生物力学的基本概念篇1
关键词：高职物理教学物理概念物理规律理解能力掌握规律
物理概念和物理规律是物理基础知识最重要的内容。在高职物理教学中，帮助学生形成牢固正确的物理概念和准确地掌握物理规律，具有十分重要的意义。经过这些年的教学摸索，我们为要使学生形成概念，掌握规律，绝不是使学生简单地、被动地从教科书上或教师那里接受一些概念和规律的条文，而是要使学生在头脑深处发生一系列极其深刻、极其复杂的心理变化过程。
一、理解物理概念和规律的意义
物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式;物理规律（包括定律、定理、原理、公式和法则等）是物理现象或过程的本质联系在一定条件下必然发生、发展和变化的规律性的反映。从一定意义上说，物理规律揭示了在一定条件下某些物理量间内在的、必然的联系。
整个高职物理是以基本概念和基本规律为主干而构成的一个完整的体系，物理基本概念、基本规律和基本方法及其相互联系构成了物理学科的基本结构。其中，基本概念是基石，基本规律是中心，基本方法是纽带。要使学生掌握学科的基本结构，就必须使学生学好基本规律和基本概念。
二、学生学习物理概念的现状
物理概念是大量物理现象的高度科学抽象，它超脱了现象而说明事物的本质。而且有些概念本身就抽象，在这些概念的基础之上又定义新的物理量，使的新的物理量更加抽象，脱离了学生的实际生活体验，无法直接感知，于是学生学起来感到异常的困难，产生了畏惧心理。在平时的教学过程中往往会出现这样一些现象：一些学生对概念的文字背得滚瓜烂熟，但是不能真正地理解概念所反映的本质。究其原因：（1）学生在学习物理概念时缺少必要的认知储备，往往受到错误的前概念的干扰。这些前概念是通过实际生活体验或各种一些媒体的渠道获得的，没有经过科学的抽象，只是一些主观的臆断，因此大多数是片面的或根本不正确的，但它往往根深蒂固地存在于人脑中。例：“物体越重下落越快”，有些学生一直都认为这是由于重力的作用，直到学完高职物理还有个别学生这样认为。（2）没有真正、彻底地领悟概念的内涵和外延及其建立、发展、完善的过程。对概念的理解还停留在定义本身的文字或一知半解不能和其他概念进行比较和联系。对概念的理解应注意获得概念定义的每一步的抽象和概括，能很好地和相近或相似概念进行区分和联系。（3）缺乏对物理思维方法必要的了解。在学习新的物理概念时没有理解概念建立的过程中运用哪种或哪些物理思维方法，只是知其然而不知其所以然。对概念的学习还是停留于被动灌输，缺少过程中的兴趣探索。
三、通过认知规律培养学生理解和掌握规律的能力
（一）通过感性材料和实验，使学生获得必要的感性认识，这是学生形成概念和掌握规律的前提。
在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。例如在进行重力方向教学时，如果只以木块、汽车等水平面上的物体为例，尽管教师在课堂上强调“重力方向竖直向下”，但在稍隔一段时间后再去问学生“斜面上物体的重力”，很多学生往往答不出来。这就需要选择恰当的实验和事例来说明。再如，滑动摩擦力的概念，不少学生有这样的错误概念:滑动摩擦力总是阻碍物体运动的，它的方向总与物体的运动方向相反。如果教学中只做作用力拉物体一类实验，或只列举一类事例，则不仅不能纠正学生的上述错误认识，而且在某种程度上，还会强化学生的这种错误认识：滑动摩擦力是阻力。在一些实验中，物体受到的摩擦力的方向确实与它的运动方向相反，并阻碍物体的运动。也许正是由于这个原因，学生才把阻碍相对运动和阻碍运动相混。要纠正学生思想上的这种错误概念，单靠强调“阻碍相对运动”这些词语是无济于事的。这时候可以举“人走路”、“火车站运输带”的例子。
每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生在感性认识的基础上进行分析，我们必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果。
（二）通过感性材料的认识引导学生进行抽象，由感性认识上升到理性认识，这是形成概念，掌握规律的关键。
观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论。因为每一个物理现象中都存在着多种因素的影响。如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。例如，在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，但思想上总还认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”。学生“最有力的证据”是：反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退。学生主要是固执地盯住了马拉车向前走这一直观的表面现象，而没有对车、马的启动过程，以及车、马与路面之间的作用力做深入细致的分析。例如:牛顿第一定律说:“一切物体总保持静止或匀速直线运动状态，除非有力迫使它改变原来的运动状态。”其中的“一切”，“总”，“力，迫使”，以及“改变”都是很重要的字眼，这些字眼学生一定要牢牢记在心里。
（三）巩固物理概念和规律。
理解概念和规律的标准；检查学生是否理解了概念和规律，就看他们能否回答“概念和规律是怎样引出来的？怎样形成或建立的？内涵和外延是什么？与其他概念和规律有何关系？”这样几个问题。
编撰适当例题；在概念和规律上容易出错的地方，编撰适当的例题变化条件，多方设问。
①为什么说磁场中的磁感应强度反映了磁场本身的力的性质？
②由磁感应强度的定义式B=■可知磁场中某处的磁感应强度的大小，下面说法正确的是（）。
a.随着i的减小而增大B.随着L的减小而增大
C.跟F、i、L的变化无关D.随着F的增大而增大
这些问题很容易把学生对电场强度的模糊认识暴露出来。有的学生硬套公式B=■，有的学生则认为：“iL变F就变，B也随着变；没有i、L，F就不存在，磁场也就消失了。”澄清了对概念的模糊认识，学生头脑中便会形成正确概念。
物理概念的学习在整个物理学习过程中处于核心地位，概念理解如何从根本上决定了学习的效果，由此可见物理概念教学是平时教学的重要一环。平时教学过程中可采用多种教学模式实现学生对概念的理解和掌握，如：“演示实验—归纳”、“问题—推理”、“理想实验—探究”等模式，具体到某一概念时，应根据学生的现有认知水平实施相应的模式教学，以期待达到满意的教学效果。
参考文献：
［1］闫金铎，田世昆.中学物理概论.高等教育出版社，2003.
生物力学的基本概念篇2
智力的开发与发展，创新与创造能力的挖掘与培养，皆离不开基本概念。高中生物亦如此，本文笔者将针对如何提升高中
生物概念教学效果做以下探讨。
关键词：高中生物概念设疑对比
高中生物教材中，有许多反映事物的一般的本质的生
物的概念，它们是抽象的，学生往往不易于理解。教师可
以利用民间谚语，便利枯燥无味的基本概念的教学变得丰
富多彩；设疑法有效地分解基本概念的难度，通过对比法
使易混淆的基本概念较清楚地加以区分；概念图可使原来
迷惑的概念清晰化，零散的知识系统化。
学科知识结构（或图式）要以事实、概念、原理、规
律等为基本要素。其中概念是十分重要的基础环节。如果
把知识结构比喻为一个生物体，那么构成这个生物体的基
本单位就是基本概念。基本概念的掌握和理解程度是掌握
知识、培养能力和发展智力的前提条件，是培养科学素质
和创新素质的基本单位。
在高中生物学习中，概念学习尤为重要。高中生物教
材中，有许多反映事物的一般的、本质的生物概念，它们
是抽象的，学生往往不易于理解。新课标对一些重要的基
本概念则要求全体学生必须掌握，说明基本概念的重要性。
在教学过程中，如何让学生准确而灵活地掌握基本概念，
从而达到使学生充分认识、了解生物学知识的目的，是每
一位生物教师必须高度重视的问题。现结合生物学概念教
学的实践，谈几点感受。
生活中由谚语引出的概念。日常生活中流传着很多谚
语包含着生物学知识，只要稍加利用，对概念的认识和理
解很有帮助。“龙生龙，凤生凤，老鼠儿子会打洞”这是
生物的遗传，是生物界普遍存在的现象。“一母九子，连
母十个样”这反映了生物的变异现象。“飞蛾扑火”反映
了生物的应激性。“一朝遭蛇咬，十年怕井绳子”是生物
的条件反射。“一方水土育一方人”生物与环境的关系。
在备课过程中有意识地挖掘，在教学过程中恰当的运
用，一定能增加教学的趣味性，起到激发学生兴趣，促进
学生学习的作用。设疑从理解问题的过程中引出概念。设
疑就是根据基本概念的“内涵”（即基本概念的本质）和“外
延”（即基本概念的对象范围），根据学生的智力水平设
计出问题，让学生通过教材和观察现象回答，从而达到掌
握和理解基本概念的目的。
结合学生基础知识水平，教师可通过设计难易适度的
问题进行提问，让学生在回答问题的过程中归纳出这一基
本概念。如光合作用的概念，先分析光合作用的场所、产物、
原料、条件及过程中的物质转变、能量转变，然后在掌握
和理解这些知识的基础上可直接提出“什么是光合作用？”
此时学生自然就能概括出光合作用的概念。
还可根据教材的重难点以及学生在概念学习中可能出
现的障碍，提出问题让学生回答，可有效地防止学生对概
念内容想象的过宽或过窄。例如内环境的概念（包括血浆、
组织液和淋巴），为防止学生把内环境中的血浆说成血液，
可重点提出：血液有哪两部分组成？）（血液包括血细胞
和血浆）显然血细胞不属于内环境。
设疑是我们在上课时引导学生进行主动学习的方法之
一。设疑可以使学生产生联想，可以提高学生学习兴趣，
可以促使学生积极思维，使课堂教学富有生命力。但必须
重视学生的基础知识水平，根据教材的重难点以及学生在
学习中可能出现的障碍，设计并提出难易适度的问题，不
可面面俱到。让我们采取灵活、适度、明了、针对性强的
设疑方法，通过学生的分析、归纳和想象，使学生准确掌
握和理解生物学基本概念。
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作者简介：刘德洪，男，（1962年――），湖北省安陆市人。1982年毕业于孝感分院，后进修毕
业于湖北大学。自82年以来，本人一直从事高中生物教学工作，83年曾参加湖北省农基教材编审
工作，多年来致力于高中生物教学的探讨和班主任工作研究，多篇。
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可以采用对比法把一些相近或关系密切的基本概念，
从几个方面进行逐项的对比，从中找出异同点来，以便明
确其本质特征。通过对比法可以使易混淆的基本概念清楚
地加以区分。通过前后对比，既可使学生加深对新基本概
念的理解和掌握，又可对前面基本概念加以复习巩固，温
故而知新。例如光合作用的概念，也可以从反应场所、反
应条件、物质变化、能量变化四个方面与已学的呼吸作用
加以比较。通过比较，既可准确掌握和理解光合作用的概念，
知道光合作用是植物、藻类和某些细菌以二氧化碳和水为
原料，利用光能合成糖类等有机物，并储存能量的过程；
同时也加加深对呼吸作用的掌握和理解两者的关系。
将分散的知识进行分类，将类似的知识进行比较，也
是形成知识结构的重要方法。例如，植物育种的知识分布
在必修和选修教材中，复习时可将它们整理在一起，进行
对比，区别不同育种概念。
概念图可以用于新授课中建构知识结构，也可以用在
•82•城市建设理论研究
复习课中建构知识体系。运用概念图帮助学生复习生物知
识，可以对不易理清的各种概念和原理有进一步了解和更
深入的认识，还可使原来迷惑的概念清晰化，零散的知识
系统化，机械的知识灵活化。既可由学生独立完成，也可
以由学生小组合作完成，还可以由师生共同讨论完成。以
构建概念图为平台为学生创造使用、互助、民主、开放的
学习环境，并培养学生的使用意识和合作能力，也促进了
师生之间的交流。
综上所述，我对高中生物基本概念的教学进行系统、
全面、具体的分析与研究，总结出了高中生物概念教学的
一些行之有效的方法。在高中生物教学中，只有不断创新、
生物力学的基本概念篇3
关键词：初中物理概念教学高效教学
物理概念是整个物理学知识体系的基础，如果把物理这门学科比作高楼大厦，那么物理概念便是构成这座大厦的砖瓦基石，由此物理概念教学成为物理教学的核心。对于刚接触物理的初中生来说，物理概念的初步建立对于其今后进一步学习物理起着奠基作用，因此，提高初中物理概念教学效率显得尤为重要。
1.传统物理概念教学存在的问题
1.1对概念形成过程的教学重视不够。
受行为主义学习理论的影响，物理概念教学中“重结果”的现象非常严重，很多教师在引入概念时没有让学生获得足够的感性认识而是直接给出物理概念，致使一部分学生只是死记物理概念而没有真正理解物理概念的实质，物理概念在他们的头脑中成为空中楼阁，题海战术成为他们学习物理的“捷径”。这种“熟记型”学习往往比较机械，学生对物理概念的理解没有在感悟中“升华”。
1.2物理概念教学中时间安排错位。
在物理概念教学过程中应如何合理安排各项活动的时间，这在传统的教学过程中存在很大错位。在物理概念的建立和理解上所花的时间很少，而把大部分时间花在了对概念的应用上。这种“短、平、快”的战术缩短了学生的认知过程，虽然加快了教学进度，但与培养学生思维能力的要求相去甚远，思维要建立在“物质”的基础上，而这个“物质”基础就是要让学生充分占有感性材料，经过同化建立属于自己的认知结构。
2.提高物理概念教学效率
一般来说，初中学生已具备了比较完全的物理感知能力，他们能够通过自己的感觉器官对周围世界的物理现象、物理过程形成一个模糊的整体认识，也能对与物理现象相关联的各种条件作肤浅分析，但分析问题的逻辑性和严谨性不足。教师在进行概念教学的过程中必须充分利用学生的特点，以提高教学效率。
2.1从生活中引入概念。
从学生熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象容易为学生所理解。尤其是对于初中学生来说，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。为了激发学生学习物理概念的强烈欲望，教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。现代学习理论认为：人们在整个认知发展过程中，面对新事物、获取新知识和解决新问题时的方式只有两种――同化与顺应，当所接受的知识与学生已有的认知结构产生冲突，通过“演示实验或学生实验”引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。直观、真实的物理情境更接近学生的生活体验，更容易激发学生学习的内在动机，促使学生结合已有经验发现、探讨问题，从而同化新知识。对初中学生，尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如在讲述力的概念时，应首先举一些学生日常生活中熟悉的实例，如：手提水桶，马拉车，脚踢足球，磁铁吸引铁块，等等。然后对这些例子进行分析、比较、概括和总结，得出力的定义为“力是物体对物体的作用”。使学生明确：力是两个物体之间的相互作用。
2.2揭示概念的本质特征。
物理教学实践表明，学生只有理解了概念，才能牢固掌握概念。而要使学生理解概念，就必须使学生掌握概念的本质。直观材料是形成概念的基础，但概念不能从直观材料中直接得出，必须通过学生的思维才能使感性认识升华为理性认识，这是认识的飞跃，是使学生形成概念的关键一步。为实现这一飞跃，就必须启发学生思维。在概念教学中，常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等许多种，只有引导学生正确思维，才能揭示概念的本质，使学生全面掌握概念。例如：“密度”这一概念的教学，通常用公式ρ=m/v定义，倘若不讲清楚其本质意义，则学生会受数学公式的影响，认为ρ与m成正比，从而形成错误观念。教师只有在学生感知的基础上，引导学生抓住“密度”概念的本质特征，讲清其只与自身的性质有关，才能使学生真正掌握“密度”这一概念。揭示概念的本质，不但要求学生能够了解定义、熟记定义，更为重要的是应以定义为基础，全面地理解概念的内涵和外延，认清概念与其他知识之间的联系。
2.3从不同角度阐述物理概念，深化学生对概念的理解。
物理概念是可以从不同角度定义的，但教科书往往只从正面以单一方式叙述，教师倘若只是机械地照本宣科，则会使学生对概念的理解存在片面性，缺乏立体感。如果教师在讲概念时，能够从正面、反面、侧面等方面多角度地剖析、阐述，则可深化学生对概念的理解。例如，在讲解“压强”这一概念时，可以从以下几个方面进行阐述：压强是描述压力作用效果的物理量；是单位面积上压力的大小；其大小等于压力与受力面积的比值；大小的改变与压力大小和受力面积有关。
2.4进行比较与归纳，深化物理概念。
有些物理概念有很多相似的地方，学生很容易混淆。如果在教学中能够引导学生对概念进行对比分析，就可以深化学生对概念的理解，起到防止混淆的作用。例如，对“压力与重力”的辨析，教师可以引导学生从以下几个方面进行对比：（1）施力物体与受力物体；（2）力的作用点；（3）力的方向；（4）力的大小。通过以上对比，可让学生正确区分压力与重力。
生物力学的基本概念篇4
什么是概念？概念是“反映对象本质属性的思维形式”，它具有高度的概括性和抽象性。人类要认识自然、改造自然，掌握事物的本质，就必须运用概念并不断地发展与深化概念。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。物理概念是物理基础知识的重要组成部分。物理知识是由许多概念组成的体系，而概念是形成体系的单位，因此，可以说物理概念是整个物理基础知识的基础。只有切实掌握基本概念，并以此为基础，才能起到扩大、加深基础知识的作用，才能使学生取得探索和掌握基础知识的主动权。
物理概念是系统学习理论的基础。一门学科，如果没有一些基本概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点，就不能揭示这门学科的客观规律，也就不能使这门学科应用于实践。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。
形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。学生形成概念、掌握规律，是一个十分复杂的认识过程。在这一过程中，学生需要经过一系列的动手、动脑、动笔、动口等活动，特别是需要经过由具体到抽象、再由抽象到具体的反复的相互作用和结合的过程。只有这样，他们才能形成清晰而准确的物理概念。因此，在物理教学过程中，使学生准确地理解物理基本概念是掌握物理知识的前提，是进行正确推理和判断的基础。如果对物理概念没有透彻的理解，就不能牢固地、深入地掌握基础理论知识和有关的基本技能，就不能使学生灵活运用这些知识，进而培养各种能力。不少学生感到物理难学，很大程度上原因就在于此。
所以，不论从掌握物理知识还是从发展能力来看，都必须十分重视物理概念的教学，这样才能不断提高物理教学的质量。
物理概念的教学，除了具有一般教学所共有的特征外，还具有它本身的特点，如逻辑性、概括性、抽象性等。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，应该引起我们足够的重视。在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?下面结合笔者多年的教学经验，谈谈自己的看法。
充分运用实验，加强直观教学
一切认识都是从感性认识开始的。中学和中专物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。
当然，直观教学只能反映个别事物的外表特征与外在联系，它只能是认识的开端。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在地上行走，汽车在马路上行驶，船在水中前进，木块沿斜面滑下，雨点下落等这些学生司空见惯的直观材料，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形式虽然不同，但却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。
生物力学的基本概念篇5
关键词：高中历史教学历史知识历史概念
普通高中历史课程标准明确规定，高中历史课程的学习，应该使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。历史经验的总结，用科学的历史观分析问题、解决问题均离不开历史概念的教学。随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，对历史学科概念的考查，愈来愈引起广大中学历史教师的关注，历史学科概念的形成，成为一个不容忽视的教学环节。
一、中学历史知识的构成
对中学历史知识结构的认识，是进行历史教学的前提。传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律等。从“具体”与“规律”的视角分析历史知识的结构，很难反映出历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中的作用又往往胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的等方面的区别等。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，可将其视为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个基本因素构成的总体。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科概念的类别
一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。
史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
三、历史学科概念教学的缺失
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为重要。
不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。“学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高”，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在学习实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供了坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
生物力学的基本概念篇6
关键词：新课程能力培养概念构建
中图分类号：G633.91文献标识码：a文章编号：1672-8882（2013）09-028-02
生物概念是人们对生物及生理现象本质特征的认识。正确的生物概念，既是新教材中生物学知识的组成部分，又为获得更系统的生物学知识奠定基础，准确地理解概念和掌握概念对于学好带点文科色彩的生物是十分重要的。许多教师学者意识到了这一点，并作了大量的关于生物概念教学方面的研究，但往往忽视其能力因素，忽视学生学习时应具备的，多种多样能力的培养，过多地依赖于记忆这一单一学法，自觉或不自觉地采用照本宣科的叙述性教法和文字解释的文字学教法。笔者认为，学生从小学，中学到大学的学习，经历了一个学会到会学的形成能力过程。在教师的引导下，会学又是自学能力的标志，而培养生物概念学习的能力过程，正是未来学生独立学习与研究的起点。没有把握学习对象及其基本概念的能力，是不可能深入到学科深层知识体系中去的。另外，学生从学习到工作，选择终生的研究方向，兴趣在其中起着举足轻重的作用。而兴趣的激发的最高层次是源于学生对学科知识和学习方法本身的热爱与钻研中的乐趣。生物教学这一层次兴趣的激发，往往需要学生从枯燥，单调的概念学习过程中去体验丰富的知识内涵和科学方法的真谛。当然，要达到这一目的难度是极大的。也正如此，培养生物概念教学中的能力这一课题是极有价值的。
综上所述，注重生物概念教学中的能力培养是具有重要的现实意义，生物学习能力的培养从概念教学入手，其价值极高。笔者在多年教学实践中，依据学生学习生物概念时普遍的，共同的认知规律，依据学生认知过程中所必备的某些专项能力，对中学生物教学中概念的构建总结出一些生物概念教学中培养学生能力的方法，现列举如下：
一、要点法
这类概念在高中生物教材中数量巨大，其一般的认知规律为通过阅读概括出概念的知识要点，加以记忆。这样有助于培养学生的阅读，概括，归纳及记忆能力。本法适用于那些文字叙述繁琐，但内容平淡无奇，能力与认知过程难度不高的概念学习。
培养能力的方法及认知过程：第一，阅读课本中的概念叙述。（学生基本可以理解，但未必能记住。）第二，教师引导学生概括概念的若干要点。（学生把握住了概念的精髓。）第三，要求学生将要点带到课本或实例中去检验，以免由于轻率所产生的遗漏或科学性错误。（学生体验了概括与记忆的学习过程。）
例如，酶的概念：酶是活细胞产生的一类具有生物催化作用的有机物。可以让学生自己找出这句话中的三个要点：活细胞，催化作用，有机物。然后引导学生对这三个要点进行一一剖析。“活细胞”这是酶产生的场所，凡是活的细胞都能产生酶，没有细胞结构的病毒就不能，要注意的是，活细胞产生并不一定就在活细胞中作用，如肠道中的酶；"催化作用"是酶的功能，要讲清催化作用只是改变反应的速度，在反应前后酶的性质并不发生变化；"有机物"则是酶的本质，主要是蛋白质，也有Rna，但很少，高中生物教材上所列举的常见的酶都是蛋白质，如动物的消化酶。再如，等位基因的概念：位于一对同源染色体的相同位置上，控制着相对性状的基因。引导学生概括出以下两点：首先，等位基因必须存在于同源染色体上，而且必须在相同位置上，非同源染色体上或是同源染色体的不同位置上绝对没有等位基因；其次，存在于同源染色体相同位置上的并不一定就是等位基因，如果两个基因不是控制相对性状，则是相同基因。再给出一些例子让他们判断是否属于等位基因。
二、对比法
对比分析是一种古老的思维方式，随着研究的深入，它具有了更加深刻而科学的含义，由对比分析发展为对比剖析。学生在遇到两个既有联系，又有差异的概念时，其正确认知过程是明确表面关联与表面差异，再由表及里地解剖分析，抓住它们本质差异与联系。其中"剖析"又是关键环节，否则会半途而废。该方法可培养学生比较与分析两项思维能力。“剖析”则是培养学生运用已知条件，深入探究本质的分析能力的体现。本法主要用于一些容易相互混淆的概念。
培养能力的方法及认知过程：第一，指导学生阅读课文中的概念叙述。（学生感到两个概念容易混淆，难于区分。）第二，要求学生指出它们的表面差异。（学生产生比较差异的思维过程。）第三，引导（提问质量是关键。）学生由表及里地剖析两者的本质区别。（学生产生比较思维的深化过程，抓住了两者的内在差异。）第四，要求学生反向分析概念间的表面联系。（学生通过逆向思维抓住共同的表象特征。）第五，引导学生剖析两者的本质联系。（学生通过老师设问的分析，掌握了两个概念之间的本质联系。）第六，回到课本的概念中，单独地概括出每一个概念的真正内涵。（学生通过对比剖析法的运用，准确地掌握了每个概念。）
例如，反射与反射弧。从表面看，两个概念只差一个字。通过引导，学生对两个概念进行剖析，可抓住二者的本质区别：“反射”是动物体对刺激所发生的反应，是一个过程，是一种方式，包括非条件反射和条件反射；而反射弧则是完成反射活动的结构基础，是一个实实在在的结构，包括感受器，传入神经，神经中枢，传出神经和效应器五部分。再进一步剖析二者的本质联系，可学生会得知反射正是通过反射弧完成的。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。
又如，种群是生活在同一地点的同种生物的一群个体，群落则是一定自然区域内相互有直接或间接关系的各种生物的总和。要明晰这两个概念，就要剖析两者关键的不同之处：同在一个区域内，前者是同种生物，而后者包括所有生物。在对比过程中，我们最好结合一些实例，如一个池塘中所有鲤鱼属于一个种群，而该池塘内所有生物才构成一个群落。最后找出二者的联系：群落由不同的种群组成。
三、因果法
因果推理是学生常用的逻辑思维模式，在教学中屡见不鲜，故迁移性极强。学生学习此类概念时，只有经过明确概念构成因子，推导出因子之间因果的逻辑关系的过程，才能掌握概念。本法适用于存在成因规律的生物概念学习，对培养学生推理能力以及综合分析能力很有好处。
培养能力的方法及认知过程：第一，教师提出概念。（学生感到内容复杂）第二，要求学生找出概念中的组成因子。（完成此项工作，学生把握了概念的构成要点。）第三，教师提因，学生求果，也可逆推，提果导因。（学生通过连续地因果推理过程，掌握了概念要点之间的逻辑关系。）第四，回到概念中来，学生独立完成推理过程。（学生巩固了方法，掌握了概念。）
如减数分裂这个概念：进行有性生殖的生物，在原始的生殖细胞发展为成熟的生殖细胞的过程中，染色体只复制一次，而细胞连续分裂两次的过程。此概念中，有性生殖是能进行减数分裂的生物，减数分裂发生的时间是在有性生殖细胞产生时，减数分裂的主要行为则是染色体复制一次而细胞连续分裂两次。这里面存在两处逻辑关系：一，所谓减数分裂，染色体数目在分裂后会减少一半，根据已有知识，细胞要进行分裂，染色体都会复制的，何以复制了再分裂却导致数目减半呢，其原因就是染色体只复制一次而细胞连续分裂两次；二，为什么进行有性生殖的生物在产生有性生殖细胞时有减数分裂呢，有性生殖是有两性生殖细胞的结合过程的，既然两性生殖细胞结合不会导致后代染色体数目加倍，那么在产生有性生殖细胞时必然要经过减数分裂。最后让学生自已推理，得出完整的概念。
四、实例归纳法
本类概念是研究者通过大量实例的反复研究，逐步归纳，概括出事物共同本质特征而得出的。在课堂教学中，学生掌握它的正确认知渠道是重视前人提出概念时所经历的艰辛过程。当然，这一过程在教师的设计与引导下，其周期大大地缩短了。在实现认知过程中，培养学生通过实例归纳与概括的抽象思维能力。
培养能力的方法及认知过程：第一，教师提出概念。（此时学生还不能准确地理解概念的内涵。）第二，让学生依据初步的理解判断一些难度较小的实例是否属于本概念的范畴。（大多数学生都能给出正确的结论。）第三，再次讲解概念。（学生通过教师的讲解与实例判断，初步理解了概念。）第四，教师提出一些难度较大的实例让学生再次判断。（部分学生犹豫不决。）第五，组织学生讨论，并提出判断理由。（学生讨论得出正确的答案。）第六，教师指出概念的抽象内涵。（此时学生才真正理解掌握了概念。）第七，教师讲解实例归纳出概念的学法与所需能力，并强调学者们提出此类概念的真实过程并不神秘，进行非智力因素的培养。（学生受到启发，产生学法与能力的萌芽。）
例如，提出相对性状的概念后，先让学生判断人的单眼皮与双眼皮，狗的黄毛与黑毛等是否属于相对性状，而后再次讲解此概念，再让他们判断猫的黄毛与狗的黑毛，狗的黑毛与卷毛等是否属于相对性状，引导学生讨论得出判断及理由。最后，教师给出概念的内涵，学法，能力培养目标，并提出应用方法学习新概念的要求。
五、动画法
生物在微观方向的发展极其神速，许多知识是描述微观事物的变化的。学生缺少直接经验，头脑中已有的准备知识较少，学习时要经过文字描述，空间模拟图解，应用显微器材观察和形成连续画面等认知过程。此法可培养学生立体化的空间想象能力，动手实验能力及变抽象为具体的能力。
生物力学的基本概念篇7
习题课大多还是教师表演的舞台，对学生进行训练的场所，教学模式往往是教师示范例题学生模仿，课堂教学完全处于单调局面，学生形成了依赖心理，缺乏自信和独立意识，失去了创新精神，一学期，书本基本没有碰几次，还呈现崭新的状态.学生成为做题的机器，并不理解其题目所考察的知识点.
老师主导有余，学生主动性得不到充分的发挥，提高习题课的质量关键是精选习题和解题后的回顾与反思，使学生通过自己做题巩固学过的知识并发展能力.注重概念在习题教学中运用这一理念实施起来也不困难，完全具有可行性.而且这样有意识地将概念教学融入到习题教学中对学生学习物理知识甚至其它学科都具有重大的意义.
1概念的地位和作用
概念是人们对事物客观规律本质属性的一种抽象的反映.物理概念则是人们对物理事物、物理现象、物理过程的本质属性的反映，是对物理事物、物理现象、物理过程中共同特征的抽象，在这个过程中抛弃了次要的、非本质的特征.物理概念是物理理论和物理规律的基础，物理规律和相关的物理理论是以相应的物理概念为节点，通过关系连接组成的命题，反映了物理概念节点间的相互联系和制约关系.
很多教师在备课的时候往往会轻视课本，宁愿去找一大堆的参考书目，也不去翻书本体会基本的概念，课堂上也只是重视讲题，很少涉及课本上的知识点，学生也渐渐地成为做题的机器，照搬硬套，不懂其中的含义.例如学生如果不理解质量、加速度、力的概念，就不会理解和掌握牛顿第二定律中三者之间的联系；再如电荷、电流、电阻、电压、电路等概念更是电学理论中的基础，没有这些概念节点，就不能建立电学的知识结构.所以，在物理教学中要从帮助学生深入理解物理概念，在概念的基础上掌握物理的规律和理论.
2运用概念解题并在解题中理解概念
强调回归课本，重视概念，绝非是对书本概念死记硬背，从物理现象入手，结合相应的实验，在感性认识的基础上运用科学方法逐步抓住事物的本质特征，完成由感性认识到理性认识的飞跃，从而深入理解概念的内涵和外延.
例如，物理概念“力”的内涵强调的是物体之间的相互作用，在生活案例的基础上，进行分析、综合、归纳等方法得到它的本质特性.在物理概念的教学时必须要强调概念的外延，也就是适用于相应物理概念的一切对象的范围，如力的来源、产生条件、作用效果、分类等都属于力的外延.在归纳总结得到物理概念，并理解相应概念的内涵与外延后，还要进一步明确其与其它概念的区别及联系，并且学会运用物理概念.
当学生初步形成概念后，必须给他们提供运用概念的机会，让他??将抽象的概念返回到具体的物理现实中去，使他们在运用概念解决具体问题的过程中，加深和巩固对概念的理解和掌握.这就是解题的真正目的，可以帮助学生建立概念.
习题教学在物理课教学中有很重要的地位，但它不能取代其他的课型，如讲授课、实验课等课型，特别要强调指出的是，在新授课教学中，千万不能弃教材于不顾，以练代教，物理习题课是指学生在理解物理教学内容的基础上，采用口头解答、书面解答，或实验设计操作等形式，让学生完成一定量习题，巩固所学知识的教学方式.习题课是巩固学生所学物理知识培养学生的迁移能力的一种方式，是中学物理教学的重要组成部分.习题课的教学要达成的目标是帮助学生理解物理概念的确切含义，掌握物理基本规律的适用条件及应用.培养学生的判断推理，分析综合和运用数学工具处理物理问题的能力.帮助学生加深和扩展物理知识，理论联系实际.匀变速直线运动规律是运动学中非常重要的规律，如果学生只是单调地学习了这一书本概念，是不可能真正理解它的，这需要通过适量的习题来巩固刚学的物理知识.只有在做题的过程中才能正确地形成位移、时间、速度、加速度等概念，也就可以正确地理解这一规律，并运用这一规律了.所以在物理教学中让学生掌握好物理概念和习题相结合的方法至关重要.
3物理概念在习题教学中的运用原则
3.1分层性原则
分层性原则就是在设计物理课后习题时，要根据学生的学科基础，布置不同数量、不同难度的作业以满足不同层次学生的要求.这就要求教师在备课时认真研究学生的物理基础、学习习惯、操作能力，把学生分为优中差三个层次钻研物理教材、物理课程标准和考试说明，准确把握课程标准和物理教材的精髓，吃透每节课的重点、难点.设计三类不同层次的作业习题，使优中差三类学生通过努力在规定时间内都能完成并及时巩固所学的物理概念.
3.2适度性原则
适度性原则是指所设计的物理课后作业习题的数量适宜、难度适中，各类学生经过努力均能完成.这就要求老师课前多研究教材，准确把握每一节课的知识点，了解学生的学习习惯和学科基础.所设计的习题能满足不同层次学生的口味使他们乐于完成设计的习题量，以二至三题为宜让学生在一定时间内能完成.若习题量过大、过难学生当天不能独立完成，必然导致中差生抄袭他人作业习题，就不能真实反馈他们对所学知识的理解、掌握的情况；若作业量过少过容易，则不能全面检测巩固当堂所学习的重点知识概念的掌握程度.
3.3全面性原则
全面性原则是指物理课后习题设计的题型要全面.涵盖所学的全部物理概念，教师要认真研究教材和学情，根据教材内容和教学实际，巧妙设计填空题、选择题、简答题、作图题、实验题、计算题、观察题、课外调查题等，学生通过完成习题，在解题中深刻理解所学的物理概念.
3.4趣味性原则
趣味性原则是指在设计物理课后习题时尽量取材于学生的日常生活或自然现象，取材于科学技术和社会实践，使各类学生通过完成这些有趣味性的习题，培养学生乐于实践、勇于探索的能力，让学生自主地用所学的物理概念去解题.例如，同一个人行走时对水平地面的压强与站立时对水平地面的压强有何关系，试分析用嘴对着手心吹气和用嘴对着手心哈气感觉有什么不同？
3.5巩固性与反馈性原则
巩固性原则是指物理课后习题的设计应全面、准确地巩固当堂所学习的物理概念，以提高课后习题的实效性、针对性，不断提高教学效率.反馈性是指教师设计的物理课后习题通过学生的完成和自己的批改后能准确反映学生对所学知识的理解和掌握情况，反映学生思维上的偏差和自己教学上的不足以便在以后的教学和辅导中及时查漏补缺，改进教学方法，不断提高教学效果.我们在设计课后习题时要研究教材、课程标准和考试说明，精选习题分类，确保各类学生通过完成作业都能巩固检测学过的概念，反馈自己的教学效果.
4物理概念在习题教学中的运用方法
4.1培养学生的问题意识
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要.”而提高学生的物理学习能力的关键是培养创新思维能力，因此，在教学中要为学生营造一个宽松的学习环境，给学生以“心理安全”和“心理自由”，培养学生敢于提出问题，阐述自己的观点，不盲从教师，不迷信答案的思维品质.在习题教学中，不能只是死板地教学生解题的一些“纯粹”的技巧，要让学生体会从中联想所学过的物理概念，不拘泥于参考答案，敢于提出异议，表明自己的观点.但也要明白不能迷信教师和书本，渐渐地，教师可放手让学生自己去讨论问题，发表自己的看法，然后自己解决习题.如通过观察一幅图，可提出哪些物理问题？这些问题都是从所学的物理知识中提炼而来，如为了测出一石块的密度，可用哪几种方法？如用天平和量筒测、用弹簧测力计测、用量筒和小浮筒测等.通过这样的一些方式，培养学生善于思考、敢于提问、发表自己的观点的意识，加深?ξ锢砀拍畹睦斫?.
4.2引导学生对物理概念进行理解性记忆
物理这门课程，刚开始学生感到很新鲜，但是学了一段时间后，整天沉浸在题海中，很多学生就会感到物理难学，有的为概念的理解、记忆而犯愁，有的为公式的推导、演绎而烦恼，也有的为定律的运用而发愁.总而言之，学生陷入了“教师一讲就懂，可一做题就错”的学习怪圈.对于物理学中出现的概念，学生一定要理解性的记忆，不能死记硬背，因为物理学中的概念是核心.我们应该从实验事实出发，在理解的基础上弄懂概念，绝不能沦为机械记忆的机器，这对于基础知识的掌握起着极其重要的作用.比如，关于浮力的公式，如果理解了效果力，力的概念就好记了；对于物理问题，还是需要对概念的灵活掌握；处理实际问题时，从基本概念入手，把握好知识点.
4.3培养学生良好的物理思维
生物力学的基本概念篇8
【关键词】初中物理；概念教学；有效探讨
一、揭示概念的本质特征
物理教学实践表明，学生只有理解了概念，才能牢固的掌握概念而要使学生理解概念，就必须使学生掌握概念的本质概念是对客观事物本质属性的抽象和概括，要正确地理解概念，就必须引导学生找出概念的本质属性，让学生真正理解概念的内涵和外延，从而正确地掌握概念，切不可只进行文字说明，让学生死记硬背在概念教学中，常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等多种，只有引导学生的正确思维，才能揭示概念的本质，使学生全面的掌握概念。
例如，“密度”这一概念的教学，通常用公式ρ=m/v来定义，倘若不讲清楚其本质意义，学生会受数学公式的影响，认为ρ与m成正比，从而形成错误观念教师只有抓住“密度”概念的本质特征，讲清其只与自身的性质有关，学生才能真正地掌握“密度”这一概念。
二、理解概念的内涵与外延
物理概念的内涵是反映在概念中的物理现象、物理过程的本质属性，是该事物区别于其他事物的本质特征，通常由概念的定义来表示。例如，速度v=s/t，反映了物体运动的快慢；频率是每秒钟振动的次数，描述物体振动的快慢；力是物体之间的相互作用类似的还有ρ=m/v、p=F/S等这些定义是从质和量两方面反映了物理量的内涵。
物理概念的外延即通常所说的概念的运用条件和范围。例如，库仑定律确定的力，只适用于静电场，对迅变电场、涡旋电场不适用；电势的概念只适用于静电场，不能用于交变电磁场；在惯性系F=a，适用于宏观低速关于概念的适用范围，例如重力、弹力、摩擦力、安培力、洛仑兹力等都属于力这个概念的外延通过对物理概念外延的学习，能使学生逐步深化和扩展对概念的理解掌握物理概念的外延就能理解概念的适用条件，定义式的应用范围和式中各个物理符号的具体物理意义。
三、分析概念间的相互联系
运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志必须对概念规律的内在联系加以挖掘有些学生对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系学生不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效。如复习“电功与电功率”这一章时，学生比较电功和电热计算公式时，发现有时公式形式是相同的，这时就应引导学生分析：电流做功的实质是什么？两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律？使学生联想到能的转化和守恒定律，并由此进一步分析，何时Q=w，何时Q≠w这样，使学生的知识形成系统化。
四、注重物理概念的引入过程
概念作为物理知识体系的基本构成单位，在新课教学中，其引入方法是否恰当，不仅会影响学生对物理概念本身的理解和掌握，而且还会影响到能否激发学生对学习物理的兴趣，调动积极性而参与教学活动。
例如，由问题讨论引入通过教师提出问题，学生参与讨论，最终引入物理概念，使课堂气氛活跃，学生积极思考如，“铁比棉花重”这句话是否有道理可能有学生认为有一定的道理，有的认为没有道理，但又说不清理由，在教师的引导下，逐渐引入“密度”的概念。
五、做好形成概念的演示实验
做好演示实验，使学生获得与物理概念有直接联系的、具体直观的感性认识，是学生形成概念的基础初中学生的知识和经验都较少，思维活动往往依靠直观的现象在概念教学中，做好演示实验，可使学生获得生动鲜明的感性认识从物理现象的特征出发，提出物理概念，可使学生对研究的问题产生强烈的兴趣通过演示实验还可培养观察能力、注意能力、实验能力和科学的思维方法。
生物力学的基本概念篇9
物理概念是系统学习理论的基础。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。
形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。学生形成概念、掌握规律，是一个十分复杂的认识过程。因此，在物理教学过程中，使学生准确地理解物理基本概念是掌握物理知识的前提，是进行正确推理和判断的基础。
所以，不论从掌握物理知识还是从发展能力来看，都必须十分重视物理概念的教学，这样才能不断提高物理教学的质量。
物理概念的教学，除了具有一般教学所共有的特征外，还具有它本身的特点，如逻辑性、概括性、抽象性等。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，应该引起我们足够的重视。在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?下面结合笔者多年的教学经验，谈谈自己的看法。
一、充分运用实验，加强直观教学
一切认识都是从感性认识开始的。中学和中专物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。
当然，直观教学只能反映个别事物的外表特征与外在联系，它只能是认识的开端。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在地上行走，汽车在马路上行驶，船在水中前进，木块沿斜面滑下，雨点下落等这些学生司空见惯的直观材料，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形式虽然不同，但却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。
在选择实验和直观材料时，应根据有关概念，选择本质联系明显的，包括具有典型性的以及与日常观念矛盾突出的。如果不注意选择，那么所用材料就很可能是一些零碎不全的东西，这就很难使学生形成正确的概念。
加强直观教学，除了采用实验，还可以通过实物、模型、图表等。特别是随着计算机多媒体技术的发展，运用教学课件，可以将许多不能直接观察到的物理现象和物理过程非常直观地展现出来，使学生能够更好地理解所学的概念。
二、突出概念的关键，明确概念的物理意义
教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。
要用学生容易理解的语言文字表述物理概念，再“翻译”成数学表达式。这使学生对有关的概念获得明确的完整的认识是必要的。应注意的是，用文字表述概念要适时。对概念下定义，须在学生对有关物理问题的本质有相当认识的基础上进行，切不可在他们毫无认识或认识不足的情况下“搬出来”“灌”给学生，然后再加以解释和说明。须知，在此之前这些概念对学生来说，完全是空洞的东西。同时，由于这种做法颠倒了认识事物的顺序，因而不仅不可能使学生知道概念是怎么得来的，还会使他们产生“头脑制造概念”的错误想法。
物理概念一般可以分为两类：一类是有质的规定性的概念，如运动、静止、固体、气体等；另一类是既有质的规定性又有量的规定性的概念，如速度、加速度、功、能、电场强度等。这后一类物理概念又称为物理量。前者，要使学生明白它反映了客观事物的哪些属性；后者，不仅要明确它反映了事物的什么本质属性，还要明确量值是怎样规定的、量度的单位是什么。在物理教学中我们要引导学生不断从概念的“质”和“量”两个方面来加深理解其意义。
对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看来很相似，但其意义却大不相同。对于许多容易发生混淆的概念，都可以用类比的方法，进行比较的根据是概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念的质的规定，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。通过分析概念之间的区别和联系，可以开拓学生的思路，帮助学生发展他们的认识能力。如“动能”和“动量”是物理中两个非常重要的概念，不少学生总是把它们弄混，不清楚什么时候应该用动能去分析解决问题，什么时候用动量去分析解决问题。所以，在讲授这两个概念时，应注意区分它们的联系和区别：动能和动量都是反映物体机械运动的物理量，它们都是用乘积定义法定义的，它们的大小都是由物体的质量和速度大小决定的。二者的主要区别在于：①动能和动量虽然都是描述物体运动状态的物理量，但动能是反映物体由于运动所具有的一种做功的本领，它既可以通过做功来转移机械运动，也可以通过做功把机械运动转化为其他形式的运动，如热运动等。动量是反映物体运动量的大小，它只能在机械运动和机械运动之间转移。②动能是标量，动量是矢量。动量的方向就是物体运动速度的方向。③动能的变化（转移或转化）是通过做功来量度，而动量的变化（转移）是通过冲量来量度。
生物力学的基本概念篇10
【关键词】职业学校物理概念教学
物理概念是物理学知识体系的基本组成要素，是学习物理规律，解决物理问题的基础。物理概念教学是传授物理知识的重要方面，又是培养学生思维能力，进行科学方法熏陶的重要途径，物理概念的教学是物理教学的核心问题之一。在物理教学中，注重概念教学，放弃题海战术，揪住概念这个主干疏通知识间的关系，能缩短教学时间，提高教学效率。
由于学生对物理概念正确理解需要长时间的形成,教师必须重视物理概念的教学。什么是概念？概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，它具有高度的概括性和抽象性。人类要认识自然、改造自然，掌握事物的本质，就必须运用概念并不断地发展与深化概念。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。物理知识是由许多概念组成的体系，而概念是形成体系的单位，因此，可以说物理概念是整个物理基础知识的基础。只有切实掌握基本概念，才能使学生取得探索和掌握基础知识的主动权。
形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?
一、感性认识是形成物理概念的基础
一切认识都是从感性认识开始的。物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在行走，车辆在前进，雨点下落等这些学生司空见惯的现象，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形象虽然不同，就会发现这些现象却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。
二、使学生明确概念的物理意义是形成概念的根本
教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。
一个物理概念有确定的物理意义，只有引导学生深入理解物理概念的物理意义，才能全面、系统、深刻地理解这个物理概念。如：向心加速度的概念，历来是学生感到抽象难懂的概念。向心加速度只能改变线速度的方向，不能改变线速度的大小，是描述线速度方向变化快慢的物理量。有不少学生对向心加速度能改变线速度的方向但不能改变线速度的大小这种特性不能理解。其原因还是对向心加速度的物理意义理解不透，此时应引导学生从向心加速度特点出发，认清向心加速度和线速度方向间的关系，即互相垂直，故向心加速度不能改变线速度的大小。对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看来很相似，但其意义却大不相同。对于许多容易发生混淆的概念，都可以用类比的方法，进行比较的根据是概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念的质的规定，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。通过分析概念之间的区别和联系，可以开拓学生的思路，帮助学生发展他们的认识能力。如“动能”和“动量”是物理中两个非常重要的概念，不少学生总是把它们弄混，不清楚什么时候应该用动能去分析解决问题，什么时候用动量去分析解决问题。所以，在讲授这两个概念时，应注意区分它们的联系和区别：动能和动量都是反映物体机械运动的物理量，它们都是用乘积定义法定义的，它们的大小都是由物体的质量和速度大小决定的。动能大小
二者的主要区别在于：（1）动能和动量虽然都是描述物体运动状态的物理量，但动能是反映物体由于运动所具有的一种做功的本领，它既可以通过做功来转移机械运动，也可以通过做功把机械运动转化为其他形式的运动，如热运动等。动量是反映物体运动量的大小，它只能在机械运动和机械运动之间转移。（2）动能是标量，动量是矢量。动量的方向就是物体运动速度的方向。（3）动能的变化（转移或转化）是通过做功来量度，而动量的变化（转移）是通过冲量来量度。
三、通过练习巩固概念，复结梳理概念
任何一个概念形成之后，不能只满足于学生能背得出来、能默写出来，还要通过不断复习来巩固和加深对概念的理解。可以安排一些有代表性的、巩固性的练习，使学生所学的概念得到巩固。教师最后还得配合一定的习题使学生加深对概念的理解。比如，在教到匀变速直成运动位移时，出了一道习题，已知某物体的初速度，加速度，求在t秒后的位移，学生一般都直接代入公式
进行计算，可结果都是错误的。这里学生忽视了物体在t秒前就已经停下来了，没有真正掌握匀减速位移的概念，做了习题后，印象就更深了。教学中，还要不断加深对概念的理解，不断摸索、创新，使物理概念的教学在物理教学中起到应有的作用。在讲完一章或一个单元后，还要进行阶段性的分类总结。通过分类总结，疏理知识融会贯通，并系统化、条理化，以便于灵活运用。
参考文献：
[1]阎金铎,田世昆.中学物理教学概论.北京:高等教育出版社,2003.