、打结、手指操、图画、剪纸、图形匹配等形式训练患儿的小肌肉、手眼协调能力。
感觉统合训练：通过做操，滑梯，秋千，呼啦圈，抛球等游戏训练患儿的平衡、沟通、大脑整合功能。
训练要点：①呈现教学材料、提出要求时要力图简单扼要，清晰明确，前后一致，不要用孩子特别喜欢的或者特别不喜欢的东西作为学习材料，提要求前一定要先吸引孩子的注意。
②要注意把握给予辅助和撤销辅助的时机。学习某个新的项目时，发出指令后应该马上给予辅助。当患儿已经学会了该项内容，旨在练习和巩固时，就要考虑推迟辅助的时间（这也是撤销辅助的一种方式），一般是在发出指令后等待孩子一段时间（如3-5秒钟），如果孩子没有反应才考虑给予辅助。
③发出指令后，如果患儿做对了，要及时给予强化，但如果患儿的反应是错误的，就要及时给予纠正。
④正强化要及时，并和社会强化配合使用，可以尝试使用代币强化，尽量使用自然的强化物。比如该患儿很喜欢吃蛋卷，那么在他做对指令时，就奖励他一小根蛋卷，同时给予表扬、夸赞，比如说“你真聪明！”等等。
⑤利用患儿的兴趣。比如患儿喜欢选择节奏感强，轻快的音乐，那我们就选择这样的音乐配以简单、朗朗上口的歌诀。
⑥将生活内容指令化，并将训练过程中的指令和生活内容联系起来。在特殊学校的学习中，如果老师看到患儿到教室门口了，就对他招手，说“××你好，快过来。”并指着椅子说“坐这儿。”开始上课时就说“我们现在开始上课了”如果患儿表现得好，也会引导他和自己拍手加油。下课时，对患儿说“下课了，跟老师说再见。”并引导他做挥手的动作。在家里，穿衣服的时候也可以尝试将整个过程分解成多个动作，并以指令形式发出。比如“我们把衣服摆摆好，找到小领口，小脑袋穿过小领口，找找袖子在哪儿呢？左手伸进袖子里，右手伸进另一只袖子里，哇，穿好了！宝贝你真棒！”
功能测评：1月份对患儿采用儿童自闭症评定量表（共15个项目4级评分，最高分为60分。总分等于或高于36分，并且至少有5项的评分高于3分，则评为重度儿童孤独症；总分在30～36分之间，并且低于3分的项目不到5项，则评为轻度至中度儿童孤独症）进行评估，得出分数为36分，为中度自闭症。发现患儿存在缺乏目光接触，对环境变化易出现烦躁、沮丧的象征，中度焦虑反应，语言交流能力差以及轻度的智力低下等问题。
应用自闭症行为量表（共57个描述孤独症儿童感觉、行为、情绪、语言等方面异常表现的项目，每项的评分按其在量表中的负荷大小分别给予评1、2、3、4分，53分疑诊，67分确诊）进行评估，得分为89分。发现患儿喜欢长时间凝视一个地方，回避和别人的目光接触，焦虑且不能和他人发展友谊，经常拍打手，毁坏玩具并有撞头、咬手等自伤行为，说话不和音调、无节奏，很少用“是”“我”等词，重复别人的问话或回答，经常发脾气，对于自己想要的东西不能等待，喜欢不停的拍手和下蹲。
训练时间：一次/d，一周训练5d，训练6个月。
3.结果
患儿在接受训练6个月之后，语言表达能力得到明显提高，对老师教过的词的再认和识记成绩较好，且能表达出来。能够进行简短的交流，比如老师问“你能介绍一下自己吗”他会回答：“我叫XX，今年八岁。”也能向老师表达自己的需求，比如和老师说“我要上厕所”，在老师同意后自己拿卫生纸去厕所。在老师要给奖励时，能坐在座位上等待，对自己想要的东西能主动索要。能够与别人进行主动的目光接触，活动时也愿意和其他小朋友一起玩游戏，撞头与咬手等自伤行为基本消除，破坏行为显著减少，重复性刻板行为比如一直拍手或下蹲等也显著减少，儿童自闭症评定量表分数为30分，自闭症儿童行为量表评分为46分。
4.讨论
回合试验教学法（DiscretetrialteachingDtt）是aBa的核心教学手段。Dtt采用一对一的训练模式，通过惩罚、刺激控制、强化、消退、反应性条件化、区分和泛化等行为治疗技术来增加自闭症患儿期望行为的出现，减少问题的产生，进而达到改善患儿核心症状的效果。
本研究采用了基于回合试验教学法，并结合音乐疗法、精细训练和感觉统合训练的综合性训练模式对自闭症患儿进行了六个月的训练后，患儿在儿童自闭症评定量表和自闭症儿童行为量表中的分数显著降低，在语言表达能力，交流能力，活动能力等方面均有显著提高。说明基于回合试验教学法的综合训练模式对于改善自闭症患儿的核心症状确实有积极效果。国内石萍等的研究发现由专业教师对自闭症患儿进行应用行为分析的干预后，患儿在语言、运动、生活自理和交往等方面均有显著提高，这与本研究结果基本一致。
对自闭症患者的治疗除了有专业的教师，家长的积极参与也十分重要，家庭辅导和训练对特殊儿童的发展提供了有利的支持，也是临床治疗和训练的重要补充。训练成功与否的关键之处还在于对患儿的父母或其他重要成员进行教育和培训。邹冰等人的研究发现，由家长应用回合试验教学法和教师训练组的组间疗效不存在显著差异，说明回合试验教学法可以由家长在专业教师指导下实施。这提示，基于回合试验教学法的综合训练模式可能也适合由家长在专业教师的指导下应用，在如今国内针对自闭症儿童的专业训练机构和专业教师资源匮乏的情况下，无疑可以让更对的自闭症患儿得到及时有效的干预和训练。但仍需根据实际情况，考虑家长是否适合对患儿采用此方法，以及家长的情绪状况和家庭经济状况等因素，且实际效果还有待进一步研究。
Sheinkopf和Harris等人的研究认为对于自闭症患儿，进行干预的时间越早越好，并指出四岁时获得改善的足够小的年龄。但本研究的对象是一名八岁且轻度智力低下者，通过干预和训练依然取得了较为积极的效果。说明即使是年龄较大的自闭症患儿还是有进行干预和训练的意义的。
制订训练计划一定要根据患儿的实际情况，制定出行之有效的个性化训练方案。Dtt的重要环节之一是对训练进行记录，故而训练者应该在不违背训练主导思想的前提下，根据所记录的患儿的实际表现和训练成效及时对训练方案作出适当调整，以期获得更好的训练效果。
【参考文献】
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孤独症儿童心理教育评估篇5
特别是一些相对较新的研究领域，如环境科学与孤独症关系的研究，让我们更加深入地了解了环境因素、遗传因素和孤独症风险之间可能存在的联系。我们也看到了有前途的药物研发正从实验室转入临床试验阶段的实质进展。
2012年，进步也同样出现在比较成熟的孤独症领域，如遗传学和行为疗法。其中最引人注目的是密集的早期干预措施，可以改变孤独症患者大脑的生物学证据和对孤独症遗传学的复杂性的新见解，一些基因的发现，为确定治疗孤独症核心症状的新靶点带来了希望。
1.美国疾病防控中心最新估计的
孤独症患病率为1∶88
根据美国疾病防控中心（CDC）今年3月份更新的数据显示，估计全美每88个儿童中就有一名儿童患有孤独症谱系障碍。患孤独症的男孩人数（每54个中有1个）几乎是患孤独症女孩人数（每252个中有1个）的5倍。孤独症谱系障碍普遍存在于所有种族、民族和社会经济团体中。
2.临床试验表明新的孤独症诊断标准“可靠”
美国精神医学会决定将于2013年5月公布修订后的《精神疾病诊断和统计手册》（DiagnosticandStatisticalmanualformentalDisorders，DSm-5），届时，孤独症谱系障碍将采用新的诊断标准。新的诊断标准除了将现行的孤独症谱系障碍中几个不同的亚型（孤独症、阿斯伯格综合征、儿童期崩解症和广泛性发育障碍）合并在一个统一的孤独症谱系障碍的诊断中，还将目前孤独症在社会障碍、沟通缺陷和重复三个方面的症状，归纳成社会沟通障碍和重复两个方面。
3.对孤独症和化学污染物之间联系的了解更加深入
孤独症儿童的大脑在发育过程中有可能受到化学污染物的影响，来自不同科研团队的报告指出，诸如杀虫剂、多氯联苯（pCBs）以及遭到污染的空气都可能与孤独症有密切的联系。
4.数以百计的微小基因突变与孤独症有关
在过去的二十年里，研究人员已经发现了某些基因会大大增加孤独症的发生风险。虽然这些影响力很大的基因在孤独症案例中所占的比重不大，但仍然有迹象表明，它们对导致孤独症起了很大的作用。
5.对免疫功能异常与孤独症联系的理解进一步加深
研究显示，小鼠免疫系统异常会引发类似孤独症的行为，因为这种免疫系统异常会影响子宫内胎儿的神经发育，免疫系统异常与孤独症谱系障碍之间存在关联。孤独症儿童的免疫紊乱可能成为新治疗方法的重要靶点。改善这些免疫问题，有可能减轻孤独症的一些典型发育迟缓。
6.发现孤独症症状的早前生物标记
明显的生物标记既是促进大脑发育的早期治疗中的关键，也能增加对导致孤独症谱系障碍原因的了解。对6个月、12个月及24个月的不同月龄的92名孤独症高风险婴幼儿进行的大脑核磁共振成像扫描追踪研究中发现，其中28名有孤独症倾向的婴幼儿，早在他们6个月大的时候就出现了大脑白质发育异常，他们都在2岁时通过行为评估被确诊为孤独症。早前生物标记的发现为婴儿在出现孤独症行为之前的早期识别和早期治疗带来了希望。
7.早期干预模式改变孤独症儿童的大脑活动
几十年的研究表明，行为疗法可以改善孤独症的认知能力和语言表达能力，但并不清楚，行为干预究竟只能减少孤独症症状还是可以治疗这种发育障碍。最近的研究称，早期介入丹佛模式（eSDm）能够改善与社会互动有关的大脑活动，为早期干预效果提供了令人信服的证据。研究使用了测量大脑活化程度的脑电图来评估接受过该模式训练的孤独症儿童，他们发现，当这些孩子观察女性的面孔时，其大脑活动模式与普通孩子几乎没有不同；相比之下，接受社区干预训练的孤独症儿童则对物体表现出更多的大脑活动。美国国立精神卫生研究所所长托马斯称，“这可能是首次证明了针对孤独症的一种行为干预手段与大脑功能的变化以及行为上的积极变化有关联”。
8.同侪培训优于传统孤独症社会干预方法
研究发现，通过培训正常学生在学校里帮助孤独症同学的社会能力，要比采用传统的、由治疗师跟孩子单独进行一对一社交训练，对孤独症儿童更有效果。这一具有里程碑意义的研究结果可能促使现行的单纯依靠传统的社会技能干预方法，转向更加重视如何教同学们帮助那些有社会障碍的孤独症儿童。
9.新药arbaclofen
为治疗孤独症的核心症状带来希望
2012年，对脆性X染色体综合征（FragileXSyndrome）患者的临床试验和对小鼠的研究，有可能使arbaclofen成为第一个治疗孤独症核心症状的药物。研究称，arbaclofen可以改善患者在某些方面的社会技能和行为能力。脆性X染色体综合征是遗传性智力缺损已知最常见的原因，也是孤独症主要的已知单基因病因。社会障碍同时也是脆性X染色体综合征和孤独症的核心缺陷之一。
10.越来越多的证据表明
孤独症儿童心理教育评估篇6
执笔：王莉白艳王晓萍
一、问题的提出
孤独症(亦称自闭症)是一种起始于婴幼儿时期的、由脑功能异常引起的长期发展障碍的综合症，以语言发育障碍、与人沟通困难、缺乏社会交往行为、刻板重复动作和对环境奇特的反应为特征。自从1911年由瑞士精神病医生eagerBlener首次提出，1943年美国精神科医生利奥・肯纳(LeoKanner)命名为“婴幼儿孤独症”，一直到现在都被学者们所关注。1982年南京脑科医院陶国泰教授诊断出中国首例孤独症儿童，首先受到了国内医学界的关注。1994年国家教委开始把孤独症儿童的研究纳入培智学校的科研领域。以后逐渐在教育界、康复界、心理学界引发了对孤独症儿童教育问题的广泛性探讨和研究。
在我国，孤独症发病率也与欧美日本等发达国家一样呈上升趋势，所占人口比率也相近。2001年中国首次将儿童精神残疾列入残疾儿童抽样调查范围，来自中国残疾人普查报告数据显示，孤独症发病率已占中国各类精神残疾首位，平均每500个儿童中就有一个是孤独症患者。但国内对儿童孤独症的知识普及率还很低，全国性的专项普查机制尚未建立，目前从事训练辅导的专业人员不足3000人。2001年华东师范大学的周念丽对弱智、听障儿童如何实施“融合保教”问题进行过研究。
医学界的研究表明3～6岁是孤独症患者的最佳干预期，是对其干预后效果起决定性作用的关键期。而这个阶段刚好是正常儿童接受学前教育的时间，如果孤独症儿童能在这个关键期里接受合理的教育和训练，通过早期干预和教育训练，可以帮助孤独症儿童适应并逐步融入社会，有可能成为对社会有用的人。
西方教育家在上世纪90年代提出并付诸实施的特殊教育――融合教育，即“将特教学生与普通班学生在相同的环境中受教育”。有研究指出：“孤独症儿童可以在融合情境下受益，因为融合教育提供了更多的机会让他们与普通儿童进行沟通和社会互动”。融合教育让孤独症儿童和普通儿童一起接受教育已成为国际教育发展的趋势。
在我国，由于受理念、师资和具体操作层面等因素的局限，“特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低，绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊需要儿童上普通幼儿园”。我国目前孤独症儿童通常被安置在康复机构、特殊学校以及幼儿园和普通中小学。在孤独症儿童康复训练中心，多数是将孤独症孩子单独分班，其优点是便于对需要特殊教育的孩子进行针对性的干预和强化训练，但它的缺点也显露出来――这种模式把特殊儿童与正常儿童分开，使这些孩子未来回归社会时困难重重。
近几年来，我园不断发现有孤独症倾向的儿童入托，曾经进行过不同程度的干预，取得了一定效果。因此，我们决定以2004年入园就读的两个孤独症儿童为研究对象，以中国学前教育学会“十一五”课题――“学前融合班中孤独症儿童的早期干预研究”为依托，在融合教育的背景下，运用个案研究法，通过观察、访谈、针对性训练等手段开展了为期5年的研究，观察、记录、分析早期干预策略，以期为特殊教育人士、孤独症儿童家长、普通幼儿园及小学的教师提供适当的教育建议。
二、课题研究的理论依据、思路和方法
1、课题研究的理论依据
在孤独症的治疗中，行为心理学的干预方法在学术界、患者及家庭，以及有些国家的政府主管部门均已得到广泛的认同。较为常用的方法可概括为强化疗法、自然疗法和团助疗法。自然疗法强调对孤独症儿童的训练应当在自然的教育环境和家庭环境中进行，并应尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中以起到示范与强化的作用。如果说强化疗法是以帮助孤独症儿童学得具体技能见长的话，自然疗法则以提升孤独症儿童的主体性和行为的自然性而别树一帜。
2、课题研究的思路
本研究尝试用融合教育的理念，在自然的教育环境中将孤独症儿童纳入正常的班级日常管理中，鼓励孤独症儿童参与普通班级学习，使他们成为班级中普通的一员，将特殊教育学、行为心理学以及美术、音乐、感觉统合几个领域的元素整合，以行为矫正训练与行为发展训练为基础，以语言交往训练为核心，以提高社会适应能力为最终目标，研究孤独儿童随班就读的早期干预策略，从而探索一种积极、安全而有效的融合教育途径。
3、课题研究的方法
(1)测验法：应用孤独症行为量表(aBC)和孤独症评定量表(CaRS)对研究对象实施前测后测，评估和对比孤独症儿童的发展状况。
《孤独症行为量表(aBC)》1978年由Krug编制，1989年引入我国，采用问卷形式，由养育人填写。该量表共有57个项目，分为五个维度：生活自理(V)、语言(L)、躯体运动(B)、感觉(s)和交往(R)；《孤独症评定量表(CaRS)》由e.Scholper，R.J.Reichler和B.R.Renner1980年编订，在实际操作中，评估人员通过直接观察、与家长访谈、分析已有的病历记录等多种形式收集资料，在此基础上进行评定。该量表包括15个评定项目，每项都有详细的说明以利于评定者的操作：有1、2、3、4四级评分标准，分别为：“与年龄相当的行为表现”、“轻度异常”、“中度异常”、“严重异常”，每一级评分标准也有详细的说明。
两量表皆有较高的阳性符合率。杨晓玲等(1993年)研究发现，aBC量表的信度和效度基本符合量表可靠性要求，且性别、年龄因素对量表影响不大，可以在我国运用；王子才等(2002年)发现aBC量表的阳性符合率为80％；王瑜、王贵菊、王玉玮(2003年)发现aBC量表的临床诊断的阳性符合率为85％，CaRS量表的临床诊断的阳性符合率为95％。因此，本研究使用孤独症行为量表(aBC)和孤独症评定量表(caRS)来评估、比较孤独症儿童的发展状况，能够确定研究的信度和效度。
(2)参与式观察法：带班教师对孤独症幼儿进行实际观察，对他们一天生活和学习中发生的所有行为进行详细的观察记录。
确定由带班教师和家长每周为孤独症孩子写好观察记录，跟踪积累资料，建立“发展档案”。这样做，一是便于老师和家长对孩子的真实情况有较为全面的认识；二是便于同家长和社会有关方面沟通，有利于孩子后继教育的信息反馈；三是免除每天花费大量时间与家长面谈，影响正常的教学秩序，给彼此带来工作上的不便；四是可以让幼儿的各方面发展有比较详细的记载，便于制定下一步的干预措施：五是为课题的研究积累基础性资料已供分析研究之用。
带班教师每日要对孩子的情况进行记录，包括社会性、认知能力、艺术感悟、自我服务能力等方面的内容，并简单给予评价。
我们利用“本周情况总结与下周安排表”让随班教师把一周的观察记录做一小结，让家长把孩子在家的表现进行汇总，便于家园双方在交流沟通的基础上对孩子本周的总体发展状况有一个全面的了解，并针对下周的安排双方可以交换意见。如下表
(3)访谈法：访谈家长――对孤独症幼儿家长进行单独的非结构性访谈，了解幼儿的成长历程、家长的教育观念和对孩子教育的态度和指导。另外，在干预实施过程中，针对幼儿的问题多次与家长进行讨论和协商；访谈教师――针对被干预的问题多次与教师进行非结构性访谈和讨论，目的是了解教师眼中的幼儿，以及孤独症孩子在幼儿园的表现；访谈孤独症孩子的伙伴――通过与融合班其他孩子进行交谈，了解同伴对孤独症孩子的接纳程度和看法。
三、干预过程
制定教育训练计划时所秉承的理念是改善他们不良的发展现状，使其各方面的发展趋于正常化。其中行为矫正训练与行为发展训练是基础，语言交往训练是核心，提高社会适应能力是教育训练的最终目标。
1、研究对象的基本情况
(1)丽丽(化名)，女，陕西西安市人，2001年8月生，出生时未见任何异常，体重6斤。出生后主要和父母生活在一起，父母皆为博士且为高校教师，重视对孩子的保育和教育。2003年9月1日入幼儿园小小班时发现异常行为，因为丽丽有一个患有严重孤独症的姐姐，所以她的父母一直不愿意相信这个孩子也存在异常，但在西安多家医院进行诊断、咨询，都被确诊为高功能孤独症患者。
(2)宁宁(化名)，男，陕西西安市人，2001年5月生，出生时未见异常。家庭成员的学历高，重视对孩子的保育和教育。宁宁2岁以前主要由在陕北老家的爷爷奶奶照管，2003年9月入幼儿园小小班时发现其个体差异，曾由家人带去到西安、北京做过咨询和诊断，被确诊为高功能孤独症患者
2、训练的内容
我们针对两名幼儿具体情况制定了干预方案并及时调整干预策略，采取适合个体特点的教学方法，集中体现在幼儿园日常生活和教育中的如下几个方面：生活自理能力训练、情绪和行为训练、运动能力训练、语言能力与沟通能力训练、学习能力训练等。
两名幼儿大多时段都和普通儿童一起上课、活动，部分时间接受专业教师的干预训练。两名幼儿均被安插在幼儿园普通班内随班就读，班内配有一名特殊教育教师进行长期跟踪观察、记录和教育训练。同时，园内还配有两名专职感统训练教师对他们进行行为矫治和训练。
3、干预方法和途径
(1)创造友爱互助的集体氛围，鼓励他们融入集体的怀抱。
孤独症幼儿的康复目的就是使他们能够回归主流，因此，一定要让孤独症幼儿认为他们周围的人对他们是充满友好的。我们先让孩子认识班里的1～2名小朋友，然后让他(她)从小朋友中找出那个同伴。如，老师说“把点心给媛媛!”，要求他(她)先准确的找到媛媛，再把点心送给媛媛，然后，我们再教他(她)逐个认识班里的其他小朋友，慢慢减轻他的心理压力，逐渐融入集体之中。
根据丽丽无意识记忆能力较强的特点，老师经常有意无意地在她跟前给她讲故事，和她拉家常，让她知道人与人之间的交流。为了培养她有意识记忆，在“狐狸蒙上眼睛”和“丢手绢”游戏中，老师请她当主角。在游戏“狐狸蒙上眼睛”中，请她闭上眼睛，当音乐停止时，发现谁动，让她指出来并说出姓名，她说不出来时，老师教她，让她记住班上小朋友的名字。在中班结束后，班级上小朋友的名字她都能说出来。
我们要求老师和同伴能够及时给孤独症幼儿的鼓励、表扬和拥抱，使之产生亲近感。事先，我们向孩子们说明：这两位同学和你们一样，只不过他(她)有很多地方很特别，需要我们一起帮忙。他可能有时很健忘，需要我们提醒准时进教室；更可能和我们每个人一样，不喜欢别人碰他的东西；有时会出现一些不适当的行为，如大叫、下座位、扔东西等……但他们是咱班上的小朋友，如果他(她)发脾气了，我们该怎么处理呢?――孩子们激发出很多有创意的处理方式：有一起玩的愿望时，除身体的靠近，还不时拉拉手，用眼睛看对方；教他们和同伴一起坐下、一起拿取玩具、一起哈哈笑等玩耍和相处的方式；他们有异常的举动装作没看见……毕竟，要孩子们一味的包容，倒不如协助他们学会和特殊孩子相处之道!班级老师还注意创造良好的氛围让别的小朋友来共同帮助孤独症患儿，营造出良好的交往环境。
教师坚持让两名幼儿参加集体活动，对他们一视同仁，从不嫌弃，让他们在活动中做力所能及的事情，对于有难度的活动或游戏适当降低对他们的要求，适时的教给他们游戏和玩耍的技巧，避免其不当行为频繁发生，其他教师或幼儿不过多包办替代。
针对两名幼儿有打人、自虐等不良行为，教师在开始时就对他们讲清楚如果继续打人会受到什么惩罚。也在日常观察中摸索他们在什么情况下会出现打人或自虐倾向，从而有意识的进行预防。
(2)家国配合，开展孤独症儿童的特殊训练。
孤独症儿童与家长在一起的时间是最长的，因此家长的教育方式和教养态度对孤独症儿童至关重要。家长是幼儿生活的亲密接触者，他们的一言一行无不在潜移默化影响着孩子，幼儿个性发展需要一个宽松、和谐、同一的学习环境和氛围，这就需要诸多因素一起加入到对该个体进行个别化教育的活动中来，尤其是家庭的配合。家长的全力配合为幼儿的良好发展起到了无可替代、事半功倍的作用。宁宁的母亲是大学的副教授、科研骨干，具有博士学位，我们吸收她参与“学前融合班中孤独症儿童的早期干预研究”：丽丽的父母皆为博士且为高校教师，十分重视对孩子的保育和教育；我们充分利用这些家长的职业优势，共同制定训练方案：首先，通过家访了解、分析幼儿现状，建立了幼儿的个案记录；其次，教师和家长分别给孩子制定教育的短、长期训练方案，如周计划、月计划、学期计划等。幼儿园安排孤独症儿童每天进行感觉统合训练一小时，然后进行语言个别训练一个半小时，做素质操、运动课和精细课(绘画、积木建构、剪贴等)一小时，其余时间随班就读施行融合教育。家庭每天都应配合幼儿园按照训练方案实施训练，教师分析训练效果，然后两者进行比较。
(3)采用适宜的方法，强化孤独症孩子的良好行为。
用奖赏正确行为(强化正确行为)的方式去消灭或杜绝不正确行为的方法。宁宁喜欢把洗面奶、洗发露倒出，常常有哭闹等行为，宁宁的妈妈就采取惩罚的方法来对待他，不仅效果有限，反而出现自伤行为。老师发现后及时提醒家长营造一种不理不睬、孤立的气氛来对待不适当行为，而奖励适当的行为多用。在训练中当宁宁哭闹时，只要他有五分钟的安静我们就用强化正确行为的方法说：“好安静、听得好认真”等去表扬他。教师让家长给孩子做简单易做的事或是他能做的事，然后表扬他完成了任务，以此用表扬来替代对孩子的训斥。
(4)利用运动器械，对幼儿进行感觉统合训练。
针对幼儿难以安静和习惯性的乱跑行为，在教育干预训练中注意运用多种器械交叉对他们进行感觉统合训练，使他们保持较长时间的兴趣，从而培养他们逐渐趋于稳定和平衡。例如，玩翘翘板既能满足幼儿的活动需要，也要求幼儿保持一定程度的安定；玩羊角球、海洋球能较大限度的满足幼儿大运动量的需求：荡秋千也是一项动静结合的项目；钻山洞、过小桥既培养幼儿的肢体平衡性，也能满足个案幼儿的活动需求，教师把这些活动动静交替的进行安排，同时在训练过程中还有意识的安排竞赛或游戏活动，以培养个案幼儿的竞争意识及对同伴和自己的表现做出适当评价的能力。
(5)一对一训练，逐渐改善孤独症幼儿的不良症状
孤独症幼儿在“一对一”的教育模式下学习会有较好的效果。我们在融合班为两名个案幼儿专门配备了特殊教育教师，每天都会有特定时间段对他们进行一对一的训练。
在训练过程中，针对个案幼儿的具体情况进行单个项目的训练交流：
孤独症幼儿缺乏目光交流的问题，就采取对视和追视练习――当幼儿不注意与对话者进行目光对视时，教师主动追视他们的目光，重新吸引他们的注意力，努力让他们和对话者产生目光共鸣；
重视对其大小肌肉动作进行训练，经常和他们进行拍手、跺脚及勾手指、做手指操等方面的练习，必要的时候辅以强制性练习；
用最简洁的语言，丰富的词汇进行语言理解力的训练，同时进行各种口令练习，包括叫名反应、帮老师把东西放好或者取来等等，还利用各种图片等材料强化他们的语言表达能力、纠正他们不正确的发音，鼓励他们能够慢慢自己说出情绪好坏的原因。
四、研究结果与分析
2008年5月应用孤独症行为量表(aBC)和孤独症评定量表(CaRS)对孤独症儿童丽丽和宁宁分别实施后测，测验结果如下：
丽丽：CaRS测验结果为30分，其中低于3分的项目有8项，无严重异常行为；aBC测定得64分，57项中有16项是肯定答案，其中感觉(s)3项，交往(R)4项，躯体运动(B)7项，语言(L)1项，生活自理(v)4项。两项测试结果表明，丽丽在语言表达、社交方面进步最大，行为和感情控制能力发展相对缓慢，但也取得了较大的进步。这与我们参与式观察的结果(表1)是一致的。
宁宁：caRs测验结果为32分，其中低于3分的项目有11项，无严重异常行为；aBC测定得65分，57项中有24项是肯定答案，其中感觉(s)1项，交往(R)4项，躯体运动(B)5项，语言(L)8项，生活自理(V)5项。两项测试结果表明，宁宁在感觉方面进步最大，其次是躯体运动和生活自理能力，而语言表达能力、交往能力发展相对缓慢，但也取得了可喜的进展。这与我们参与式观察的结果(表2)是一致的。
通过历时五年坚持不懈的融合教育和家庭教育的紧密配合，两名幼儿从最初接受干预训练至今，各方面均取得了不同程度的进步。
1语言表达能力有了长足进步
在融合教育活动中，孤独症儿童的语言表达由于受到其认知水平和理解水平的影响，常会出现使用“错误”，而这些错误，都会得到正常儿童及时的、不断的补充和修正，使孤独症儿童在轻松的“儿童教儿童”的语言环境中表达更加趋于完善。与前期不能主动的表达意愿相比，本研究中的两名幼儿逐渐能够和老师进行简单的对话，能够比较正确、流利地回答别人发起的提问，可以主动的表述自己的要求等。
2、社会性行为有了显著改善
(1)同伴交往能力提高：同最初没有和同伴交往的意识、拒绝和同伴一起游戏、拒绝参加各种集体活动、喜爱独来独往的自娱自乐相比，通过有意识、有目的的训练两名幼儿开始逐渐融入同伴生活，同伴之间交流不断增多，无论是在课堂上还是课间活动，都可以接受小朋友的邀请一起游戏、并渐渐喜欢玩游戏；能够主动和教师或朋友打招呼，并能正确的回应对话者的提问；交流时与对话者有了较长时间的目光对视。
(2)情绪表现相对稳定：通过持续系列的干预训练活动，两名幼儿情绪表现上都有较大转变。他们开始的时候行为孤僻、怪异、极易烦躁，当不满或愿望没有达到时，不会主动用语言和手势等方式来表达，而是以大声哭闹或击打他人或自虐等方式来表达意愿，情绪激动时我行我素，不能控制；干预训练后，哭闹现象明显减少，上课时能较长时间的保持安静；而且情绪不高时多数情况下能够在教师引导下说出原因，很少出现击打头部或咬手腕等自虐现象，坏情绪能够在教师和同伴的引导和转移下很快消失，这些较之以前都有明显改善。亲子关系较为密切，能够与父母建立依恋感，家长接送时表现出较为高涨的情绪。
3初步建立了良好的生活习惯
(1)建立了正常的生活常规：干预前两名幼儿都没有午睡习惯(宁宁初来幼儿园时大小便不能自理，经常有尿床和拉裤等现象，上厕所时胆怯。)，现在基本能照顾自己在园的一日生活――个人卫生、入厕、午睡、正确地穿脱和整理衣物等都能按照常规的要求去做，即使在情绪低落时也能够按照教师的教育指令正确的完成相应的任务。
(2)饮食进餐的习惯逐步改善：进餐过程较之刚入园时发生了根本的变化――从原来不主动喝水、不会自己吃饭、不喜欢吃蔬菜、吃带皮的食物没有剥皮意识，到现在会自己用餐，挑食、偏食现象较之以前有很大改善。对于自己不爱吃的食物会少吃，不存在如以前打翻碗或拒食等现象：有剥皮意识，剥皮困难时会主动寻求老师帮助。能集中精力和其他小朋友一起用餐。
4学习能力有所提升
干预训练过程中，带班教师从幼儿感兴趣的内容领域切入引导，把音乐和绘画作为培养他们学习兴趣的依托，根据相关的主题和单元学习内容，培养他们模仿、创造和想像的能力，同时注意在练习和学习过程中强化他们与同伴的交流与合作分享。通过直观、示范等方法帮助他们掌握学习技巧和提高学习能力。
整个过程中，丽丽的学习和模仿能力有所提高，但相对较为缓慢。注意力集中的时间较之以前明显变长，能够积极配合老师的教学活动并有参与意识，课堂随意走动的现象明显减少，能够根据教师的提示或帮助，完成简单的教育任务；宁宁在学业方面的进步不是很大，特别是与数和计算有关的方面还有些差，但他认字还是很快，已会辨别各种颜色，认识了很多种动物，能和老师对唱儿歌。
五、启示和反思
通过对两名孤独症幼儿为期5年的融合教育干预，我们得出以下几点结论；
1融合教育是治疗和改善孤独症幼儿症状、帮助其回归生活主流的有效方式。
孤独症幼儿在幼儿园中与正常孩子接触，是其扩大生活范围，增加社会经验的一个非常好的途径。作为一个对社会、对孩子负责任的教育机构，幼儿园应该以宽广的胸怀来接纳这些有问题的孩子。
2幼儿园班级集体是培养孤独症幼儿社会交往、生活技能的最佳场所。
在幼儿园班级集体中，教师为幼儿发展营造的良好环境氛围、教师言行对幼儿形成潜移默化的影响和指导作用、集体规则有序的生活环境是对幼儿行为的规范、班级集体影响力对幼儿个体行为的约束等，形成了培养孤独症幼儿社会交往和生活技能的最佳场所。孤独症幼儿和正常幼儿在一起学习生活，还能使他们感受到集体的温馨、同龄伙伴的关爱、老师的爱护，这些都是特殊教育机构所难以达到的，这将使他们在社会能力方面和接受教育方面均能受益――扩大其生活范围，增加其社会经验，学习与人相处等社会生活技能。
3孤独症幼儿的训练成效的大小，取决于家园配合的密切程度。
孤独症儿童心理教育评估篇7
学龄前儿童心理问题:有人对1309名学龄前儿童进行了调查,发现36.97%的儿童存在心理行为问题。究其原因,是由于独生子女生活空间小,缺少玩耍同伴,家长凡事包办代替、过分溺爱孩子,而抑制了儿童语言、行为的自然发展,儿童得不到身心锻炼的机会。加之家长缺乏相关的儿童心理卫生知识,对儿童心理卫生问题,不能及时发现和正确认识,且不能给予正确的指导与纠正,久之就造成心理行为问题和一些不良习惯的形成。干预的措施是提高父母素质,创造家庭健康环境氛围和儿童正确行为习惯的培养。
厌学心理:有人认为家庭生活维度(主要评价亲子关系的好坏)、同伴交往维度(主要评价同伴关系的好坏)、学校生活维度(主要评价儿童在学校中的感受以及是否喜欢上学等问题)的好坏与厌学情绪的出现与否有密切的关系,在这三个方面明显不如正常儿童的孩子更容易产生厌学情绪。从儿童心理的角度来讲,要让儿童建立自我同一性,即对自我形象、自己社会角色的定位,主动与他们探讨相关话题,如“我要成为一个什么样的人”,“别人是怎样看待我的”等。帮助他们尽快建立健康的自我概念,树立正确的人生观、世界观。如果厌学是由于抑郁、焦虑或者其他心理障碍,就要对症处理。
儿童抑郁症:要注意儿童抑郁症的早期识别,当孩子表现为不愉快、游戏的兴趣减少或缺乏、不与小朋友在一起而喜欢独处、哭泣多、睡眠过多或过少、进食量减少、上课时注意力不集中、自觉记忆力下降、自我评价低、对生活和学习没有兴趣,严重者出现厌食和轻生的念头和行为,甚至头痛、腹痛、腹部不适、头晕、胸闷、无力、无欲望症状时,就要注意抑郁症的发生。儿童抑郁症可有药物治疗,当然也要心理治疗,心理治疗在儿童抑郁症中能起到重要的作用,常用的有支持性心理治疗、行为矫正治疗、认知治疗和家庭治疗。儿保工作者如果不是专业的心理医生,也可以在配合治疗方面发挥一定的作用,要对患儿所表现的困惑、疑虑、恐惧不安、发脾气、冲动和痛苦给予充分的尊重、理解、同情,在此基础上劝导、鼓励患儿配合医生的治疗。
儿童焦虑症:从婴幼儿至青少年均可发生焦虑症。儿童焦虑症的发生除有遗传因素作用外,与患儿所处的环境有密切的关系。环境的效应主要通过家庭、学校、社交活动发生作用。在所有这些环境因素中,家庭因素无疑为最主要的因素之一,尤其是有遗传易感因素的儿童在有不良环境因素的影响下更易发病,在做好孩子心理治疗的同时,要教育家长帮助儿童克服焦虑情绪,鼓励孩子多参加体育活动。选择足球、篮球、排球以及接力跑、拔河等群体项目,可以帮助孤独、怪僻、不大合群、不习惯与他人交往的孩子摆脱焦虑,并可使其逐渐对集体产生兴趣;参加游泳、溜冰、滑雪等运动,有利于孩子克服腼腆、胆怯、自闭等弱点;参加下棋、钓鱼等活动,有利于孩子克服遇事易急躁、感情易冲动和缺乏自制力等弱点。
儿童孤独症:儿童孤独症又称自闭症,儿童孤独症的临床特征以语言发育障碍、社会交往障碍和行为刻板为典型的临床表现,部分患儿则伴有不同程度的智力发育障碍。我国按一般低患病率估算,孤独症儿童约10万,儿童孤独症是慢性病程,预后好坏与疾病的严重程度、幼年语言的发育状况、智商的高低、训练教育及疾病干预时间的迟早有一定的关系。儿童保健工作者在工作中要以专业知识及时发现患儿,使其早日进行正规的训练和治疗。
讨论
儿童心理问题要引起家长、学校、社会和学术界的重视,儿童保健工作者越来越多的遇到儿童心理问题,所以,必须不断学习、更新儿保知识,利用各种形式向家长宜传儿童心理卫生知识,提高家长、老师、社会对儿童心理健康的了解与关注,以促进儿童的心理健康发展,使儿童保健工作更全面、更完善。对于儿童心理障碍性疾病,患儿家长往往不能意识到孩子已经有了心理障碍或者早期表现,儿童保健工作者就要凭借专业知识及时发现患儿,使其早日进行正规的心理辅导或治疗。更为重要的是,要重视儿童心理行为保健,不要等到孩子出现心理问题了才去求助心理医生。对稍大一点的孩子,尤其是小学生进行心理健康教育,开设心理咨询服务,普及心理卫生知识,进行心理治疗。同时还要重视儿童情商的教育,幼儿到四五岁时,脑量会长至成人的2/3,其精密的演化是一生中最快的阶段,最重要的学习能力,尤其是情感学习能力,也在这个时期得到最大的发展。6岁以前的情感经验对人的一生具有恒久的影响,一个儿童如果此时无法集中注意力,性格急燥、猜疑、易怒、悲观、具破坏性、孤独、焦虑、有各种恐惧的幻想、对自己不满意等,以后,面对人生的各种挑战将很难把握机会,发挥潜力。
儿童期是心理和生理发育的重要阶段,心理卫生工作应在儿童保健工作中贯穿始终,并伴随整个儿童生长发育的过程当中。在儿童保健工作中要有计划有目的地开展儿童心理卫生工作,不仅要重视体格发育,还要注意心理健康。
参考文献
1唐光政,陈红卫,潘顺英.儿童心理问题对生活质量的影响分析.中国学校卫生,2007,28(4):337.
孤独症儿童心理教育评估篇8
1农村留守儿童的概念及其基本特征
2008年《全国农村留守儿童状况研究报告》中的“农村留守儿童”是指父母双方或一方从农村流动到其他地区,子女留在户籍所在地农村,并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人[1]。留守儿童监护类型可以总结为以下四种:1)隔代(祖辈)监护,即由祖辈抚养监护;2)单亲(父亲或母亲)监护,即由(父亲或母亲)单独抚养监护;3)上代(亲戚或邻居)监护,指由儿童父母的同辈人(亲戚或朋友)来监护;4)同辈(哥哥姐姐或自我)监护型,即儿童自己管理自己或由哥哥姐姐来照顾自己。
2农村留守儿童心理健康状况的研究现状
农村留守儿童因长期的亲子分离而存在心理健康问题似乎是当今社会的主流声音,不少国内外研究者基于自己的问卷调查也持这种主张。他们认为,农村留守儿童心理健康水平低、心理问题突出[2-4],行为问题发生率高[5-6],有一定程度的情绪问题,如社交焦虑、状态焦虑、抑郁和孤独感等。
2.1国外留守儿童研究现状
在国外,对于留守儿童还没有严格意义上的研究,但从对应的概念“亲属抚养”问题在西方发达国家得到社会各界的广泛关注。美国儿童福利联合会(CwLa)将亲属抚养定义为由亲属、种族部落成员、养父母或者其他与儿童有血缘关系的成年人对儿童提供的照顾、抚养以及监管(UniCeF、internationalSocialService,2004)。LUYao[7]利用来自印尼1997年和2000年纵向数据,得出亲属抚养经历会增加儿童的心理障碍和抑郁症风险的结论;Hwendy等[8]的研究表明,相对于其他儿童,被抚养儿童具有较高水平的情感创伤症状和其他行为问题;tHeather[9]指出:“2/3的健康儿童进入寄养会表现出行为、心理或社会能力等问题”;JenniferehrleandRobGeen(2002)指出:11%的6~17岁亲属抚养儿童在行为或者心理上有严重问题(比如沮丧、焦虑和社交恐惧),这一比例远远大于正常儿童;JSDana等[10]指出:亲属抚养是一个痛苦的经历,可以导致诸如抑郁,行为障碍或创伤后应激障碍等行为问题和心理创伤以及社会人际关系问题。
2.2国内留守儿童研究现状
纵观以往国内的研究,众多研究表明:留守中的儿童心理健康状况较非留守儿童更差,表现出适应不良,情绪不稳定、人际关系紧张等[11-12]。具体表现在:1)在情绪方面留守儿童更容易表现出情绪不稳定、孤僻、与环境相处困难等特点。李晓敏等[13]的研究结果表明,留守儿童的心理问题具体表现在情绪、人际交往和自卑等方面,由于受生活环境的影响,有的农村留守儿童变得冷漠、自负、不思进取,甚至出现严重的攻击行为和行为;王淑芳等[14]指出:留守儿童青少年在抑郁、焦虑、敏感、偏执等心理症状上的检出率显著高于非“留守儿童青少年”;2)人际关系方面留守经历对儿童的同伴交往的能力有不良影响,在同伴交往的过程中,留守儿童往往表现出冷漠性和攻击性,不利于友谊的建立与维持[15]。此外,经济水平不同的地区,留守儿童心理健康状况也是有差异的。富裕地区留守儿童的心理健康水平低于贫困地区的留守儿童[16],后者更容易表现出孤僻、对人抱有敌意、与环境不能很好相处等特点。
3农村留守儿童心理健康状况的研究方法
从总体上看,我国农村留守儿童心理健康状况的研究方法主要是心理测量法。心理测量法是指在标准化的条件下,引发出被测者的行为和内部心理变化的手段。目前,已有几百种测量方法,每种方法都有其自身的优点及局限性。下面介绍几种比较常用的测量方法。1)症状自评量表(SCL-90):它测验的目的是从感觉、情感、思维、意识、行为直到生活习惯、人际关系、饮食睡眠等多种角度,评定一个人是否有某种心理症状及其严重程度如何。适用于测查某人群中哪些人可能有心理障碍、某人可能有何种心理障碍及其严重程度如何,不适合于躁狂症和精神分裂症。2)艾森克个性问卷(epQ):它是在epi基础上加另一个分量表即p(psychoticism,精神质)而成,分儿童(7~15岁)及成人(16岁以上)两式,有男女的年龄常模。在我国已有epQ的修订本,仍分儿童和成人两式,各式的项目由原版分别为97和107项筛选成88及88项,结果分析方法上发展了t分表和各维度的分级方法。此方法适用于7~15岁儿童。3)Rutter儿童行为问卷:当研究农村留守儿童行为时可应用这个问卷,该问卷是从一般健康问题和行为问题两个方面进行评估。该问卷适用于学龄期儿童,以区别其有无精神病,所出现的问题是情绪问题还是行为问题[17-18]。4)儿童社交焦虑量表(SaSC):当研究农村留守儿童社会适应能力时可应用该量表,儿童的社交焦虑不仅包括了主观上的担心、紧张,而且还包括了社交回避和害怕否定。该量表主要用于儿童社交困难的评估,当用于临床和科研工作时常结合其它的焦虑评定量表和抑郁评定量表共同使用。上述种种研究方法和工具都有着较高的信度和效度,对于研究我国农村留守儿童心理健康的状况起着极为重要的作用,对于留守儿童心理发展与教育的理论研究有着举足轻重的作用。
4农村留守儿童心理健康状况形成的原因及解决对策
4.1形成原因
农村留守儿童心理健康状况差的原因是多方面的。首先,对于留守儿童来说,由于父母一方或双方均在外打工,他们缺少了起码的与父母交流的机会。父母长期在外,与子女之间的关系相对疏远,亲子关系发生了消极变化,对儿童的心理健康发展也会产生诸多不利影响[19]。其次,留守儿童的父母不在身边,他们总觉得自己比别人“矮一截”,认为父母外出辛苦打工都是为了自己能生活得好一点,一旦自己的表现不如他人,达不到父母的期望,就容易缺乏自信,进而回避一些活动,使自己孤立起来。有研究发现:缺乏父亲教养的家庭中的子女比正常家庭的子女孤独感强,而父母均外出对儿童带来的孤独感就更突出[21]。
孤独症儿童心理教育评估篇9
自闭症教育支持现状调查
一、引言
自闭症是一种由大脑、神经以及基因的病变所引起的综合症，又称孤独症。其主要症状可以包括人际关系的隔离，语言的困难以及行为障碍。一般认为，1943由美国精神病学家LeoKanner发表的论文《情感接触中的自闭》，是世界学术界首次做出的经典性描述。尽管自闭症诊断更加规范化、标准化，但到时至今日，有关自闭症的概念还只是描述性的，没有一个公认的定义。但所有的定义都认为自闭症的社会互动和交流的识别能力受损应该是其最为重要的行为特质和缺陷。其主要临床表现是：社交困难；语言交往障碍；兴趣异常狭窄，对同一性执着，多表现出仪式性和强迫。
二、问题提出
我国在1982年由精神病专家陶国泰教授首先报导了4例自闭症后，国内确诊率日见增多，但目前并没有数量统计，国际社会普遍认同和应用最广的是，全球平均发生率占人口总量的4‰，根据世界卫生组织统计，在中国大约有60万～180万名自闭症患儿。专家估计中国的孤独症者在260万～800万之间。
自闭症儿童的全面康复，需要各个领域的跨专业合作，以共同帮助他们增强生活自理能力和社会适应能力，提高社会交往技巧，让他们回归社会、融入社会，并改善他们及其家庭的生存状态和生活质量。据资料显示，自闭症儿童中20%的儿童智商在正常范围，约10%的儿童智力超常。自闭症作为医学上的一个盲点，依靠医疗药物使孩子康复尚未有显著性的突破，因此对孩子进行教育训练成为我们力所能及的事情，在早期康复教育干预及时状况下，随着年龄的增长，超过半数以上的患儿情况会有一定程度改善；从个体的成长历程发展看，他们需要几乎是终生的帮助与关注。加强与教育界、社会学界、社会福利、慈善机构以及各界的联系与合作，整合资源，逐步建立社会支持体系，而其中教育支持是儿童社会支持体系中的核心要素。
三、研究方法
1.研究工具
自行设计问卷，具体见后述。调研表的设计经过预调查后根据调查分析，请有关专家和一线教师的广泛论证基础上形成的，调查效度可以保障。家长访谈问题设计：你知道0～6岁特殊儿童抢救性救助工程实施吗？如何评价？孩子目前状况如何？影响孩子教育康复的主要因素有哪些？孩子教育康复过程中遇到的困难是什么？教师访谈设计：班级里有这样的孩子给你的教学带来什么问题和挑战？你是如何应对这些的？你期望得到哪些帮助？作者在访谈之前通过预调查后遴选的问题，能够确保访谈设计的效度。
2.研究对象
全省自闭症康复机构28家，抽样随班就读普校教师36人，家长216人。此外，儿童主要是指学龄前到9年义务教育阶段。
3.数据处理
问卷数据采用百分比等描述性统计方法分析处理，访谈数据通过转录与归类完成分析。
4.结果分析
（1）自闭症康复机构发展目前存在的若干问题
调查结果分析，各市级定点机构（苏南有的是区定点机构）目前机构运作基本步入良性循环状态，以寻求更好的后续发展为目标。一般按照实际困难排序为：②③④①或者②④③①，显示对师资的培养要求最为迫切。目前的师资来源幼教专业、心理学专业和特教专业以及普教专业。总体而言，现有的师资力量不足，专业知识缺乏，专业结构不合理，专业技能有待提升。其他非定点机构，一般按照实际困难排序为：①②④③或者①②③④，显示对经费与师资的强烈需求。其他（请填写）的⑤中只有约7家机构给予了反馈信息，主要为行业资格准入；教师资格认定；行业从业规范以及评估工具的建构等。
（2）自闭症康复机构基本状态以及患儿康复训练状况
目前省内机构从业人员的数量304人，机构负责人的访谈中了解到主要为学前教育、师范类其他专业、特殊教育、心理学以及社工构成，当时没有做师资专业来源具体统计，访谈中了解到其中以学前专业为主。这也给我们特教师资到底应该如何培养或者说培养方案的制定与调整带来一定思考。
参加康复培训的患儿数量，合计已经出园和在培的患儿总量约为5100人。这是我省自上个世纪80年代末以来在各机构康复训练的患儿的全部，和江苏省目前估算的自闭症患者总量相比较而言，不到1/4，上表中的出园安置状况显示，即使经过机构的康复训练，能够真正融入社会只有不到10%，能够在普校完成9年制义务教育不超过3%，理论研究认为自闭症患者中能够基本适应学校生活的应该在30%以上。访谈中家长认为目前0～6岁康复工程现行政策有不足之处。儿童个体差异较大，目前指定机构比较少，家长选择权有限。
（3）机构自闭症儿童康复训练方法应用及应用效果评析
各机构各机构在训练方法的选择上主要如上表统计，表中方法后面的选项中是各机构的效果评析，从中可以看出对应用效果评价存在较大差异。当然一方面是由于自闭症患儿个体差异性特质，同一方法的应用效果差异客观存在；另一方面则反映出康复教师对于方法本身的理解与掌握一定程度上影响着效果评析，当然缺乏科学的评估工具应该也是目前调查结果存在很大差异的原因，提示应尽快建立各种应用方法的科学评估体系。
调查显示25家的训练机构都是独立设置的，这种设置一定程度上保障了患儿康复教育计划的有效执行与实施，但给患儿真正融合又带来一定的负面影响。建议各市区级残联在选择定点康复机构时，应注意考虑以上因素，不仅仅局限在场地、训练器材、师资力量等的评定上，还要注意其所在地的康复环境是否具有融合的条件与基础。
（4）教师对儿童主要问题行为的评析
调查结果。普校教师36份调查表回收率100%，有效问卷100%；感受度高的患儿问题行为往往会成为融入社会的最大障碍，同时是普校教师在接纳孩子的过程中最难以接受的行为。如何减少患儿问题行为，提升患儿的社会适应性是目前普校教育机构最需要直接面对的，同时也是特教教师、家长在孩子康复训练中应注意采用针对性策略。
孩子行为问题对策。需要根据孩子特点，划分行为类别，哪些经过一定干预是可以减轻直至消失的――制定个别化干预策略；哪些是经过干预都难以改变的，但对他人不会造成太大影响的――不妨给予理解并接纳患儿的行为。哪些行为即使经过干预，效果是难以立即见效的――建立长效机制，不要急于一时。
（5）自闭症患儿家长需求
说明：括号内为选择此项的家长数，家长预调查问卷由四个问卷合一构成，分别为自闭症儿童的基本发育状况（8项）；家庭教育中家长的苦恼（7项）；家长的外部需求状况（8项）；家长的内部需求状况（13项）；在家长访谈基础上结合四个问卷的预调查后，根据家长的反应和调查分析经过与部分家长、康复机构教师面谈等多种形式经过反复论证浓缩成为以上问卷。
调查总结。因为是利用家长培训时间当场完成的，回收问卷216份，回收率100%，有效问卷198份。由于自闭症患者的特殊性，疾患在目前病因不明的情况下会伴随其一生，家长的辅助与引导是患儿康复能否的最后永久性保障，没有家长的全程参与，其康复就难以具有可持续性。就调查统计以及与家长访谈看，问题非常集中，困难重重，反映出政府可作为空间很大。调查中机构反馈认为目前没有真正发挥家长以及家长背后的资源在患儿康复中应有的作用。并认为其一，应该明确家长的责任，让其参与到儿童康复中来；其二，要建构家长培训中心，制定规章制度督促家长定期参与培训，并将其是否参与培训纳入训练补助的发放规定中。
5.讨论
（1）患病率上升，干预机构较少，教育干预体系不健全
江苏10岁以下的患儿不低于2万人，虽然良莠不齐的训练机构如雨后春笋般涌现，却仍然满足不了儿童的需求。目前应用的各种干预基本源自国外，大多缺乏本土化的过程，难以实施科学评估；干预手段以全天训练及少数机构培训家长为主，缺乏系统性和专业性；干预体系不健全，大多数患儿因其社交障碍及行为问题以及特殊教育资源缺乏而无法在主流学校随班就读。
（2）机构定位是服务企业还是公益事业存在困惑
省内28家机构，真正步入良性发展的约有5家，其他大多面临着类似困境，一方面，大量的自闭症患儿无法得到帮助，另一方面有的机构还在为生源发愁。原因之一是这些机构设施上简陋，师资水平有限；之二自闭症儿童康复需要“一对一”的训练。训练费用的高昂，也使得机构的公益性难以体现，在社会公众眼中机构与企业没有质的区别。机构感到困惑，我们是服务性的企业呢？还是公益机构？我们靠什么来体现公益性？民办自闭症机构公益究竟怎么做？的确值得深思。
（3）缺乏统一资格准入制度，从业人员职业自我认同度较低
目前没有统一行业准入标准和管理办法，自闭症康复训练对教师的专业技能、对家长接纳态度、对硬件环境的要求都很高。现有康复机构教师中超过3/4的从业人员是非专业教师，面临着职业角色的重新定位与职业自我的重新建构等问题，非常傍徨；一方面，师资非常紧缺，一方面是人才流失非常严重。如何建立一系列的从业资格准入制度，通过定期培训与考核，使从业教师通过理论与实践技能的资格认定后能够有明确的角色认同与角色定位，以促进其专业技能进一步发展是急需解决的问题。
（4）0～6岁康复抢救工程实施细则还需细化，保障机制有待完善，衔接体系有待建立
0～6救助工程各市级单位在执行中存在很大差异，期待管理工作再细化一些，使资金真正能够用于儿童抢救工程，以不折不扣地体现政府的关注与关怀。6岁后怎么办？这是目前家长最为困惑的问题，机构和其他特殊教育系统因为没有相应的机制保障基本无法参与其中。造成入学随班就读的儿童随着年级增长退学率也随之增长的现象。
（5）普校融合教育实施难度加大，教师不知如何实施教学
尽管国家规定普通学校应接纳能够在校学习的残疾儿童，但大多学校仍拒绝儿童入校，原因是教师由于没有相应的知识储备不知如何开展有效地学校教学。大多家长也很理性基本能够理解学校的行为，儿童即使有能力入校，有的也会因为无法控制自己的某些行为、多动，扰乱正常教学秩序；家长也希望孩子有更好的就学选择，而目前，国内还没有一家专门接收自闭症儿童的教育机构，更没有针对性教材。还有其他后续教育问题正在凸显，如义务后教育、职业性教育等。
6.对策探讨与建议
（1）增大对自闭症群体的资金支持和政策扶持
期待0～6岁康复资助能够持续实施，建议康复经费延长实施年龄，其一，年龄界定需要调整、延长。自闭症儿童的生理年龄与心智年龄与正常儿童的差异是巨大的，并且通常在3岁以后才能确诊，因此建议对自闭症儿童的康复补贴应为0～9岁或16岁。其二，补贴支付的方式，建议直接补贴到家庭和补贴到机构共同实施。一来保障孩子享受康复资源以督促家长，二来对机构也会有一定得督促作用。其三，如果能够建立社区康复系统，同样是1∶1的方式比较合理而有效。
（2）建立以家庭为核心的自闭症康复模式
建议以各级残联在定点康复中心管理机构为基础成立家长培训管理中心，依托各定点机构师资以及各科研机构研究人员为师资定期免费培训家长，在调查中机构与家长建议选择典型案例将其康复训练过程编辑成册印发给各家长作为操作性手册；还可通过省中心定期召开各市级家长培训师资联络会（或者依托网络，建构资源共享网络平台）以共享培训资源。同时探索以家庭为核心依托社区的自闭症儿童康复模式。
（3）设立专业标准，规范教育机构，加速培养早期康复专业从业人员
专业标准是行业发展的标尺，行业资格是规范从业人员的准入标准，目前都没有缺乏专业性规范；此外，早期康复具有最大成效，应定期组织专家或专业人员，对目前全省自闭症患儿早期康复从业人员进行统一系统的专业培训。专家组成中从理论研究与实践技能两个方面考虑；形式可以采用集中培训和各市巡回培训相结合的方式，培训费可以采用1∶1支付方式。组织从业多年有实践经验的康复治疗师，编写具体教学案例以及教学心得作为教学补充资料，发挥他们在师资培训中实践技能的传帮带作用。
（4）构筑特殊教育和普通教育融合体系
建立省自闭症康复研究中心，对发病机理、教育、培养等进行系统研究；各市区确立几所专门招收自闭症儿童的幼儿园、小学和中学，作为试验基地，便于教学质量的提高和系统地开展教学；鼓励普通幼儿园和学校招收轻度自闭症儿童随班就读，让他们接受融合教育，在财政经费投入等方面提供支持。每个学校配有特教老师，有条件的学校应督促建立资源教室，为随班就读的自闭症儿童提供切实帮助；农村可以采用特教教师巡回制度，定期到学校给予患儿、教师、家庭以具体指导。同时组织专家在小学阶段宣传与普及自闭症知识，特别是有自闭症儿童就读的班级教师必须培训到位。
（5）采取措施逐步建构依托社区的康复体系
发达国家的自闭症儿童家庭选择社区康复的比例很高。实现社区康复，让患儿在家门口就可以得到正规、有效的康复训练，可减少家长的经济负担和家庭养护负担。在社区中设立由社区管理和政府付费的康复机构，方便家长白天将孩子就近入托，晚上接回，从而有了一份可以相对独立生活空间；政府无须为自闭症群体专门建立大量的专业机构，只需要在现有的社会福利服务网络中加入专业人员和提供必要的资金；也可探索将民办康复机构纳入社区康复体系中实现双赢。此模式可以吸纳社工及专业队伍介入，成为未来社区康复的重要专业力量，据统计我国开设社会工作专业的各类高校已经达到200家，每年毕业的学生过万。
（6）建立义务教育后自闭症患者的职业培训及托养机构
目前已经入学或者即将毕业和历年毕业至今已长大成人的学龄后自闭症患者何去何从？据调查已经有个别地区正在着手建立依托社区为单位的就业体系，建立有利于自闭症成年群体的庇护工厂等。其一，依据个人特质，寻求社区就业安置岗位；其二，建立各种形式的托养机构；其三，探索多种托养方式如家庭托养，配以社区管理、专业指导和政策资助，可以方便亲人就近照顾，满足患者心理需求，也可节约社会资源。对于难以融入社会的大龄患者应该探索建立托养机构。
参考文献：
[1]李敬.关于自闭症儿童状况的调研报告[R].北京孤独症康复协会，2009-06-17.
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[3]林节.儿童孤独症研究进展[J].江苏卫生保健，2002，（1）.
孤独症儿童心理教育评估篇10
关键词自闭症教育诊断评估工具pepDiSCoaapep
分类号B846
1.前言
评估贯穿教育的各个环节，是教育活动得以有效开展的重要保证。在特殊教育中，根据功能的不同，评估可划分为筛查性评估、诊断性评估和治疗性评估。其中诊断性评估是指对已经被确认是发展偏常或迟滞的特殊儿童进行心理或行为问题的诊断。而教育诊断评估则是诊断性评估当中服务于特殊需要儿童教育的评估。教育诊断评估与教学的具体开展紧密联系，旨在通过评量儿童各方面的能力水平和偏常行为，了解学生的优势与弱势、学习前的预备能力和技能、具体的特殊教育需要及需要的优先等级，在此基础上为其制定符合其身心发展水平和教育需要的个别化教育计划，提供合适的教育。
教育诊断评估对于特殊需要儿童个别化教育计划的制定，接受适合的早期干预、教育训练，提高特殊教育及教学的质量，提升特殊教育的管理水平，促进特殊教育研究的开展都具有重要意义。特别是对个体症状差异较大的自闭症儿童进行系统的教育诊断评估比其他障碍类型的特殊需要儿童更为重要。
然而，从国内大陆范围内引进、修订和编制的自闭症评估工具来看，用于自闭症儿童症状诊断和筛查的较多，而真正适用于教育训练的较少。除1995-1997年由辽宁师范大学的孙敦科等人和北京大学精神卫生研究所的杨晓玲等人对引进的心理教育量表（psycho-educationalprofile，pep）修订得到的《心理教育评定量表中文修订版C-pep》和北京市海淀培智，学校自行研发的《孤独症儿童教育训练评估表》外，国内学者对自闭症教育诊断评估工具的编制研发鲜有问津。随着自闭症儿童人数的不断增多，国内自闭症儿童教育训练实践对相应教育诊断评估工具的需求与日俱增，与国内对自闭症教育诊断评估工具的修订改编及相应研究工作的进度不相匹配。因此，本文旨在对国外学者、特殊教育工作者们使用较多的三套教育诊断评估工具进行分析，为我国的修编工作提出几点建议，促进相应研究工作的开展。
2.自闭症教育诊断评估工具
作为开展教育干预的基础，自闭症的教育诊断评估工作得到了重视，一些国家的学者进行了相关工具的研发，如日本国内有已经进行过三次修订的自闭症儿童行为评量表（CheckListforautisticChildren，CLaC）；津守真和稻毛教子（1960）、津守真和矶部景子（1965）分别合著的婴幼儿精神发展诊断法（0-3岁）、（3-7岁）两个量表；美国学者Rimland等编制的行为障碍儿童诊断评量表（theDiagnosticChecklistforBehavior-DisturbedChildren，e-1（1964）及e-2（1968））；Schopler等人1979年编制的心理教育量表（pep）及其两次修订版本；mesibov（1988）等人编制的青少年和成人心理教育量表（adolescentandadultpsycho-educationalprofile，aapep），wing等1990年编制的交往和交流障碍诊断访谈量表（diagnosticinterviewforsocialandcommtmicationdisorder，DiSCo）及其多次修订版；以及台湾学者张正芬和吴淑敏（1998a）编制的自闭症儿童发展测验等。本文选择了心理教育量表（pep）、交往和交流障碍诊断访谈量表（DiSCo）和青少年和成人心理教育量表（aapep）三种近年来为各国学者使用较多、影响较大的工具进行了分析。
2.1心理教育量表（pep）
美国学者Schopler等人在teaCCH（thetreatmentandeducationofautisticandrelatedCommunicationhandicappedChildren）项目的支持下，于1979年编制了心理教育量表（pep），并于1990年和2004年对其进行了第一次（pep-R）和第二次修订（pep-3）。pep及其修订版是专为自闭症及相关发育障碍儿童个别化评估所设计的，通过评估患儿发展水平和偏离正常发展的特征和程度，为临床医生、特殊教育工作者和家长制定个别化教育方案提供科学依据。
以最新版本pep-3为例，量表适合6个月-7岁的儿童使用，测试时间为45分钟至1.5小时，由施测者对儿童进行测试的施测部分和由父母或者照看者回答问卷的照看者部分组成，共13个子测验构成。新版量表具有以下一些特点：第一，提供发展水平和偏常程度两个维度的信息。pep-3在试题结构上可划分为测量发展水平的发展性测验和测量偏常程度的适应不良测验两大部分。与此对应，在结果解释中发展测验部分得分根据正常发展儿童常模转化得到被试的发展年龄，反映儿童具体各项能力的发展和整体分布情况；适应不良测验部分的原始分数比照自闭症儿童常模，获得其百分位数排名，用于决定儿童是否有可能被归为自闭症的分类体系，以及属于自闭症谱系障碍中的哪种类型。第二，施测的灵活性。在测验实施方面，考虑到自闭症和发展障碍儿童的能力在各个领域分布不均，思维较特殊，沟通障碍等特点，量表有一套特别的指导程序，在测验顺序、测试时间、始测水平、指导方式和适应不良行为的记录评定方式等方面具有一定的灵活性。第三，关注发展潜力。量表沿用三级计分方式，如在发展性测验项目中采用“通过”，“中间反应”和“失败”的记录方式。在制定教育计划的过程中重视“中间反应”项目，将其视为儿童的最近发展区，作为教学目标的重要内容，体现在所制定的教育计划之中。第四，与教育计划的制定紧密相连。在计算得被试的发展年龄、百分位数排序和发展/适应等级等重要信息的基础上，施测者可根据儿童的优弱势项及儿童的需求结构，按照得分汇总手册中教育计划制定的五个指示步骤，对儿童的测试结果再次进行分析，获得课程领域、活动等方面的建议信息，作为制定个别化教育计划的基础和有力依据。
在信效度方面，研究者分别对pep-3的内部一致性信度、重测信度和评分者信度进行了计算，结果显示pep-3具有较高的信度；研究者也对量表进行了内容效度、效标效度和结构效度的检验，证实pep-3同样具有较高的效度。以上关于信效度的研究有力地证明了该版量表已较好地弥补了此前版本受众多学者所质疑的缺乏信效度证据的不足之处。
2.2交往和交流障碍诊断访谈量表（DiSCo）
交往和交流障碍诊断访谈量表（diagnosticinterviewforsocialandcommunicationdisorder，DiSCo）源于英国学者wing在其研究（wing&Gould，1978，1979）中编制的残疾行为和技能量表（theHandicaps，BehaviourandSkillsschedule，HBS）。为了满足评估需要，wing等人于1990年在HBS的基础上编制了更为详细的DiSCo，适用于所有年龄阶段和能力水平，旨在对广泛能力领域及被试从出生到诊断时临床信息进行收集。
DiSCo属于标准化半结构访谈，由300多道题项组成，涉及家庭，医疗史和鉴定信息；婴儿期情况；发展性技能；重复刻板行为；情感；适应不良行为；心理问题；困难等部分（以DiSCo-11为例）。大多数题目按照“严重问题”、“轻微问题”和“没有问题”三级计分系统严格计分。量表由专业人员访谈疑似自闭谱系障碍者的父母或主要照顾者得以实施，访谈持续2-4小时。
基于其系统记录个体广泛的行为和发展技能的设计初衷，DiSCo具有以下独特优势：第一，广泛的诊断范围。DiSCo的诊断范围比世界卫生组织1993年的国际疾病和相关健康问题统计分类第10版（iCi）-10）和美国精神医学协会的精神异常诊断和统计手册第4版修订版（DSm-iV-tR，apa，2000）所认定的广泛性发展障碍的范围更为宽泛，题目内容涵盖从最常见的症状到很少见的症状的评定，系统地调查被评估者从出生到评估时的临床表现。第二，注重对全面临床信息的收集。DiSCo帮助临床医生获得每个个体发展和行为特征的详细资料，其独特价值在于不仅能够鉴别自闭症核心特征，还能收集被评估者技能、缺陷、非典型等各个方面的临床信息，了解被评估者面对的实际困难，提供多维度的临床描述，为制定教育干预计划和开展临床工作提供有力帮助。第三，关注发展。DiSCo不仅了解被评估者当下的情况，还需受访者提供相关行为的历史信息，对题项涉及内容过去和当下的情况分别进行描述和评判、计分。因此，DiSCo可以反映被评估者在各行为领域从婴儿时期以来的发展轨迹，呈现被评估者更为立体完整的发展图象。
Leekam等人（2002）对DiSCo-9的信度研究结果显示其具有较高的内部一致性信度。瑞典学者nygren等人的DiSCo-10信效度研究证明量表具有很好的内部一致性信度和效标效度。Jarymke（2011）对DiSCo-11的效度研究表明其对于自闭症儿童和中轻度智力障碍儿童有很好的鉴别力。
2.3青少年和成人心理教育量表（aapep）
如前文所述，Schopler等人在teaCCH项目的背景下完成了心理教育量表pep的编制工作。当项目进入第二阶段时，许多参与者已长大成为青少年和年轻的成年人，仅适用于6个月-7岁儿童的pep已不再适用。因此，作为pep延伸阶段的青少年和成人心理教育量表（adolescentandpsycho-educationalprofile，aapep）应运而生。mesibov（1988）等学者按照pep的基本理念和哲学基础编制了适用于青少年和成年人阶段的新工具，旨在对自闭症者成功或半独立生活有重要影响的技能的实际和潜在水平进行评估。
为了更好地适应评估需要，aapep在传承pep灵活施测，三级计分，充足的测试时间，避免使用语言等众多优点的基础上，进行了一些实质性的调整，具有以下一些特点：第一，面向青少年和成年。大多数自闭症诊断评估工具适用于儿童时期，而较少关注儿童期以外自闭症患者的评估工作。aapep面向青少年和成年，为儿童期以外的自闭症者提供了适用的评估工具，也为自闭症者的长期跟踪研究提供了工具。第二，对生存技能的重视。当儿童成长为青少年，他们将更多地参与到社区生活中，aapep围绕着社区生活的方方面面，以重度残疾个体在家庭和社区中实现成功半独立生活最为重要的六项功能领域（职业技能、独立生活、休闲技能、职业行为、功能性沟通、人际互动行为）构建了整个测试的内容框架。第三，家庭、学校、工作场所三位一体。aapep由直接观察、家庭和学校/工作三份量表共同组成，直接观察量表的测量是通过施测者直接指导和观察的方式进行，而后的家庭和学校/工作两份量表则是通过对家长、教师的访谈进行评估。三份量表所探索的是同样六个领域的能力情况，每份量表中每个领域对应8道测试题，共48道测试题。三份量表共包含144道测试题，将被测者生活中三处重要场所的信息都系统地纳入到了评估之中。
mesibov等人对aapep的信效度进行了研究。信效度研究的良好结果显示aapep是一种可信且有效的适用于自闭症和非自闭症中重度障碍青少年和成年人的评估工具。
3.教育诊断评估工具的特点分析及建议
以真实评量儿童能力水平和偏常行为，衡量特殊教育需要优先等级，制定适合的教育计划为共同目标，各教育诊断工具由于编制初衷的差异而各具特色。下文在对三项教育诊断评估工具的特点进行总结的基础上，为国内研究者进行相关评估工具的编制以及开展相关评估工作提出了几点建议。
3.1以家庭为中心，重视家长参与
pep-3在原有版本的基础上新增了照看者报告部分，对儿童家长或其他照看者进行问卷调查，旨在通过家长的反馈了解儿童在不同于施测现场的家庭自然环境中的真实表现情况以及父母对于儿童发展、行为情况等的态度。并且，照看者报告部分的评估是在对儿童进行施测前进行的，这有助于评估者对被试儿童的信息有所掌握，在施测过程中更加准确流畅地进行指导。DiSCo量表的施测方式即是由专业人员对疑似自闭谱系障碍者的父母或主要照顾者进行访谈。构成aapep的三个分量表中第二份即为家庭量表，需要对被试的父母或小组家庭的监护者实施评估，了解被试在家庭中六项能力领域中的表现情况。
儿童的父母和其他主要照看者作为儿童成长过程中的重要他人，家庭作为儿童生长发育的重要场所，对于儿童成长发育的影响是巨大的。对于特殊需要儿童的评估和干预不仅仅局限于儿童本身，而应将其所在的家庭和儿童相处最多的家长照看者也作为评估的重要对象。特别是对于以制定教育训练计划为目标的教育诊断评估而言，让家长参与到评估过程中，为测试提供充足的信息，与施测者良好地沟通，清楚地掌握儿童的真实发展和迟滞情况，在后续环节中更好地参与儿童个别教育计划的制定，将家庭环境纳入评估范围，对被试的家庭背景、成长经历、教育背景等详细情况进行评估能够有效提高评估的质量和计划的可实施性，将儿童在家庭和学校中行为和表现的差异减少到最小。
3.2有针对性的评估内容安排
首先在内容领域上，三种量表虽在项目的具体组合和维度选取上存在一定差异，但在能力领域的选取上都将沟通、运动、生活自理、社会发展、认知五大领域能力发展的评估作为其评估内容选择的基础。其次，由于是针对自闭症者设计的教育诊断评估，量表在对被试发展水平进行评估的基础上可考虑对被试的适应不良情况进行评量，对其障碍程度及相关的各种适应不良行为进行测评，确定教育训练项目开展的优先等级。最后，在编制教育诊断评估工具时可根据测验设计的目的和具体定位，有针对性地设计测验项目，构成量表框架。如以获得被试自出生到被诊断时个体广泛的行为和发展性技能的详细资料以及使量表适用于较广范围障碍对象为目的，DiSCo的特色就在于其题目包括对一些少见的症状的评量，并以时间为线索，纵向地调查儿童从出生到诊断时的临床表现；又如aapep针对其实测对象的年龄特点，将工作、休闲等与其年龄相匹配的生活事件和所需能力纳入到评估内容中，重视对生存技能的评估。因此，在设计教育诊断量表，对量表内容进行选择和安排时可以针对相应能力领域，从正向的发展性和不良的适应情况两大部分，根据诊断工具的设计意图，结合具体施测对象的特点和施测范围的实际情况对量表内容进行设计和安排。
3.3多途径评估
pep-3的评估是建立在由施测者对儿童进行直接测评的施测部分和由父母或者照看者根据日常生活中对儿童的观察进行问卷作答的照看者报告部分的测评结果之上的；DiSCo是由受过培训的专业人员对被试的父母或主要照看者进行访谈的方式进行评估，但要求对项目评定结果的使用需要建立在施测者在访谈以外对孩子进行观察和了解到其他相关个案信息的基础上所做出的综合判断之上。aapep由直接观察、家庭和学校/工作三份量表共同组成，直接观察量表的测量是通过施测者直接指导和观察的方式进行，而后的家庭和学校/工作两份量表则是通过对家长、教师的访谈进行评估，通过三份量表来探索相同六个领域的能力情况。
在教育诊断评估过程中，应考虑多途径地收集信息和做出判断和决策。在收集信息阶段，使用不同的评估手段，如结合访谈、问卷和观察等多种方法全面地获取被试的相关信息；对被试在不同环境（如家庭、学校、其他生活场景）中的表现情况进行观察记录；收集从不同人员（照料者、教师、语言病理学家）处得到的信息资料。在收集到的信息的基础上由多个专业人员发挥各自的专长共同参与评估过程，为被试提供能力、技能以及适应不良行为等综合且精确的评价结果。
3.4注重对学习潜能的评估
作为pep系列量表优势之一的三级计分系统，在发展性量表中除了通过（p）、不通过（F）级别外，还提供了“中间反应”（e）级别。中间反应的得分通过儿童显示出了解如何完成任务但不能够成功地完成它；测试者需要重复演示或教被试儿童如何完成任务；儿童有特有的反应方式或自闭症相关行为打扰独立的正确的反应三种途径获得。对中间反应进行记录有助于把握年龄较低、功能较差被试的精确能力水平，确定被试的发展潜能，制定详细的教育教学计划，并以此来组织教学，为学生提供更多成功机会，增加信心。由于自闭症个体间、个体内能力分布的差异性，利用量表测量出被试确切的现有能力和潜在能力对于制定有效的适合的个别化教育计划显得尤为重要。因此应该将能够体现被试通过努力或在教师帮助下即可实现的技能或任务领域的学习潜能和教学准备情况作为评估重点，并对反应情况进行精确赋值，为评估结果的深入分析提供条件。
3.5与教育计划制定紧密联系的结果解释
制定教育计划是教育诊断评估的主要目的，在实施观察、访谈、测试收集到全面信息的基础上，怎样综合分析、使用这些信息，形成教育计划是评估的关键环节。首先，结果解释应充分考虑到儿童全方面的信息，可在评估工具计分手册或其他位置留出专门位置记录被试的人口学信息以及家庭的相关情况；被试的背景信息，如出生体检情况、发展里程碑、教育训练经历等内容。在结果分析环节，对评估记录的分析应细致区分儿童能够独立完成的技能，在教师帮助或任务调整的支持下能够完成的技能等具体层面，为教学起点的确立，方法的选择，教学策略的建立提供有效帮助。在制定教育计划的环节，将结果分析的信息与计划制定步骤的具体过程相联系，有效指导施测者及其他相关人员使用评估信息制定教育计划。