成长型思维训练方法篇1
关键词：美国辩证思维法内环境
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004-5643（2013）02-0097-03
二零零八年以来我国为北京奥运的成功举办，不仅在体育硬件上投入了大量的人力物力，在体育科研领域也投入了相当可观的财力、精力。国家体育总局多次组织各专项国家队教练员、运动学专家到美国考察、学习、观摩。
很多美国最新的训练理念、科研引入中国，中国体育界的专家也从美国引进了许多比较现代化的训练手段及相关的训练器材。一时整个中国体育界刮起一阵强烈的美国风暴，博速球、平衡垫、易化牵拉、核心力量、弹力带等等。每一位专家每一次出现都带给大家一种全新的训练理念，全新的训练器材及相应的使用方法，这股席卷中国体育界的风暴越来越强烈，不会运用美国训练器材就是落伍，不懂美国训练方法就是不时尚。美国体育产品在中国体育界比较时髦倍受青睐。
美国是有很多比较先进的训练理念及相关的训练用具和使用方法，这说明美国在体育科学研究上确实做的很认真，很有成效。中国体育自建国以来就在不断努力发展，中国女排、乒乓球、羽毛球等项目，好像并不是在学习这些先进的美国训练理念后才获得了成功。中国体育如果没有一点长处，或者说没有优点的话，也就不可能获得中国体育今天的成绩了，就中国的国家体育政策这一点来说，就是很多经济发达国家正在学习、研究、效仿的。二零零八中国体育健儿的辉煌并不是向美国学习的成果，没有国家的体育政策，没有广大体育工作者长达几十年的积垫，单靠向美国人学习几个训练套路中国体育就成功了，这是什么逻辑！要真是这样的话金牌不都被美国包了？美国有更新的我们没听说过的训练理念，还有更新的我们没见识过的训练器材，中国体育如果只是跟着别人走，如果没有属于自己的特点和精神，我们是根本不可能取得成功的。
中国体育一贯秉承着继承与发展并行不悖的原则，学习与创新并行不悖的原则。
体育科研训练工作实施中，要想站得高、看得远、统观全局、预测未来，不为细枝末节所左右，不为表象所迷惑，就得有良好的理论思维能力，理论思维又可以说是哲学思维、辩证思维，对于体育科研工作者和教练员来说，这种思维实际是一种认识能力，一种境界，它标志着一支队伍或一个人的素质和认识水平，是体育界每位教练和科研工作者必须选择的思想方法和带队艺术。
向美国学习势必会出现两种现象，即：把自己的优势放在次要，全身心的去学好先进的技术理念，从此跟在美国的先进技术后面发展，看着美国体育科研的脸色发展中国体育，你学、我学、大家学，就看谁学的用心，学的全面，学的彻底，为了学的纯正干脆大家都把队伍拉去美国训练或请美国教练。
学习本来就是为了提高自己，学习是为了发展自我，但若为了学习而学习那就有问题了，再者，当大家都学会了美国的训练方法，掌握应用的都很好，那比赛比什么？还是得回到根本的比人的能力，更高、更快、更强是竞技体育的发展宗旨、目的。抓住根本谋求发展才是核心，有目标，怎么走都是可以的，只要遵循正确、快速、省力的原则，大凡竞技体育强的国家，都是经济、医学、科学技术都发达的国家，科学技术发达才是竞技体育发展的核心，才是强国之本。
学会辩证思维，谨防片面性，直线型导致主观主义辩证思维方法是总结人类认识所得到的一种高级的思维方法，一种科学的思维方法就是一种工具，而且是锐利的工具。冷静的观察使我发现，在向美国学习，引进先进训练技术及器材时，每个人在绝大多数情况下，不少都是为了把事情办好，但不懂辩证或忽视辩证法，缺乏辩证思维的人是无论如何都做不到以实际出发的。犯错误的人往往把认识过程中某一个成分片面加以夸大，把复杂的工作中的某一个组成部分或某一件具体事物片面加以夸大。自己认为还挺能说服人蛮有道理，甚至能摆出一些事实来，比如：把力量训练中核心部位的力量训练这一成分，夸大成力量训练的唯一，把素质训练向美国学习使用美国器具，夸大成运动训练的全部，以此证明自己是正确的。实际上是形而上学的思维方式起的作用，他们没有把事物放到全局，总体联系当中来把握，导致主观离开了客观。尽管他们也强调辩证法和唯物论，但由于只看到事物的局部，片面的听取情况，主观脱离可观，最终只能得出错误的结论，导致工作的失败。
我们的一些同志，在工作中犯错误的原因是：把认识过程中不可少的某种成分，片面的加以夸大，夸大成脱离了物质的绝对，主要表现为：观察问题时的主观性和片面性，既不从大赛竞争的激烈程度、自己与对手的实力对比、裁判因素、观众因素等全面情况出发，而把自己的主观愿望当成实际，把片面当成全面，局部当成全体。有些同志在探讨问题时，习惯就事论事，取其一点不及其余，表现出他们的思维方法比较主观，这种思想方法的最大恶果，就是在竞技体育的实践中导致训练工作与实战（比赛）的脱节，而这一脱节正是竞技体育工作中所有问题之大忌。
在学习美国先进训练技术和使用先进器材的时候，由于训练学专家和教练员思维方法的局限，片面地理解，只看到如何学习的一面，仅仅把向美国学习当做训练工作内容的全部，尤其是运动成绩落后的情况下，不分青红皂白，不分析，不总结，只认一条：学习美国训练方法，最终运动员成绩还是不理想，不懂得把运动训练过程中向美国学习当成手段，通过学习先进技术提高成绩，然后再去学习，再提高，而是把学习美国当成目的，用这种形而上学的方法贯彻训练工作，只能是造成人财物极大的浪费，其结果是背离和亵渎了它的科学精神。
美国的训练专家自己都认为，基础的才是有效的，简单的才是先进的，任何运动训练最有效、最简单的都是最原始最基础的训练。力量训练中，发展大肌群是基础，杠铃练习是最有效、简捷的训练方法，其他的训练都是在此基础上的辅助和补充。在训练工作的开展中，不能舍本捉末，本末倒置。
从感性认识向理性认识的飞越，是探索规律的必经之路，列宁说：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到时间，这就是认识真理，认识客观实在的辩证途经。人的认识是从感性阶段开始的，理性认识是对感性材料进行“去粗取精、去伪存真，由此及彼，由表及里”加工制作，从而去把握事物的本质以及事物的内部联系，我们从事实践训练工作的教练，既要重视深入实践，收集“十分丰富”和“合乎实际”的感性材料，更要学会对感性材料进行加工制作，以求达到对事物规律性的把握，组织实施训练工作的教练，如果不着眼探讨项目规律，只从现象或具体经验出发，最终只能是头痛医头脚痛医脚，不能从根本上提高运动员技术水平，同志说得好：“感觉到了的东西我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻的感觉它。”因此我们从最基本的单元认识理解一下运动。
运动的基本概念：
体育锻炼和竞技发挥是由人体随意肌通过骨骼杠杆系统运动产生力而完成的。
在完成运动的过程中，为了产生力，肌肉与骨附着点间运动单位的动员可能（也可能不）引起肌肉的缩短。使肌肉与骨之间的附着的肌肉拉的更紧。肌力与外力的相互作用，会导致静力性运动（相关关节无运动）或动力性运动（关节角度加大或减小）。
骨骼肌是人体的最大的运动器官，由数百块肌肉构成，约占体重的40%，为了完成正常生活所必须的各种运动，人体每块肌肉都承担着各自的特殊任务，每块肌肉又都由大量的肌纤维组成，肌纤维呈平行排列。
肌纤维（骨骼肌细胞）只有一种功能，即产生力，肌纤维属于大型单位细胞，宽约为50um，长达10cm。细胞核数量可达数千个。细胞的80%为具有收缩功能的柱状原纤维，这些肌原纤维的直径为1-2um，通常纵贯肌纤维全长。
骨骼肌在出生后化为红（慢）肌、白（快）肌或混合肌这种分化取决于运动神经元与肌纤维之间复杂的营养与神经生理学相互作用。不仅快肌和慢肌的生物力学性能会发生变化，而且快肌与慢肌之间许多组织化学，线粒体和结构差异也受神经元的控制。
肌纤维可分为以下类型：
1型：慢收缩纤维，耐受疲劳糖元含量低，线粒体含量高，适于持续低水平的力输出，在红肌中能量供应来自致密毛细血管网，也称慢红肌。
2a型：快收缩肌纤维耐受疲劳，糖元分解酶与氧化酶含量高，适于较长时间的强力输出，也称慢白肌。
2B型：快收缩肌纤维，易疲劳糖元含量高，线粒体含量少，通过糖酵解短时间供能，适于间歇性强力输出，例如：快速跑，也称快白肌。
2C型：中间型纤维，介于l型和2型之间，组织化学研究显示它们对快收缩肌与慢收缩肌型抗肌凝蛋白均有反应，也称混合肌。
运动员力量训练出了增强力量本身以外，最明显的效果是增大肌肉体积，由于较大的肌肉能产生更大的力，因此肌肉增大是对力量训练的一种适应，对肌肉力量的增长起着重要的作用，在持续数月或数年的训练中，力量的最大增长取决于运动员通过增大肌肉体积而不断地对训练产生适应的能力，当力量的增长近极限时，进一步增加肌肉体积和力量就会变得十分困难。这种难度以及相应的成绩停止不前和挫折，可能是引发企图使用合成代谢类固醇以刺激肌肉体积和力量进一步增长的原因，然而，力量的发挥不仅取决于相关肌肉的体积，也取决于神经系统合理动员肌肉的能力。
毫无疑问，神经性适应对力量训练的所有适应中都发挥着重要的作用，当一项新的练习方式被引入到训练计划中时最初的几周都是神经性适应起主导作用，直到运动员掌握了熟练完成练习所必须的协调性为止，其他形式的适应，如使运动单位高频放点以尽快实现力量的发展，则可能需要较长时间的训练才能获得，而且在停止训练后已经获得的提高也会很快消失，在长年累月的训练中，肌肉实现适应的能力是成绩进一步提高的限制因素，在这一阶段，不能忽视神经系统的作用，无论是为了提高力量还是为了快速发展力量，肌肉的适应都将严格取决于训练过程中肌肉被神经系统激活的方式。
成长型思维训练方法篇2
【关键词】地理教学思维训练
传统的地理教学更偏重于知识的传授,教法比较单一呆板,在培养学生智能和个性健康发展方面比较单薄,过多的强调死记硬背严重束缚了学生的思维,特别是创新思维的发展。因此,在地理教学过程中重视学生的思维教育是深化地理教学改革的重要内容。
所谓注重发展思维的教学,是指教师在教学中培养学生思维能力的双边活动过程。学生的思维启动、形成,在一定程度上取决于教师的有意培养和训练。因此,学生思维能力形成和获得的重要渠道就是在校学习。下面,笔者就如何在地理课堂中对学生进行思维训练谈几点感受。
一、地理课堂中对学生概括性思维的训练
林崇德教授在《教育的智慧》一书中说:“思维乃至智力的最显著的特性是概括性。”没有概括,学生就很难形成学科能力,就不能顺利完成知识的迁移。可见,概括在思维发展及其训练中有着十分重要的意义。
例如,在讲授“世界主要的气候类型”时,书中并没有给出气候类型的概念,如果能设计这样几个问题:①热带雨林气候是否分布在同一地区?②热带雨林气候有什么特点?③根据前面两个问题的结论给气候类型下定义。依据①②的结论进行分析,学生就能掌握气候类型就是由具有相同特征的气候所形成的气候种类,达到训练其概括能力的目的。另外,结合地理中地图的优势,也可以训练学生的看图概括能力。如下面是有关褶皱形成的两幅简图,要求学生看图总结出褶皱的概念。
根据对这两幅图的讨论分析,学生得出褶皱就是岩层在水平挤压力的作用下产生的一系列波状弯曲。
从以上事例可以看出,学生从认识具体事物的感知和表象上升到理性思维的阶段,重要的是观察和分清事物的本质或特性,给各类概念作解释或下定义。因此,教师应把训练学生的概括能力作为发展学生思维的首要环节。
二、地理课堂中对学生灵活性思维的训练
思维的灵活性在于一个“变”字。在教学中注意培养学生一题多变、一题多解能力,做到“举一反三”、“触类旁通”。这样就要求学生能够从不同角度运用多种方法解决问题。
如笔者讲过经线、纬线和地球上的方向后,给学生出了这样一道题:某人从甲地出发依次向南(a)、向东(B)、向北(C)、向西(D)各行200km,那么此人该在哪里?当时,就有学生回答“回到原来的地方甲地”。笔者并没有当即指出对与错,而是举了一个例子:把一张四个角的桌子锯掉一个角还有几个角?学生经过思考,有的回答3个,有的回答4个,还有的回答5个。笔者马上说,“你们都对也都不对,因为锯的方法不同就会有不同的结果。”学生恍然大悟。接着,笔者要求学生结合地球球体的特殊性(方向、经度1°纬线的长度、纬度1°经线的长度)重新分析此题。经过同学们的讨论分析、汇总发现可以分为:赤道地区、北半球、南半球、北极点、南极点等几种情况,当然也就有不同的结果。所以,在平常的地理教学中,教师要注意结合学科特点训练学生的发散思维。
三、地理教学中对学生批判性思维的训练
思维的批判性,就是要求学生“知其然,知其所以然”。所以,在教学中,教师要多创设问题情境,来训练学生的思维批判性能力。
如在讲自然资源时,笔者是这样进行的,先设问:在日常生活中,我们经常听到或用到“自然资源”这一词语,谁能举例说明哪些物质或能量是自然资源呢?学生回答以后,先不指出是对是错,而是直接阅读教材,找出概念并分析概念的两个基本属性(一个是自然属性从自然界直接获得,一个是经济属性用于生产和生活)。接着,写出一组物质与能量,让学生说说哪些是自然资源:农作物、火山爆发、火电、铁矿石。通过分析,可一目了然:农作物不是从自然界直接获得,而是人工种植,包含了经济再生产过程;火山爆发是地球内能释放的强烈显示,但这部分能量不能用于生产和生活;火电是人类通过再生产活动获得的能量不是直接从自然界获得;铁矿石符合自然资源的概念。通过分析,去伪存真,排除干扰,保证了解决问题的正确性。所以,在平常的教学中,教师要善于启发学生具体问题具体分析,不要人云亦云,盲目附从。让学生对其思维的各个环节、各个方面进行分析调整和校正,以提高他们思维的判断性。
四、地理教学中对学生深刻性思维训练
思维的深刻性不仅表现在死亡的逻辑性上,而且也表现在思维的深度、广度和难度上。但是我们是靠什么来解决问题的呢?靠逻辑推理能力,逻辑推理是思维的重要形式,是解决问题的主观基础。因此,在地理教学中应该注意对学生逻辑思维能力的训练。
如在讲昼夜长短变化的规律时,笔者要求学生用数学方法来推理分析,同学们对昼夜长短变化规律有了深刻的认识。在训练中,笔者首先给出半昼弧公式:cost=-tgφ・tgδ(其中t为半昼弧,?渍为当地的地理纬度,?啄为太阳直射点所在的地理纬度)。虽然利用这个公式来分析昼夜长短的规律性,对学生来说有一定的深度,但是对其逻辑思维能力和归纳总结能力的提高有很大的帮助。从公式中我们可以看到,半昼弧t与?渍和?啄的变化有很大的关系。如果?渍为常数,则昼夜长短因δ而不同,是昼夜长短的季节变化;如果?啄为常数,则昼夜长短因?渍而不同,是昼夜长短的纬度分布。这样就可以对昼夜长短的季节变化与纬度分布分别进行归纳总结。如分析昼夜长短的纬度分布(以太阳直射北半球为例,δ为常数,且为正值)。分别以下列几种情况来分析归纳:
(1)在φ=0时,也就是在赤道上cost=0,t=90°,t=2t=180°昼夜等长。
(2)在φ=90°-δ地方,cost=-1,t=180°,t=360°,白昼为24小时,开始出现极昼现象,也就是说在[(90°-δ),90°]区域为极昼区。
(3)在φ∈(0,90°-δ)区域上,-1
(4)在φ=-(90°-δ)的地方,cost=1,t=0,t=0,黑夜为24小时,开始出现极夜现象,φ∈[-90°,-(90°-δ)]便是极夜区域。在φ∈(-90°+δ,0)的地方,0
通过一步步相应的训练,教会学生各种逻辑推理,指导他们学会思维,提高学生思维的深刻性,进而培养他们的智力与能力。
综上所述,教师在讲述地理概念、地理原理时,应充分利用新奇、生疑、困难、矛盾去引起学生的思维冲突,使他们通过多思考而理解,主动地去解决问题,同时不断提高地理课堂的教学质量,为培养开拓型、创造型的人才服务。
参考文献:
成长型思维训练方法篇3
【关键词】发散思维；创造力；初中生；干预实验研究
中图分类号：B842.3文献标识码：a文章编号：1000-6729(2007)03-00169-04
创造力是指人在解决问题时，在创造性个性的激励下，对信息进行发散思维加工，经过流畅性、变通性、独特性而产生新颖且具有价值成果的能力。对于创造力的研究，许多学者的共识是创造性思维和创造性个性是构成创造力的重要成分，而创造性思维的核心是发散思维。发散思维也称求异思维或辐射思维，是对同一个问题探讨不同的、特异的解决方案的思维过程和思维方法［1］。
南锡（nancy）等人在总结211项研究成果（1972）并计算各种能力的遗传决定系数、环境决定系数中发现，发散思维的遗传决定系数为0.22，是最小的一个，提示发散思维能力是最容易接受环境的影响而发展的［1］。吉尔福特（Guilford）在研究智力的三维结构模型时，对创造力所涉及的思维能力进行了实证研究，指出训练人的发散思维能力是培养创造力的一种方法［2］。心理学家玛丽.米克把这一理论最早应用于实际建立了智力结构研究所，编制了许多提高学生能力的练习［3］。美国的西德尼.帕纳斯及其助手以大学生为研究对象，开设了二年的研究，结果学生的创造能力有显著的提高［4］。沈德立等人对中学生进行发散思维训练，探讨培养中学生创造力的可行性及有效措施［5］。李孝忠根据吉尔福特智力三维模型开发了中学生创造性个性测验、学生发散思维测验［6］。张向葵等采用国内修订的托伦斯图形创造力测验对阅读障碍儿童的创造力特征进行研究［7］。
本文以吉尔福度模型为指导在探讨制约个性创造行为的心理因素的基础上，构建了以认知能力为基础，以创造性个性和发散思维为中心内容的多维度、多层次的培养目标，探讨发散思维训练对创造性个性和创造性思维的影响，探索培养创造力的有效途径。
1对象与方法
1.1对象选取长春市东北师大附属实验学校（重点）初中一年级两个班，其中一个为实验班（n=62），另一个是对照班（n=57）。实验班与对照班学生的性别、年龄、一般智力和学习成绩无显著差异，两个班级教师的性别、年龄、教龄和学历基本相似。
1.2干预方法
以吉尔福特模型［2］为指导，编制发散思维训练材料。根据24种能力内容的性质分为四组，按由易到难的原则安排：6种视觉内容的发散思维能力安排在最前面，其次是6种语义内容的发散思维能力训练内容，再次是6种符号内容的发散思维能力训练内容，6种行为内容的发散思维能力训练内容安排在最后。并编制了训练手册供教师使用，训练手册向教师介绍了练习题目的编制原则，列出了练习题目及参考答案，规定了基本教学模式，说明了教师应注意的事项。由东北师大心理系一名研究生使用发散思维训练手册，按24种不同内容的训练活动顺序对实验班学生进行每周一课时发散思维训练，培养学生的发散思维、辅合思维和创造性个性等品质，为期一年，对照班不进行训练。训练课模式采取教师指导下的自学讨论，包括呈现问题、自学思考、小组或班级讨论、引导发散和评价等环节。对实验教师采用自学“训练手册”和边干边学的方式进行培训，并辅以与其他实验点教师相互听课、经验交流、教学观摩等，以保证实验教师正确理解与实施实验方案，有效地落实训练活动。在实验开始前、后使用创造性思维（ttCt）［1］、发散思维测验［1］和创造性个性测验［1］对两班学生施测。
1.3工具
1.3.1托伦斯创造思维测验［1］
托伦斯创造思维测验(ttCt)［1］以美国明尼苏达大学教育系主任托伦斯1966年编制的托伦斯创造思维测验(ttCt)为原型。该测验（由东北师范大学心理系李孝忠修订）由言语创造思维测验、图形创造思维测验及词创造思维测验构成，本研究仅采用了图形创造思维测验部分。该部分又由构造图形（简称：第一部分）、完成图形（简称：第二部分）和建造图形（简称：第三部分）三部分组成。其中第一部分是以一个曲边图形为图形的一部分画一幅画或一个物体；第二部分要求被试在给定的十个未完成图形上加任意的线条，使之成为一个完整而有趣的图画；第三部分要求被试在给定的三十对平行竖线内、线上或线外加任意的线条，使之成为一幅画或一个物体。该测量的创造力维度为：①流畅性（迅速产生大量意念和见解）；②独特性（产生新颖独特、别有见地的见解）；③标题抽象性（产生点明主题，概括图形内容的见解）；④精细性（反应的详细和特殊性）；⑤抗过早闭合性（不是立刻用直线或曲线来封闭为完成的图形）。该量表经过7000多人的测试，表明有良好的信度，其信度值为0.86。
1.3.2中学生创造性个性测验［1］
采用东北师大心理系李孝忠教授“八五”期间编制的中学生创造性个性测验。该测验包括独立性、自信心、好奇心、冒险敢为、表达欲、想象幻想、敏感性、幽默感8个分测验。重测信度0.88,分半信度为0.83,同质性信度为0.83。当把8个分测验的测试数据与另外6个语义发散思维的测试数据放在一起进行斜交旋转的因素分析时，结果8个创造性个性测验集中在一个因素轴上，另6个测验集中在另一个因素轴上，提示其结构效度良好。
1.3.3学生发散思维测验［1］
该测验由东北师大心理系李孝忠教授“八五”期间编制。根据美国心理学家吉尔福特的研究，发散思维能力具有多维度、多层次的特点。发散思维能力测验包括符号发散思维、语义发散思维和行为发散三个内容维度；思维流畅性、变通性和独特性是发散思维的一连串加工过程中的不同层次和水平。流畅性是单位时间内发散项目的数量；变通性是单位时间内发散项目的种类；独特性是单位时间内新颖独特的发散项目［2］。包括符号发散思维、语义发散思维、行为发散思维三个分测验。全测验的信度系数为0.81，符号、语义和行为三个分测验的信度系数分别为0.80、0.70和0.73。对119名被试的测试数据进行统计分析表明，符号与语义的相关系数为0.33，符号与行为的相关系数为0.38，语义与行为的相关系数为0.53，三个分测验的数据中含有一个共同因素，即发散思维能力，证明测验的结构效度良好。
符号发散思维、语义发散思维和行为发散思维三个分测验成绩按五个等级评分，每道题目的答案在10个以上记4分；答案在6个以上记3分；答案在2-6个记2分；答案2个以下记1分；答案是零则记0分。还可以根据思维流畅、变通性和独特性统计不同层次的发散思维得分。发散项目为流畅性得分，发散项目的种类为变通性得分，超出一般学生所能想到的答案，作为独特性得分。如语义发散思维测验中的一个题目：请你在2分钟之内写出与“休息”意义相近的词，越多越好。一个学生写出听音乐、打盹、稍息、散心、长眠、闲谈、放松、静止不动、催眠、看电影、溜冰、养精蓄锐、以逸待劳、退休、郊外度假15个答案。其发散项目为15，答案超过10个，则语义发散思维得分为4分，流畅性得分为15分；发散项目的种类为同义词、近义词、转义词、成语、其他等5种，则变通性得分为5分；催眠是超出一般学生所能想到的，所以看作独特性。如果一种答案颇有新意，在同一年级中只有5%的人答出，可记2分；如果某种答案很有特色，在同一年级中只有10%的人答出，则记1分；如果答出某种答案的人数很多，超过10%，那么独特则记0分。最后采用标准分，可以得到符号发散、语义发散、行为发散、流畅性、变通性和独特性不同内容不同层次的发散思维得分。
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1.4统计方法采用t检验。
2结果
2.1实验班与对照班创造性思维、创造性个性和发散性思维测验前测和后测成绩比较
表1实验班与对照班学生创造性思维、创造性个性和发散性思维测验评分比较（x±s）
指标训练前实验班(n=62)对照班(n=57)t值p值
训练后实验班(n=62)对照班(n=57)t值p值
表1显示训练前两班学生的创造性个性、创造性思维测验评分差异均无显著性。训练后，创造性个性的独立性、冒险敢为和表达欲评分实验班高于对照班；创造性思维测验的流畅性、独特性、标题抽象性评分实验班高于对照班。创造性个性和创造性思维的总评分实验班高于对照班。
2.2训练前后实验班与对照班学生发散思维测验评分比较
表1显示训练前两班学生发散性思维测验各指标评分差异均无显著性,训练后实验班评分高于对照班。对发散性思维能力的不同内容、不同层次进行分析，发现符号发散、语义发散、行为发散、流畅性、变通性和独特性六个方面，实验班评分均高于对照班。
3讨论
3.1发散思维训练对初中生创造性思维的影响
本研究表明，经过发散思维训练，实验班的创造性思维测验评分高于对照班，说明发散思维训练对提高学生创造性思维能力有效，与西德尼、帕斯及其助手的研究结果一致［4］。吉尔福特曾指出，发散思维具有流畅性、变通性和独立性。它在创造性地解决问题时起着核心作用。而南锡（nancy）的研究则指出，发散思维能力最容易受环境教育的影响而不断发展［1］。因此，学生在接受了发散思维训练之后，首先发展了发散思维的能力，继而提高了创造性思维的测试成绩。此外，为期一年的思维训练不仅使学生的发散思维能力得到了锻炼与提高，而且也很可能使他们在解决问题时形成了一种良好的思维习惯，力求获得新颖独特的答案或找到更具创新性的解决途径，在思维流畅性、独特性和标题抽象性方面有较大提高。而在精细性和抗过早闭合性方面没有显著提高，可能是由于发散思维训练没有与学科教学联系有关，有待于在创造力培养方面做进一步的研究。
3.2发散思维训练对初中生创造性个性的影响
成长型思维训练方法篇4
【关键词】初中数学学生思维品质培养
中图分类号：G4文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.044
心理学研究表明，思维发展具有阶段性的特征。初中学生一般正处于经验型抽象思维向理论型抽象思维过渡的时期，这是思维发展的关键期。在关键阶段，采取有力的措施加强思维的训练，促使学生抽象思维的发展，形成良好的思维品质显得尤为必要，数学教学蕴含着丰富的创新教育素材，数学教师要根据数学的规律和特点，认真研究，积极探索培养和训练学生创造性思维的原则、方法。当前，数学教学改革和发展的总趋势就是发展思维，培养能力。要达到这一要求，教师的教学就必须从优化学生的思维品质入手，把创新教育渗透到课堂教学中，激发和培养学生的思维品质。
一、探究意识和质疑精神是数学思维启发点
教学过程中要培养学生的发展性思维，教师应该适当培养学生的探究意识和质疑精神，培养他们思维的独特性。因此，数学教师可以在授课过程中有目的的多设计一些探索性问题来开拓学生的思维。其一，设计一些具有多个解的问题，让学生在思考的过程中质疑可能解，探究可能解，从而逐步培养学生的思维能力。其二，教师还可以故意引入一些迷惑型问题，迷惑学生惯性的犯错，在最后教师将正确答案指明出来，给学生更深刻的印象，培养他们的质疑精神。从而在往后的课堂上，他们的思维将更具逻辑性，更紧密，不断得到发展。其三，教师还可设计一些研究型问题，来培养学生的探究意识。研究型问题具有提醒广泛，形式灵活的特点，十分适用于学生的自主探究。
二、发散思维是数学思维的核心
发散思维是指从同一来源材料探求不同答案的思维过程。它具有流畅性、变通性和创造性的特征。加强发散思维能力的训练是培养学生创造思维的重要环节。根据现代心理学的观点，一个人创造能力的大小，一般来说与他的发散思维能力是成正比例的。在教学中，培养学生的发散思维能力一般可以从以下几个方面入手。比如训练学生对同一条件，联想多种结论；改变思维角度，进行变式训练；培养学生个性，鼓励创优创新；加强一题多解、一题多变、一题多思等。特别是近年来，随着开放性问题的出现，不仅弥补了以往习题发散训练的不足，同时也为发散思维注入了新的活力。徐利治教授曾指出：创造能力=知识量×发散思维能力。思维的发散性表现在思维过程中，不受一定解题模式的束缚，从问题个性中探求共性，寻求变异，多角度、多层次去猜想、延伸、开拓，是一种不定势的思维形式。发散思维具有多变性、开放性的特点，是创造性思维的核心。在教学中，教师的“导”需精心创设问题情境，组织学生进行生动有趣的“活动”，留给学生想象和思维的“空间”，充分揭示获取知识的思维过程，使学生在过程中“学会”并“会学”，优化学生的思维品质，从而得到主体的智力发展。教学中不仅要求学生的思维活跃，教师的思维更应开放，教师只要细心大胆挖掘，这样的结合点随处可见。
（一）利用开放性问题训练发散思维，培养学生的创新意识
新课程标准强调要关注学生个性差异，有效地实施有差异的教学，使每个学生都得到充分的发展。面对全体学生多样化的学习需要，开放性问题能较好地达到这一要求，学生需要通过一系列分析，展开发散性思维，运用所学的知识经过推理，得出正确的结论，充分显示出思维的多样性，同时也体现了学生的创造能力。这类题开放型具有很强的严密性和发散性，通过训练把学生的思维引到一个广阔的空间，培养了学生思维的广度和深度。这类题的题设与结论不匹配，需要周密思考，恰当运用数学知识去发挥、探索、推断，从而得到多个结果。开放型问题设计是数学教学的一种形式，一种教学观，又是一种创设问题情境的意识和做法，具有很好的导向性，是今后出题的一种趋势。
（二）一题多解，训练发散思维，培养学生的创新意识
注重“创新”，努力培养学生良好的思维习惯，善于从多角度、多渠道、多方位思考，用不同的方法来解决同一问题。这样既能培养学生数学应用能力，又有利于培养学生的创新精神。
（三）一题多变，发展求异思维，增强学生的创新意识
一个创新思维活动的过程，要经过从发散思维到集中思维，再从集中思维到发散思维多次循环才能完成。在创造思维品质的发展中，发散思维和集中思维各处不同的地位，起着不同的作用。所以在培养学生集中思维的同时，必须重视发散思维的训练，因此可提供一些一题多变的题目，使学生在寻求各种结果中，表现思维的创造性。求异思维的本质是创新，是培养学生创新能力的一种好方法。让学生在变化中思维，克服思维定势的干扰，在训练题的设计中，题目由浅入深，并多采用一题多变，由只改变题目中的条件、结论和解题过程三者之一的封闭训练，逐步发展到改变三者之中的两者以上的开放型的变式训练。还通过题型的转换，力求通过填空、选择、判断、解答论证等形式的练习，提高思维的灵活性、深刻性和创造性。逐步培养学生的发散思维，促进学生从不同的途径寻求各种解题的方法。促进思维向着横向、纵向、逆向及发散等方面深入发展，从面达到训练学生创新意识的目的。
三、实践能力训练是思维的巩固
成长型思维训练方法篇5
随着时代的前进,步入二十一世纪以后,我国高等院校素描课教学也在改革浪潮中不断发展。分别以传统素描、结构素描及以培养创新意识为主的三种教学模式并驾齐驱,各有所长。如何改进教学模式,培养出基本功扎实,具有创新思维习惯的设计人才,已经成为诸多院校研究的主要目标,经过多年教学的探索与实践,现谈谈以下几点心得:
1发挥传统素描优势,丰富课堂教学内容
长期以来人们在教学和实践中,通过学习前苏联先进经验,在借鉴其先进模式的基础上已经形成了一套完整的教学体系,在培养学生造型能力方面取得了丰硕的成果,造就了一大批优秀的艺术家。传统素描之所以长期以来成为人们依赖的重点,正是因为其在造型训练方面的突出优势。作为造型艺术的基础,传统素描注重艺术造型规律的掌握和艺术语言表现力的思考和训练,学习及研究素描造型语言的基本规律和相互关系是其学习的核心内容。设计素描注重造型能力训练和新思维及想象力的充分表达,与传统素描既有联系又有区别,在设计素描课程中安排适当课时的传统素描教学有利于发挥其自身优势,易于奠定学生良好的造型基础。素描手稿是设计师表达设计意图的主要途径,因其具有方便、快捷的特点深受国内外设计师的青睐,设计素描训练的目的也在于此。基础训练不可一蹴而就,但长时间的基础训练会使学生的思维和眼界局限在一个狭小的空间里,思维的敏锐性和创造性受到抑制。因此在造型训练课程中适当的穿插命题性的计时创意表达训练是非常有必要的,其作用是能用最迅捷的方法扑捉瞬间的灵感,可以在锻炼学生的思维反应能力的同时,丰富教学内容,活跃课堂气氛。
2转变思维观念离不开教师的引导和针对性的专题训练
学生学习兴趣的培养与思维观念的转变和教师科学合理的引导密不可分。填鸭式教学往往会造成这方面的缺失或不足。学生由高考进入大学课堂,重新接受新的专业训练,课程设置对学生各方面的要求相应提高,更多的是实际应用的转变,因此学生要适应大学教育模式,跟上课程进度,顺利完成课内外的作业,如果思维观念跟不上节奏很难实现以上目标。譬如空间转变的问题,从三维到二维的空间转变本身是一个相对复杂的概念,我们可以将现实中三维空间的物象在二维空间中呈现出来,或将二维空间中的三维物象转变成二维平面图形,面对这一问题不同的学生会产生不同的理解,怎么解决这一问题,自然少不了教师专业性的引导和有针对性的必要的训练。
要彻底转变学生对素描的认识需从转变思维观念开始,对优秀作品进行赏析是解决这一问题的有效途径。通过讲解分析经典作品和往届优秀的学生作品,使学生全面了解作品创作的构思、材料、技法等诸多内容,还可将将一些经典作品所展现出的风格特点进行纵向比较,强调作品在思维观念转变过程中所展现出的个性特质和独特魅力。实践证明对经典作品的分析对于引导学生转变思维观念具有引导和启发意义,容易引起学生的模仿和创新兴趣,是转变观念,形成新型思维模式的强生剂。当然,要完全使学生的思维从单一的模式中跳出来,养成多元化和开放性思维习惯还需要进行系统的专题训练。把培养创新观念融入每一堂课,使创新思维教育贯穿于教学的整个过程,一切以转变观念,培养创新新思维为主线展开进行。众所周知,现代本科毕业生步入社会面临的最大问题是“眼高手低”。设计作为一门应用型学科,满足客户需求,制作出令客户满意的作品是设计者的生存之道,为改变这一现状需要教育者改变对设计素描课程的教学要求,培养同时具备“会观察”、“善分析”、“勤思考”、“强动手”等综合能力强的优秀学生。在教学过程中强化“眼”、“脑”、“心”、“手”的协调运用,把综合能力训练作为每堂课的必然过程并使之成为习惯,眼高手低的问题将会逐渐得到解决。
3以创新性思维为前提进行专题训练,在简单有趣的命题中实现教学目标
如在四开纸上,根据命题《我和苹果》画三幅创意素描插图,时间为十分钟。这种真实性的命题是测试学生素描基本功的一个重要方式,与现实需求紧密联系,有效地将创新思维训练与实际需要相结合。专题训练使老师的职能从灌输转向引导,教学的重点由技法指导转移到思维引导。辅导内容主要根据学生在专题训练中存在的问题进行,具有很大的不固定性。学生的思维能力在一个个专题中不断得到训练,为此他们需要在课下做大量的准备工作。不但要善于从传统中学习,在传统艺术中挖掘潜存其中的创新意识和表现方法等丰富资源。而且还要以自然为师,通过不断的学习,丰富自己的视觉语言,不断的转变视角,多角度观察,用心思考其中的变化,体会微观和宏观之间的巧妙关系,完善自己对整体的把握能力。这些能力的培养和训练在目的性较强的命题训练中会逐步得到提高和改善。同时,引导学生做好课堂小结,让学生深刻了解到在对未知的紧迫感中强化自己的创新能力,深刻认识学习的目的在于应用,而不是只停留在技术、知识或美学的层面。另外值得注意的是做好专题训练,教师要及时严格做好作业点评,及时对学生作业进行品评提出指导性意见,将那些企图通过抄袭或草草了事的学生杜绝于萌芽之中,使学生在不断成长中完成蜕变。
采用命题的方式还可以让学生通过赏析经典作品进而掌握其魅力源泉,全面理解艺术与设计的渊源,模仿优秀设计作品中的某些创意手法进行尝试性创作。虽然模仿性创作在教学初期是十分有必要的,但随着教学的深入,大量的模仿会影响学生个性的展现,减弱创新能力,因此还需要更深一层的训练来激发学生的创意潜能,改善这种状况。
4发挥小组教学优势,调动学生积极性,激发其创作潜能
小组教学突出的优势在于能充分调动大家的积极性,激发创新潜能。进一步激发学生创意潜能,拓展其思维领域需要在教学中借助小组教学的力量,以三个或四个学生为单位,将搜集素材、制作草图、设计方案、规划进程、具体实施等任务进行合理分配,每个人不但要承担相应的任务还要保证质量和进度。因为小组教学是以小组作业质量的高低来拟定作业成绩,为提高大家的成绩,需要大家齐心协力才能把工作做的最好。为了使自己的作品在诸多小组中脱颖而出,与其他小组拉开距离,每位成员都会充分发挥各自的想象力和创新能力,争取将自己的想法变为现实,供全班分享,有时一套方案会改来改去直到最终被大家认可。
遇到困难时大家会共同寻找解决的方法,有助于提高解决问题的能力和效率,使大家在团队的进步中不断成长,壮大。这与他们走上社会进入公司所做事情的步调相一致,既节省了时间,整合了资源,培养了学生的团队精神,还提高了学生的社会适应能力,可谓一举多得。
5结语
成长型思维训练方法篇6
【关键词】儿童；钢琴启蒙；分类教学；思维型；操作型
[中图分类号]G61[文献标识码]a
在国内儿童钢琴启蒙教学中，其教学质量与学习的学生数量不成正比。学琴者弃学率较高，持续学琴的儿童数量有限；纯粹训练技术的学生数量较多，获得自主学习成就感和幸福感的学生数量较少。
据调查，儿童学习困难主要表现为：其一，儿童只动手不动脑，仅靠肌肉记忆背谱弹琴，属于“靠眼一族”。识谱成为儿童学习的主要技术难题。其二，儿童缺乏良好的练琴习惯的培养，练琴效率低，曲目问题解决不了，儿童学习进步缓慢。其三，儿童缺少对谱面音乐知识的深入了解，很难表现出音乐理想状态，导致儿童长期学琴而演奏水平不高。其四，儿童对音乐缺少感知判断和辨别能力，教学仅限于盲目地解决演奏技术。其五，儿童缺乏学琴的自我意识，不理解学琴的目的是为了学会一种艺术表达，并为了自身表达而突破演奏的技术问题。[1]14总之，客观上都可以归结为儿童情感表达与钢琴弹奏之间存在障。[1]14有的儿童缺少对音乐表达的热情和愿望，只想把音符弹出来、节奏弹准确、指法弹对，对于其他与音乐有关的内容无多大兴趣；有的儿童缺少对钢琴演奏技术与音乐语言表达关系的相应理解，以为达到一定演奏技术之后才来处理音乐，割裂了技术与音乐唇齿相依的关系；有的儿童缺少音乐表达的具体弹奏技术；有的儿童内心有音乐表达的愿望却苦于无法通过具体的技术实现内心的想法，等等。由此，能否拉近儿童与音乐的关系是儿童钢琴启蒙教学是否有效的标尺。
儿童钢琴启蒙教学通常是开启学生感知认识音乐的入门教学。钢琴演奏是儿童建立音乐认知框架的最直接的方式。学生与音乐的关系是钢琴教学中最重要的教学内容。教师不仅需要认识音乐，还要深入认识了解学生的学习方式，帮助学生建立手脑合一的练琴模式和训练方法。教师只有提高关注学生的意识和能力，才能实现师生快乐合作、共同完成对音乐作品再创造的教育目的。
一、儿童差异性学习的理论依据
在钢琴启蒙教学实践中，笔者观察分析认为，手脑不一是儿童钢琴学习的突出问题。具体到每个孩子，其表现又存在较大差异。如有的孩子，虽然上课表现是识谱快，手指技术问题较少，但是练琴时不歌唱，对弹过的作品没有印象，没有和声和乐句进行感；有的孩子，虽然识谱快，头脑中有音响，但是不注意倾听旋律和声部进行，对自己弹出来的钢琴音色缺少自我要求，手指急于下键，急于完成任务，对乐曲本身缺乏理解和思考。这两者都属于肌肉记忆大于音乐记忆的一类孩子。有的孩子，虽然有很强的音乐信息接受能力，对音乐有喜好之分，主观辨别能力很强，但是看谱子慢。这属于音乐感受与记忆大于肌肉动作的一类孩子。有的孩子，看谱速度快而不仔细，下键不过脑子或凭印象弹琴，弹错音以后直接跳过，错误印象导致错误的肌肉记忆，弹奏速度忽快忽慢，缺乏节拍感。这属于音乐感受记忆和肌肉动作均欠畅达的一类孩子。以上几类孩子都存在手与脑不协调的问题，但表现状态各异。
儿童学习方式的差异性也得到了儿童心理理论的支持。瑞斯曼（Rieseman，1966年）提出感觉通道概念，即学习者对视觉、听觉和动觉的偏重程度不同：“有些人善于通过读（看）来学习；有些人善于通过听来学习；还有些人则善于通过做来学习。”[2]12习者学习方式各有侧重。奈申斯（nations，1967年）则认为学习者的学习方式包括感觉、反应、思维三个方面：“1.感觉定向，是指学习者主要依赖视觉、听觉或触觉来学习。2.反应方式，是指学习者是单独工作最好，还是在一个组里工作最好；是一个主动的参加者，还是一个观察者；是喜欢依赖教师，还是倾向于自主行动；对一个理论、作业、建议、指导是支持的，还是质疑的。3.思维模式，是指儿童先有一个总体轮廓，然后再去收集有关信息去证明这个概念；儿童喜欢深思熟虑地、有条有理地收集信息，或喜欢做出巨大的直觉式跳跃。”[2]131儿童学习方式差异可从多个维度加以考察。考德（Kold，1984年）提出了学习中的认知方式综合模式，他认为可从“具体体验相对于抽象概括、反省性观察相对于主动实验”两组维度来考察学习方式的差异。“从两组维度构成的坐标系中，确定出四种学习方式：具体体验、概括抽象、主动实验和反省性观察。”并将学习方式的考察运用于教学：“把测验和教学结合起来，最终促使儿童不仅认识到自己的学习方式，也能够找到适应于自己的学习策略。整个测验活动包括四个阶段，而每一个阶段是与一种学习方式相对应。”[2]131上述学习方式理论都印证了儿童学习方式差异的存在及其对教学的重要指导意义。
以上儿童钢琴学习的具体表现以及儿童学习理论都说明儿童学习方式具有差异性，同时也说明儿童钢琴启蒙教学需要建立在对学生学习方式的认识上，并针对不同学习类型的儿童采取分类教学。
二、儿童钢琴学习方式分类
儿童学习方式有很多种。依据奈申斯关于感觉、反应、思维三个方面学习方式的理论，笔者根据儿童思维反应与动作反应的偏重不同，将学生大致分为“操作型”和“思维型”两个类型。
“操作型”学生，指手指的肌肉动作与反应强于大脑对音乐思维意识反应的学生。此类学生可以很顺利地完成教师所有对其手指动作指令，却对手指下键前后产生的音响缺乏提前的音响想象，对手指下键后音响旋律的感受和记忆较差。由于模仿弹奏的动作意识大于在音响效果想象意识指导下的肌肉动作，此类学生对音乐表达的欲望较弱，对音响弹奏的要求较低；音乐记忆力较差，对音响完整记忆的能力较弱；对节奏及音高识谱的准确性较低。
“思维型”学生，指大脑对音乐的思维反应快于手指的肌肉动作的学生。此类学生可以很迅速捕捉到教师对音乐要求的信息，并领会音乐意图，却无法将音乐意图落实到手指弹奏动作中，并将作品付诸于音响的最终呈现。此类学生旋律感强，音乐音响感受力强，音响记忆力强，听觉感受能力强。由于思维意识超前于手指弹奏动作，此类学生弹奏经常错音，虽然自己对错音有认识却碍于手指反应慢而来不及纠正，作品完整性差。此类学生情绪敏感、心理素质差、容易被周围环境的影响，教师教学的情绪也容易对其演奏产生影响。
教师如果要有针对性、有侧重点地因材施教，就需要分析了解学生的学习类型。根据儿童上课及回课的具体表现，可以从以下几个维度对儿童钢琴学习方式加以分析甄别：对音响反应的灵敏度的高低、对旋律流动感的意识的强弱、对音乐记忆的能力的高低，以及儿童自己对弹奏正误的判断能力大小、儿童音乐自我表达愿望的强弱等。教师一方面要了解学生的意识，通过他们在接触不同类型曲目的学习过程中所暴露的问题，及教学中的沟通发现学生的学习特点、判断学生的学习类型；另一方面需要一定时间验证自己的分析判断，并在教学中灵活运用。
三、儿童钢琴启蒙分类教学的方法
分类教学是在认识了解学生学习方式不同的基础之上，发挥学生个人优长，弥补其短板，加强手脑协调，以达到钢琴演奏技巧与音乐感受的统一，促成学生音乐素养综合成长的教学。“操作型”和“思维型”学生的学习各有特点，各有教学侧重点。“操作型”学生需要将谱面的知识点变成肌肉记忆，激发起内心音乐表达的欲望。“思维型”学生需要将内心的情感愿望落实在手指的具体演奏中，避免肢体活动滞后于内心音响的状况。分类教学的目的在于有针对地解决不同学生的弹奏问题，根据两种学生不同的学习特点以及学习模式，弥补不同学生的学习能力短板，激发学生的不同能力，培养不同学生的个性化练琴习惯。通过分类教学，可以增强学生的音乐体验，从而提高学生感受音乐和表达音乐的意识，在切实帮助学生听到音响差异并且学到音乐表达方式的过程中，加深学生对音乐理论理解，增强学生听觉感受训练及赋予音响意义的自主性，促进学生综合能力的提升。分类教学方法主要有思维、动作、巩固强化三个方面。
其一，思维外化训练，是将弹奏思维活动外化为具体动作、音响、图像等符号，使思维具体化的训练。它包括知识分解法、声部组合法、夸张处理法、图像法等。
1.知识分解法，即，在放慢的前提下，在包括慢讲慢弹慢感受的过程中，教师将教学的音乐作品、弹奏技术动作、弹奏过程进行分解，达到学生理解后的放慢练习训练的目的。具体而言，是将钢琴作品涉及的知识或概念转换为具体弹奏动作，加以深入详尽地讲解的教学方法。其知识点的内涵包括识谱知识，如音符长短节奏、音高旋律等；演奏技巧，如断奏、跳音、连线等；乐曲结构，如动机、乐句、曲式等；织体样式；和声进行；多声部交替等。总之，将音乐知识转换为演奏动作，使学生的音乐知识得以在具体曲目中通过演奏动作加以运用，并将演奏动作上升到大脑记忆、信息储存和有意识的操控，从而巩固大脑意识，进而培养音乐感。如车尔尼《599练习曲》no.12需要对低音声部和声进行的认知及训练。教学中所选用的钢琴作品、儿童演奏动作教学、教学过程先后、难点分解方式和分解重点等，应依据学生学习类型的不同而不同。比如，“操作型”学生在学习中有不用脑、不用耳的特点，那些简单重复的机械教学与练习，会加剧这种学生的大脑空白状态。因此需要将弹奏动作进行逐一分解，结合知识、概念的讲解，引导学生在下键之前即时做出与弹奏动作相关的知识，加强学生在手指操作之前的大脑的意识。总之，面对“操作型”学生，分解重点在于将音乐技巧形象化、情感化、抽象化；面对“思维型”学生，分解重点在于将音乐感觉理性化、具体化，引导他们将自己的音乐思维视觉化。学生不同，每一个教学方法讲解运用不同、侧重点不同。
2.声部组合法，即把所有作品都视为多个声部组合的结果、进行分声部练习的方法。不仅要聆听各个声部的横向走向以熟悉各个声部的逻辑性，而且要聆听各个声部纵向结合的和声音响效果。此方法可以强化对音乐逻辑思维的训练以及对和声音响的听觉感受，可用于所有音乐作品的训练。巴赫钢琴小品逻辑性强、识谱简单、声部丰富，对于训练学生耳朵的听觉很有效果。如《巴赫初级钢琴曲集》可以通过弹一个声部、唱一个声部进行分声部练习。对于“思维型”学生，知识点的讲解应让学生理性化地了解脑海中音响的逻辑，用对和声色彩的辨别引导学生听到自己的弹奏。对于“操作型”学生，知识点的讲解应帮助学生形成音响感受能力，将音乐内在逻辑感性化。两类学生都要求背奏每一首弹过的作品，清晰地了解声部的旋律走向和逻辑关系。
3.夸张处理法，即将谱面所有表情记号、力度记号进行生活化讲解和极夸张的戏剧化处理的教学方法。在演奏时鼓励学生尽可能夸张演奏，并且在夸张表达的过程中了解旋律走向的规律和强弱对比的音乐效果。即便是空拍，也要作为一种音乐表达需要来加以练习。通过这种方法刺激学生自己的听觉，在比较中选择贴切、合适的表达方式。就“操作型”学生而言，他们对音响变化的感受力不敏锐，教师需要描述生活中相类似的力度或表情的事物来引导学生的学习和感受，使学生先可以认识及关注到每一个记号。总之，教师不能停留在简单的强弱力度对比的弹奏技术指导上。
4.图像法，即教师将谱面知识转换为图像、刺激学生对乐谱的视觉、增强学生视觉感受力的训练法。这个方法将谱面知识转换为图像，目的在于解决学生对谱面与键盘关系的了解。如将旋律线条走向编成故事情节；又如，将音高位置转换为空间图形，指导学生根据乐谱上音的度数变化观察键盘上两个音的音程关系，使学生了解谱面与键盘相对应的关系，使他们在提高手位感的同时增加识谱量。
其二，动作意识训练，是将弹奏动作辅以语言、歌唱、乐谱等手段，使动作受控于大脑意识指挥的训练。它包括触键预备法、动作歌唱法、把位乐谱法等。
1.触键预备法，即，指触键之前手指带呼吸地准备弹奏动作的训练法。在下键之前想象触键后的音色并进行模仿性的歌唱，指导与相应的音色匹配的触键动作。每个音有准备的触键，说出“预备强”“预备弱”“预备呼吸”“预备唱”等口令，使得大脑发出相应音色要求的指令后手指作出相应动作。这种方法多用于每一个乐句的呼吸和每一个需要特别有要求的音符上，以满足音乐表达的需要。这个方法可以有效地避免指法的混乱、手位的不固定等问题，矫正学生已经出现的错音。总之，触键预备法对于提高演奏音色及乐句的表达有较好的效果，能有效地培养学生的音乐感觉以及对音乐的创作的意识。
2.动作说唱法，即，将演奏动作用语言或歌唱的形式表达出来提醒大脑以控制演奏动作的训练法。这种方法可以将谱面记号变成语言表达，经过说或唱的方式控制手指运动。可将谱面记号作为准备的材料，让手的动作等眼睛看到谱子和嘴巴说出或唱出后再动。可以在演奏之前将乐谱记号唱出来，如：“左手准备5指，右手准备3指。”或者在演奏过程中边弹边唱，将手指具体动作作为旋律的歌词来演唱。如：“跳、跳、跳、连跳”。这种方法可运用于所有的演奏动作训练，让学生体会手指肌肉运动与音响效果的联系，在体会音乐的同时练习视唱，提高识谱速度。
3.乐谱把位法，即，将键盘手指位置与钢琴乐谱图像一一对应，加强手指肌肉对乐谱音符的反应的训练方法。该方法可以通过增强键盘手位感，降低识谱难度。可挑选识谱简单的乐谱加以练习，逐渐积累曲目数量以及熟悉键盘弹奏的把位。
其三，加固强化训练，是对上述思维外化与动作意识化两个方面进行即时评价反馈、复习巩固的综合反馈训练。它包括即时评价法、举一反三法等。
1.即时评价法，即，培养学生的自我意识、通过不断提问的方式引导学生对演奏自我评价的训练法。在上课过程中，对于演奏过程中出现的任何问题，教师要及时地与学生沟通，让学生认真听到自己所弹奏出的音响并评价，询问是否对自己的弹奏满意；如果不满意，如何演奏才能更好。可以训练学生对下键动作的音响预判和对触键后音响对错的感知，从乐句到整个作品都进行自我评价，养成自我要求和自我改进的练琴好习惯。当没有老师的时候，可以用录音的方式进行自我检测，对录音进行总结和评价。教师应该给予“思维型”学生更多的情感支持，陪伴学生解决最难的技术问题，通过强化学生已有的内心听觉，鼓励学生自我接受手指技术薄弱的现实。开始识谱时可使用教师学生合作法或先歌唱后弹奏法。通过教师与学生一同面对谱面问题，可以使学生内心更能够意识自我和接受自我。
2.举一反三法，即在知识点顺应和迁移时，需在讲解当时进行举一反三的实际例子练习的方法。对于“思维型”儿童，通过采用增加新谱子的曲目量以强化视奏的训练法，将识奏新谱作为每次课堂训练的一部分，坚持每节课花十分钟认新谱。教师在上课的过程中陪伴学生识谱，在识谱的同时强调视唱的作用，通过不断了解节奏、节拍与调式调性的理论知识，有效地提高学生识谱的速度和效果。选择内容可以是比平时弹奏作品简单的短小乐句或者是识谱相对简单的完整曲子。在课下也要留出每天视奏的时间，并记录弹奏遍数和日期，增强学生对谱子的熟知度。教师可以利用“思维型”学生习惯性背谱的练琴习惯，使他们在曲目量增大到背不下来时被迫看谱，养成看谱习惯；可以培养“操作型”学生将弹完的作品立刻背奏，积累曲目量和对声音概念的感知。无论音乐知识、概念，还是弹奏动作，都应进行有针对性地由简到难的训练。
上述教学方法都是使不同学习方式的学生实现思维、动作的协调，促使每个儿童把音乐作为自我实现的方式，把弹琴变成一种自我表达能力的体现。
四、儿童钢琴启蒙分类教学的前提：良好的师生关系
分类教学要以教师对学生了解为教学基础。师生之间良好和信任的关系是了解学生的前提也是实施分类教学的必要条件。但是在当下的钢琴启蒙教学中师生普遍认为，学琴是为了解决钢琴演奏技术问题。正是这一片面看法忽视了儿童与老师、儿童与家长等的关系。据相关调查数据统计显示，26%的儿童经常与教师沟通、45%的儿童偶尔与教师沟通、39%的儿童不与教师沟通。[1]14
为此，教师应确立钢琴启蒙教学是师生共同学习与交往活动的教学意识，即，钢琴教学是师生人际交往的过程，教学过程是老师与学生的相互沟通、了解信任的关系建立过程，是人和人之间彼此交往的活动。
在钢琴启蒙教学中，要通过有效的教学拉近师生的关系，把钢琴教学变成师生双方身心积极参与的享受过程，促进彼此信任、长期合作。一方面要将每个学生作为新的研究案例，努力发现音乐对于师生双方的意义，既不是教师个人的意志或主观强加，也不是现成的、固定的、照搬的教学模式，而是在共同协商、创造、发现中生成音乐的意义；另一方面要追求教学过程的快乐和满足，既要避免违背儿童天性的、单调的技术教学，又要避免教师单方面急功近利的急躁或情绪化，努力在精神上达成师生共同实现和双赢。总之，拉近师生与音乐的关系，让音乐成为师生心灵交往的共同方式，真正将音乐创造和音乐自我表达作为钢琴启蒙教学的主要目的。
建立良好的师生关系主要从以下三个方面着手：其一，建立师生平等关系，避免教师强势的单方面灌输。这其中包括师生平等交流。教师要随时倾听学生的愿望，要了解学生。师生要保持共同学习研究的态度，在解决学生问题的过程中，共同探讨钢琴学习问题、问题出现的缘由、问题解决的办法，在共同交流中寻找问题解决的新角度、积累教学方法。师生平等关系还包括师生共同进步。教师与学生要共同学习，在共同创作音乐作品过程中共同进步，以达到钢琴技术与音乐表达相匹配的共同目的，从而共同享受音乐艺术本身所带来的乐趣。
其二，保持师生畅达的呼应关系，即老子的“开而弗达”教学思想。教师可以进行示范性的专业引导，通过其自我表达激发学生的个人音乐表达；可以鼓励学生追求自己脑海里更完美的音乐音响；检测学生的主观选择，使他们明确意愿，并不断改进学习目标。
其三，教师与学生的陪伴关系。教师应努力维持师生以上课这种活动为中介的持续交往，保持师生情绪的共同快乐，注意避免任何一种方式的冲突和指责。陪伴还包括教师应陪伴学生度过学琴困难的练习过程，陪伴学生进步，陪伴学生体验感受。
综上所述，教师应建立享受学习过程的教学理念，并为实施分类教学做好情感准备。
结语
钢琴启蒙教学应该将钢琴课堂变成儿童感受艺术、理解艺术、表达艺术的摇篮，使儿童在学习钢琴的过程中，认真对待每一个音，认真感受每一个音，认真尊重自己的情感表达愿望，树立自我认识和自我尊重的生活态度。由于儿童在学琴的活动中专注于自我的内心成长历程，最终使他们形成乐观的生活态度、生活方式、生活习惯，达到享受艺术生活的目的，从而提升他们生命成长的质量。
参考文献：
成长型思维训练方法篇7
一、从感性认知到理性认知思维能力的培养
对思维能力的培养首先是培养学生的观察力，而观察力是与事物的形象性密切相关的。形象性是人们接触事物中的第一感觉，小学数学教学自不例外。只有提供较多的具体事例，使学生在思维过程中积累起丰富的感性材料，就可以帮助他们逐步学会抽象出数学概念的方法，培养学生的思维能力。
在培养学生观察力的过程中，要引导其不仅观察事物的表面现象，而且要透过现象观察事物的本质，即从感性认识上升到理性认识，要指导他们逐渐懂得看问题应该从什么角度看。例如：对立方体（长方体）的认识，教师手里拿着一个长方体教具告诉学生，要求学生观察后说一说在现实生活中有哪些物体是长方体的？教师将学生举出的物体画在黑板上，再引导学生观察，使学生认识到虽然这些物体的形态、大小不同，但都是长方体。这时，学生只看到了长方体的表象，在这个基础上，还要引导他们观察长方体的本质特征，要他们从三个方面（面、棱、顶点）观察长方体共有几个面？有几条棱？相对棱的长度怎样？有几个顶点？然后由学生报告观察结果，教师将这些数据分别列出来。据此，教师进一步要求学生观察长方体有什么特征？这时已有许多学生能够说出长方体的本质特征就是：有6?个面，每个面都是长方形，相对面的面积相等；都有12?条棱，相对棱的长度相等；都有8?个顶点。教师在肯定了学生对长方体认识后，把几种长方体斜放在不同的位置，问学生是否还是长方体？通过观察，学生认识到判断长方体要看面、棱和顶点，与放置无关。这种从感性到理性的讲解过程，使学生易于接受，又发展了观察事物的能力，教学效果较好。
二、对学生逆向性思维的培养
在课堂教学中，教师应尊重学生的主体地位，尤其是在实行素质教育的今天更应该如此。教师在课堂上要鼓励学生主动探索与创新。
因此在数学课上可以采用引导和训练学生用逆向思维解题，激发逆向思维的兴趣。
如：在讲解“有一筐苹果，甲取出一半又1?个，乙取出余下的一半又1?个，丙取出再余下的一半又1?个，这时筐中只剩下1?个苹果。问筐中原来共有多少个苹果？”此题如果从正面解题容易使学生陷入困境，于是，教师可以引导学生进行逆向思维，由此可以这样引导：丙取之前共有多少个苹果呢？（4?个）乙取之前有多少个苹果呢？（10?个）甲取之前有多少个苹果呢？（22?个）这即为筐中原来总的苹果数。这样，既训练了逆向思维，又解决了数学问题，可谓一举两得。
三、引导和培养学生思维方式的多向性
多向性是指同单一、刻板的思维方式相对应的一种融流畅性、独特性、灵活性为一体的思维方式。在数学教学中，教师要不断引导，并鼓励学生多角度思考问题，这可提高学生分析和解决问题的能力。对这种思维能力的训练，路程、速度与时间三者之间关系的实际例子是最好的训练素材。比如教学练习题“甲、乙两车同时、同地出发去同一目的地，甲车每小时行40?千米，乙车每小时行35?千米，途中甲车停了3?小时，结果甲车比乙车迟到1?小时到达目的地。问两地之间的距离是多少千米？”在指导学生解答这道题时，要引导学生从不同角度去思考，要以各个条件为出发点，探求解题的多种思路。由于教师的引导和鼓励，学生们从路程、速度与时间三点出发找出了不同途径来解答此题。
四、注重学生发散性思维能力的训练和培养
成长型思维训练方法篇8
所谓“外语思维”是指能否将所学到的外语知识付诸实际应用的前提和关键。马克思在论述学习外国语的方法时曾强调说：“whenpeoplearelearningaforeignlanguage.theyshouldnottranslateeverythingintotheirownlanguage.iftheydothis,itshowstheyhave
notmasteredit.whentheyusetheforeignlanguage,theyshouldtrytoforgetallabouttheirown.iftheycannotdothis,theyhavenotreally
learnedthespiritoftheforeignlanguageandcannotuseitfreely.”。
依据上面的这段话，我们认为学习外语的目的在于应用。而要达到应用自如，首先要在外语思维能力的培养上下功夫，排除母语的干扰。如果在外语学习中不能排除母语的干扰，外语的实际水平也不会有真正的提高，外语的实际应用能力也不会产生质的飞跃。在短期内培养和造就外语实用型人才也只能是纸上谈兵。那么怎样才能有效地培养外语思维能力，尽快地培养出外语实用型人才呢？笔者认为应从以下几方面入手、分步实施：
一、狠抓语音语调的基础训练，培养良好的语音面貌
语音语调教学是语言教学的重要阶段。如果语音语调不正确，学生就不敢轻易张口，会严重影响听、说能力的提高。因此，我们在教学中要不厌其烦地把正确的语音语调传授给学生。要求他们大胆地张口，大量地模仿和练习。重点解决学生发音中普遍存在的长音不长，短音不短和重音掌握不好的问题。真正做到发音准确，语调自然。在打下正确坚实的语音，语调基础之后，结合语法教学展开第二步的培养外语思维能力训练。
二、以实际应用为基点、强化句型，词汇及词组的训练
在良好的语音语调基础上，全面突出句型，词汇及词组训练。这个阶段的教学要加大听、说的力度，尽量减少语言互译。教学中一是要鼓励大家多听、多讲。二是要注意结合实物、实景，使尽可能多的学生积极参与到课堂实践中，忘我地进入实际角色，也叫情景语言训练。对学生的要求是：摆脱母语、进入角色、认真模仿、反复磨炼。在机械训练阶段，要强调模仿和记忆的作用，对实用的句型，词汇和词组要用心记，反复练。通过大量的演练增强记忆，再通过记忆提高演练效果。我们在训练指导中应注意将所讲的内容分门归类，适时加以扩充和展开，使学生的知识视野不断地拓宽。让大家感受到自己所学的语言知识得到了实际应用，提高了兴趣，觉得自己的语言知识即有用，又不够用，从而激发起更大的学习热情。教师要掌握的一点是要求大家能用外语表达的，就不用母语讲。在课堂上，形成一种习惯。使学生对外语的应用逐渐由被动变为主动。由不自然变成自然，熟巧程度不断提高。三、安排好课外活动，巩固课堂学习成果
在课堂训练的基础上还要加强课外外语实践活动。教师要有计划、有目的地安排好学习、训练内容并组织好学生的课外活动。使学生做到学有目标、学有内容、学有压力和学有动力。在训练中，应注意安排学生由浅入深，由少到多地扩大机械记忆和背诵的范围，从单词、词组、短语、习语到句子、段落甚至整篇文章，对一些实用有趣的内容，应做到倒背如流。在此基础上布置学生模仿原文，用外语写有关的文章或段落，并能熟练地脱稿口述。课外活动内容应避免干枯。要多安排情景性语言会话内容，结合学习内容组织学生到相应的场所，如车站、银行、商店、饭店、邮局、办公室等场所进行实地的语言训练，以增强趣味性和真实感。让学生的外语思维能力在实际应用中产生、发挥和提高。逐渐培养成外语习惯性思维，而不是先由母语转化为外语。
坚持课内、外训练内容和目标的协调统一，有助于加快培养学生外语思维能力的步伐。有利于提高学生的外语实际应用能力和激发学生的学习兴趣。让他们感到自己不是单纯的为了考试而学习而是为了实际应用去学习外语。从而摆脱学习的被动状态。在有条件的情况下，还应利用音像设备进行跟踪录音和拍摄，对每次的课外语言实践活动情况进行研究和总结，从中找出不足，再加以改进和提高。
总之，外语思维能力的培养是需要多方面的努力才能够实现的。它是外语人才培养的关键。只要做坚持不懈的努力，我们的目的就能够达到，教、学双方的水平都会有更明显的提高。
参考文献
1.肖礼全.走出中国英语教学的历史误区[j].外语教学，2004;（1）：67—71
2.夏晓.思维训练教程[m].前言—71机械工业出版社,2004
成长型思维训练方法篇9
关键词：数学教学；训练效能
中图分类号：F728.8文献标识码：a文章编号：1006-3315（2012）06-047-001
在高三复习中，我们发现不少学生虽然做了很多题，解题能力还是不能明显提高，其根本原因在于基础知识未掌握，训练目的不明确，方法不得当。正因如此，题海战术只能成为一种效果很低的训练，下面就如何提高数学训练的效能谈几点看法。
一、认识造成无效训练的途径
一是数学概念模糊。学生在接受新概念过程中，因认识的偏差，对概念的条件和结论、内涵和外延不能完整把握，知其然而不知其所以然。
二是对相关知识认识不足。学生在解题过程中，特别是思维层次较多的题目，因审题的局限，常常把一种倾向掩盖另一种倾向，不注重分析题目的条件；有些学生受知识的负迁移的影响，忽视新概念与已学过知识间的本质区别，如：把平几中的有关知识不加区别地在立几中应用。
三是不重视形象思维和动态思维的训练；对单变量的问题能解决，在多字母参数问题面前就不知其所以然，不能处理常量、变量在问题中的转化关系，即只具有静态思维而不具有动态思维的能力。
四是不重视对规律总结的训练；看到题就解，解后就放弃，不去分类汇总，归类总结，解一个题只会一个题，使得训练的结果不深刻。
虽然造成无效训练的因素很多，不能一一列举，但是只要能时常注重对无效训练的途径分析，就会起到事半功倍的效果。
二、遵循认知规律是训练有效的重要途径
教育学认为，学生获取知识的过程，是由外到内、由浅入深、由感知到理解的一个认识过程；人们总是把新知识与原有的认知结构相联系后，才能形成更完善的新认知结构。因此，教学中就应该遵循循序渐进的原则，组织相应的训练，成效才会逐渐显露。反之为追求高技巧的做法，舍弃必要的过渡与衔接，其必然是拔苗助长的结果。
如果把数学概念、定义等基础知识，深刻地让学生领会、理解和掌握，然后再分层次地加以训练，这样，目标明确了、难点分散了，知识点就容易被学生吸收，也许有人会说：事物总是从量变到质变，没有量的积累就没有质的飞跃。但数学知识的积累，不是靠单纯地多做题目来积累的，而是一种符合认知规律的积累；没有良好的数学能力，靠大题量机械地重复操作、靠猜题、押题、靠突击是难以提高数学成绩的。因此在教学中、在组织各种数学训练中，都要有利于知识的积累、能力的提高，直至数学素养的全面发展。
三、分层教学，紧抓两纲是提高训练有效的重要方法
不承认学生的个性差异是片面的看法，过度夸大差异也是不科学的，因此学生的个性差异是客观存在的，教学要促进每个学生的潜能得到充分发展。不能排斥暂时后进的学生，也不能抑制学有余力的学生。要善于发现各类学生的“最近发展区”，教学中切忌一刀切，做题训练，也应各尽所能。对基础知识，每个学生必须掌握，作业题有梯度，作业形式可不拘一格，如：思路练习题、推理论证题、演算过程题。鼓励水平高的学生进一步研究，程度差些的学生可少做一点，课堂提问要有针对性，让不同类型的学生回答，使每位学生都得到成功的喜乐，提高学习数学的兴趣，达到有效训练的目的。
数学高考试题，为数学的教学改革起了导向作用，要提高训练的效能，就要钻研教学大纲和考纲。纵观我国的高考数学试题，虽然考题对考查内容的全面性、题型的多样性、基础知识的熟练性、知识运用的灵活性、内容渗透的综合性、计算方法的技巧性和逻辑思维的完整性一年比一年高，但从题型上看，仍是三大重点，即以选择、填空题、推理论证题和计算题为主要题型；从考试的内容看：仍是以概念为中心的基础知识考查、以线面关系为重点的空间想象及逻辑思维能力的考查、以函数理论为主要内容的推理与计算技能技巧的考查和以方程理论为基础的判断能力的考查。紧紧抓住这些，教与学就会心中有数，在组织学生进行数学训练时就不会偏向。
四、训练编题，追根溯源加深训练的深度和广度
教师编试题时，要分析学生实际知识水平，深钻教材，多出些以课本例题、习题为背景的变式题，不做那些偏题、怪题和超纲题。同时指导学生学会改编试题，特别是对教材中的习题进行改造,使之从形式上、考查功能上发生改变而成为新题。通常情况下,改编的试题往往难度会相应提高。由于是对现有材料的深挖掘,所以改编所得的新题一般带有一定的新颖性和创造性。改编试题的方法有很多,例如:改变设问角度、改变已知条件、改变考查目标、转换题型、题目重组等。如果学生能改编出一个高质量的题，就等于学生学会了这样的一类题。
为使学生的训练更有效，教师还要指导学生学会追根溯源。因为大部分高考试题在教材上都可以找到原型，但考生在这部分试题上的得分并不高，加强找原型的训练，会提高学生的学习信心，增强对教材的重视程度，加强对教材的学习和熟悉。
五、探索方向，注重总结
抓基础多训练，这种多练不是滥练。教学时切忌平时少练，考前乱练的做法。
重思路讲方法；数学解题训练，要着重于题型分析和探求解题过程的教学，要学生具有较好的逻辑推理能力和巧妙的解题素质，教师要设法给学生以怎样想、怎样做，为什么这样想、为什么这样做的本领；切忌由教师板书解题过程，学生照搬硬套。因为学生基础知识一旦掌握，能不能快速、准确解题，还有赖于思路对不对头、方法恰不恰当；因此思维过程的教学质量，直接影响着数学训练的有效性。
成长型思维训练方法篇10
（一）培养目标分析
高等职业教育培养的是生产、管理、服务第一线的技术应用人才。技术型人才不同于技能型人才，虽然他们的任务都是实施已完成的设计、规划和决策并转化成产品，都在生产第一线上工作。但技术型人才偏重于理论技术和智力技术，技能型人才偏重于经济技术和动作技能。技术型人才要具有较强的现场组织能力，组织能力离不开调度和分配，这都需要具备较好的口语能力。同时，为了帮助学生更好的就业，也必须让学生掌握尽可能多的谋生手段。在寻找职业的过程中，一个人的语言交际能力有时会显得非常重要。一个敢说、会说的学生和一个不善言辞的学生在具有相同的专业能力的前提下，前者比后者录用的可能性更大。因此，培养学生敢说、会说的能力对高职学校学生来说，显得尤为迫切。
（二）学生人学素质分析
学生人校时的口语水平普遍较低。由于高职学生有相当一部分来自农村，有的还来自偏僻的山村。环境的限制，教学条件的差异，有些学生平时在校时缺少口语训练的机会。进入大学后，往往显得内向，不善言辞。有的学生一开口说话就会脸红、结巴。让他上台来演讲，更是手足无措，词不达意。在一次辩论赛中，旅游专业一年级的四名选手在整个自由辩论时间里，几乎无反驳之力。据(文汇报)载，由杭州市教委组织的招生咨询会上，参加咨询会的学生和家长成千上万，但开口咨询的都是家长，孩子却在旁边一声不吭。由此，我们看到，无论是农村学生还是城市学生在口语表达上都存在较大的缺陷，语文教学有责任有义务帮助学生提高口语表达能力。
（三）社会用人观念分析
长期以来，人们把孔子的“敏于行而钠于言”作为衡量人才的标准之一。认为不善言辞是一种人生美德。在计划经济的体制下，用人制度采用的是分配制，个人缺乏选择权。因此，善不善言辞都无大碍，而在市场经济体制下，取消了过去对人才统包统配的做法，实行双向选择。在招聘和面试时，作为应聘者就必须勇于推荐自己。而这需要口才，没有一定的口才，就难以达到目的。因此，高职语文教学应针对学生的现状，开展行之有效的口语训练。
二、高职语文口语训练方法
（一）基本功的训练
要让学生拥有一定的口语交际能力，最基础的当然是对学生进行基本功的训练。其中包括普通话的训练、课堂口语训练、日常交际训练。
1、普通话的训练
普通话是用于我国现代生活和交际的汉民族共同语。在口才训练中是否需要进行普通话语音的辨正与训练呢？笔者认为非常必要。例如在应聘时，好的语音面貌能先入为主地给用人单位带来好印象；在演讲时演讲者的发音准确与否，将直接关系到听众的理解是否正确，是否能产生共鸣。不仅应聘、演讲是这样，其他的口才表述亦如此。高职教育要求学生掌握汉语拼音方案和现代汉语常用字的标准读音，熟练掌握声母、韵母、声调和语流音变知识，约束和规范学生讲好普通话。但是，在实际教学工作中，笔者发现较多的高职学生语音基础差，带有明显的方言音或个体缺陷。而且这种习惯形成多年，根深蒂固，短期内较难改变。基于此种情况，教师的工作就应着眼于细处、小处。如在公共场所设立“推普”标语牌，教学场所设立“推普”板，各班级设立“推普”角，定期组织普通话测试。开展学生喜闻乐见的活动，如晨读、朗读讲演比赛等。
2、课堂训练
课堂训练是教师对学生进行口语训练的主要阵地，它对学生的影响是最直接而有效的。现阶段，我们的高职学生主要来自中专、职高、普通高中和技校，从总体上讲，他们与普通高校学生相比，知识的认知力、理解力、消化力明显薄弱一些，在学习习惯和语文基础上都有不小差距。这些差距在学生的口语表达方面表现得尤为突出。教师如果能针对学生的个体差异对学生进行课堂训练的话，往往会收到事半功倍的作用。
（1）朗读模仿，稳步过渡
在学生能够准确发音的基础上，一可通过朗读训练，让学生读通读顺文章，要求声音洪亮，断句准确、停顿自然。这一训练可安排在早自习时间进行，需多采用能激发学生朗读兴趣的美文，也可以配合普通话训练教材进行训练；二是让学生模仿老师或音像材料的示范，体会说话时的节奏、语调、神态、表情等，掌握一定的口头表达技巧。
（2）尝试发言，逐渐放手
开始时可让学生提前准备说话内容，从简单的词语联缀、回答课堂问题、复述课文内容、情景对话、分组讨论到根据既定话题上台讲话等，到后来，可慢慢缩短学生准备的时间，可临时提出问题，让学生简单回答，或临时提问某话题，让学生即兴发言。其间，要求不可过高，需循序渐进，只要学生能说得流利顺畅，有条有理即可。
（3）自由表达，全面提高
这阶段是在前两个阶段的基础上展开的，此时学生已经拥有一定的基本表达能力，教师这一阶段的主要任务是激发学生“说”的勇气和兴趣。可通过讲故事、口头作文、演讲、辩论会、模拟招聘会等形式多给学生提供练习的机会，让学生自由发挥，自由表达。教师可要求学生尽量做到言之有物、重点突出，且言之有理、表达得体。在训练过程中，学生是主体，教师是主导，因此，教师的鼓励、指导、评点至关重要，应该贯穿全程。
3、日常训练
对学生进行口语训练，仅凭课内有限的时间是不够的，还须把它延伸到课外。教师需提醒学生在收听收看电影电视剧、专题报告、国内外新闻时，潜心揣摩视听媒体中各类精彩对话，体会优秀主持人说话的技巧，学习在不同场合面对不同对象，符合社交礼仪地调整说话内容和说话方式。当然还不仅是语言组织方面，面部表情、姿态、声调对说话人表达意思也有一定作用。应学习利用手势、语气、动作、修辞等方法，利用说明、证据或趣闻轶事来丰富和解释观点。长此以往，说话习惯自然形成后，学生就会享受到“脱口而出”的乐趣。
（二）心理素质训练
刘伯奎先生在《青年口才训练系统》中说到：“心理素质是否良好，决定了人们的口才能否在需要的时候得到应有的显现。”许多高职学生不敢面对众人说话，明明心中有万语千言，可一开口只有三言两语，而且还词不达意。在对学生进行口语表达训练中，提高学生心理素质是极其重要的一环，那么通过什么途径才能提高心理素质呢？这里推荐几种行之有效的方法：
1、自我暗示法
自我暗示对人的心理作用很大，有时甚至会创造奇迹。学生可以有针对性地进行自我心理暗示：例如在应聘时，你可以对自己说：“不是我一个人觉得紧张，这没什么了不起”。用来调节心理，宽慰自己。适当用积极的自我暗示的方法能使自己产生勇气，产生自信，争取意想不到的效果。
2、“目中无人”法
把注意力集中到想说的内容上，尽量忽视对手或听者的存在，注意不要受到消极的环境暗示，言语暗示和他人的行为暗示，要认为“我是最优秀的”、在心理上让自己强大起来，以消除紧张、恐惧的心理，久而久之就敢大胆自信地说话了。
3、“移情体验”法
把自己想象成某个优秀的主持人或是自己敬佩的某位老师，站在他们谈话能力的高度上进行会话，调整大脑中紊乱的思绪，组织语言逻辑。二战前苏联一位天才的演员毕甫佐夫，平时老是口吃，但是当他演出时却能克服这个缺陷。所用的办法就是利用积极的移情体验法，暗示自己在舞台上讲话和做动作的不是他，而完全是另一个人——剧中的角色，这个人是不口吃的。其实，万变不离其宗，任何方式方法归根结底还在于多读多练。一般说来，越怕当众说话越要锻炼当众说话，只有在反复的锻炼中才能克服紧张达到良好的心理状态，永远开不了口就永远怕开口，只有多讲多练才能从“不敢讲”到“不怕讲”。
（三）思维能力训练
美国著名教育心理学家罗伯特•m加涅曾说：“教学活动只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激”，“教学活动必须与学习者内部心理过程相吻合”。这就充分说明，要达到教学过程的最优化，使学生获得最佳的学习效果，就必须强调学生思维活动的自觉性与能动性，重视对学生分析问题和解决问题的目的性与方向性的培养。我们对学生进行口才训练的过程，实际上也就是培养学生思维能力的有效途径。笔者在对学生进行思维能力的训练时尝试着找到一种可以操作的、有实际效用的自我训练和相互训练的途径。在思维这个颇具神秘的领域里，笔者特意把关注点聚焦在思维方式上，重点是“发散思维”“聚敛思维”“类比思维”。
1、发散思维
发散性思维是一种推测、发散、想象和创造的思维过程。发散性思维强调通过联想和迁移对同一个问题形成尽可能多的答案并寻找多种正确途径。在语言教学过程中，教师可以为学生提供展示其创造性思维能力的机会，帮助他们开阔思路，丰富想象，变被动学习为主动学习，改善学习策略，提高学习质量。
2、聚敛思维
聚敛思维是创造性思维活动中的重要组成部分。是指从已知条件和一定的目的出发，寻求某个确定答案的思维过程。它是一种求同的思考方式，是从一个问题的众多答案中确定一个最佳答案的思维过程。对学生进行口语聚敛思维训练就是训练学生面临四通八达的交叉路口，要设法找到一条通向目的地的最佳途径。