新课标生物学科核心素养篇1
关键词生物核心素养培养策略生物学教学
中图分类号G633.91文献标志码B
2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）首次明确提出各学段发展核心素养，将核心素养的培养置于全面深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，对教育要“培养什么人、怎样培养人”提出了根本要求。通过充分论证与研制，2016年9月教育部了《中国学生发展核心素养》，正式对学生发展核心素养进行了界定，综合表现为6大核心素养：责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神、学会学习和健康生活。核心素养的培养已成为新一轮课程改革的新指向，也为新一轮课程改革提供了新动力。
1高中生物核心素养的内涵
1.1高中生物核心素养的定义
核心素养是指在相关学段和课程学习过程中，学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，如理解相关基本知识，掌握基本的研究方法与批判性思维品质，具备尊重事实、理性思维的精神，理解科学的本质，关注科学技术与社会的关系，并逐步形成的与个人终身发展和社会发展的最基本知识与技能、方法与意识、情感、态度与价值观。它是国家教育目标的具体化，是课程和教育目标制定的根本依据，是教育教学过程中三维目标对学生的综合体现，即核心素养=（知识+能力）态度。核心素养的指向更明确，更具有终身性、动态性、关键性和情景性。
生物科学素养是公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观，是公民科学素养构成中重要的组成部分。高中生物核心素养是高中阶段的学生通过高中生物课程的学习，初步形成生命科学的核心素养，提炼出生物学科中关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，见表1。
1.2高中生物核心素养的特征
北京师范大学刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，强调学科综合性、发展性和有用性。这也是高中生物核心素养的重要特征。
（1）综合性：
依据《中国学生发展核心素养》，我国学生发展核心素养体系由社会参与、文化基础、自我发展三大领域构成，每个领域各包括两个核心指标（表2）。每项核心指标都不是单独培养，具有综合性，应整体设计与实施。高中生物课程的知识内容是学生生物核心素养知识的综合载体，高中生物核心素养也具有综合性。例如高中生物必修3第六章第二节“保护我们共同的家园”的教学中，全球性生态环境问题主要包括全球气候变化、水资源短缺、臭氧层破坏、酸雨、土地荒漠化、海洋污染、生物多样性等，可以利用这些资源培养学生的相关素养；学习生态系统的直接价值、间接价值和潜在价值，培养学生的人文底蕴，然后引导学生从不同角度思考保护生物多样性，培养学生的问题解决与创新实践意识。
（2）发展性：
生物课程的学习是动态的，生物核心素养的培养也是动态的、发展的，它需要在特定情景和需要中生成与发展。例如高中生物《必修2・遗传学与进化》的教学，从遵循人类认识基因之路而展开，展现了一百多年来生物科学家孜孜以求的探索过程，使学生受到科学方法、科学态度和科学精神等多方面的启迪，有利于学生认识事物发展规律与现象。在不同的教育阶段，生物核心素养表现出不同的阶段性特征，既需要生物学知识的积累，也需要生物学方法与技能的积累与提高，以及生物学情感、态度与价值观的逐步升华。这是一个长期培养与渗透的过程，是一个循序渐进、逐步升华的发展过程，具有明显的发展性特征。
（3）终身性：
核心素养要求为学生终身需要而发展必备品格和关键能力，高中生物核心素养应紧密结合社会发展和时代要求，体现人的终身发展和社会发展的需要，能够对公民未来生产生活产生持续性的影响。如培养学生的生命观，关键是要让学生知道生命是什么，生命活动如何进行，生命为什么这样，了解生物共通概念，加深对自然界的理解，形成进化观、生态观等基本观点。此外，生物核心素养对学生终身发展还应具有实用性，诸如在高中生物教学中还应培养学生的科技信息素养、语言表达与沟通能力。要强调的是，核心素养中的语言素养，已经不是语文学科和外语学科的概念，而是一种有效的表达和交流，是一种广义的语言概念，使公民在未来社会生产与生活中受益。
2高中生物核心素养的培养策略
2.1加强对核心素养的学习与研究
当今世界，国民的核心素养是衡量一个国家的竞争力与国际地位的重要因素。20世纪90年代，国民的核心素养就已经被世人意识到其重要性，并逐步成为国际组织和东西方教育理论与实践研究的热点课题。随着我国素质教育的推进，本轮课程改革的深化以核心素养为中心已经成为新一轮课程改革的核心内容，核心素养将指导和引领教学改革实践，是新一轮课程改革的灵魂。尽管国家层面上，核心素养已经被列入新一轮课程改革的核心地位，但具体内容及培养方式，还需要进一步研究。高中生物核心素养具有动态发展性，这就要求生物教育工作者持续深入研究，达到对高中生物改革的导向性。
2.2树立核心素养教育理念
理念是改革的先导，是教育行为的源泉。教师是教育教学的实施者、评价者，其具有的教育理念很大程度决定着教育教学的效果，直接影响到课程改革的实际效果。高中生物教师肩负着培养学生生物核心素养的重担，他们的核心素养理念和专业水准是完成这一任务的重要关键。虽然高中生物核心素养的基本框架已经出来，具体内容还在进一步研究，但是生物教师的核心素养教育理念应该先行。高中生物教师应更早了解核心素养的基本内容、理念和意义，利用它来武装自己的教育理论知识，运用于教育教学实际。因此，树立核心素养教育理念是教师有效培养生物核心素养的关键环节。
2.3注重学科逻辑和核心素养培养的融合
核心素养的培养应遵循高中生物的学科逻辑，按照高中生物课程的独特认知过程，符合高中学生身心发展规律，进行整体规划和系统设计。高中生物学科知识是培养学生核心素养的知识载体，教师只有融合高中生物学科逻辑思维，才能有效培养生物核心素养。
教师要注重学科逻辑和核心素养培养的融合，应注意：（1）情景化。设计合理的问题情景是培养学科思维和核心素养的关键。高中生物教学中，灌输和死记硬背是不能建立学科逻辑思维的，而应在现实的生物学问题的情景中，通过思考、解决问题是训练学科思维的重要途径。（2）综合性。培养学科逻辑思维，不是仅仅通过一两次训练就可以形成的，教师应在科学实验、探究性活动、概念教学等环节中经常性训练。学科逻辑思维的培养，既可以通过练习检测来提升，也可以在教学中给以显性化体现。（3）系统化。培养学生学科逻辑，教师既可以训练学生逻辑思维的技能，也可以训练其学科逻辑思维的具体方法；既可以锻炼学生应用逻辑思维技能，也可以设计证据不足、逻辑不清的错误例子训练学生的逻辑思维，让学生评价观点、分析证据和辨析逻辑。
2.4进一步加强探究式教学
探究性教学能有效地加强学生的主体性地位和自主能力的提高，包括独立自主探究和合作探究。在学生发展核心素养体系中，自我发展领域由问题解决、创新与自我管理三部分组成。独立自主的探究教学是培养学生自我发展素养的重要方法，既能帮助学生养成独立研究的良好习惯，掌握高中生物问题探究与解决问题的方法，又能培养高中生对生物问题的探究意识和精神，实现学生的自我管理。合作探究教学是在学生分工与合作的基础上，通过学生彼此交流与沟通，实现师生之间、学生之间智慧的碰撞与交流，是培养文化领域中语言沟通素养的重要途径。探究性教学既是高中生物教学的本质，也是体现理科属性的重要途径，在新一轮课程改革的过程中还要进一步加强。
2.5创设贴近真实生活的教学情景
情景教学是培养学生核心素养的重要途径，贴近生活的教学情景是学生核心素养的重要“桥梁”。贴近生活的教学情景能够激发学生的学习兴趣，培养学生正确的情感，也能更好帮助学生理解知识概念，掌握生物技能与方法，提高学生的问题解决能力，从而促进学生的生物核心素养的形成。核心素养的形成离不开生活情景和社会实际，生物核心素养的培养需要教师创设贴近真实的教学情景。
2.6对核心素养进行外显化评价
本轮课程改革的重点是把知识、能力、情感、态度与价值观列入三维课程目标。依据《意见》的改革精神，下一轮课程改革的核心任务是培养学生的核心素养。核心素养由于具有动态性、情景性、内隐性和终身性，因此对其评价具有一定的困难。教师有必要对核心素养的转化进行可观察的外显化评价。可以通过态度问卷调查，进行形成性评价和表现性评价，也可以通过相应的测量工具、制定相关的测量标准，开展可以观察的外显化评价。例如，个人环境保护意识的培养是学生核心素养社会参与领域中的社会责任、公民道德素养的内容。对学生个人环境保护意识素养的评价，如果仅仅通过几道试题，很难开展客观公正的评价。对学生环境保护意识素养的评价，教师可以通过问卷调查了解学生的环保意识与态度，通过学生具体行动和生活行为评价他们的环保意识程度，以及加大对学生核心素养的u价维度，对学生的核心素养进行客观外显化评价。
3结语
《意见》已经明确提出下一轮课程改革的核心是对学生进行核心素养的培养。高中生物核心素养关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，重点培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。高中生物教师应加强对核心素养的学习与研究，树立核心素养教育理念，注重学科逻辑和核心素养培养的融合，进一步加强探究式教学，创设贴近真实生活的教学情景，对核心素养进行外显化评价，更好地培养学生生物核心素养，使学生在未来的生产与生活中收益。
参考文献：
[1]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）：5-11.
[2]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
[3]谭永平.从发展核心素养的视角探讨高中生物必修内容的变革[J].课程・教材・教法，2016（7）：62-64.
新课标生物学科核心素养篇2
一、“物理学科核心素养”的课改背景
2001年联合国教科文组织提出21世纪教育与学习的“四大支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展。2005年经济合作与发展组织提出“三种关键能力”：交互作用运用于社会、文化、技术资源的能力，异质社群中进行人际互动的能力，自立自主行动的能力。2007年美国开始了“21世纪技能计划”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活技能的培养。日本的学力模型研究开始于上世纪50年代，由学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征，提出了核心素B与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。
我国在教育部顶层教育设计的大背景下，2013年5月，教育部启动了以北京师范大学林崇德教授领衔的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的课题研究，目前核心素养总体框架已正式颁布。2014年3月3日正式印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文件中首次提出了“核心素养”的概念，并指出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。2015年4月1日华东师范大学钟启泉教授在《中国教育报》发文指出：核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。
就物理学科而言，2003年初针对高中物理教学过于以知识为中心，教育部出台了《高中物理课程标准》，首次提出了物理教学的三维目标，标志着物理教学不只是传统意义上知识和技能的培养，而应该同时促进学生“情感态度和价值观”的发展。这是对以前的高中物理教学过于以知识为中心的教学加以纠正，自2004年9月开始在我国部分省份试点高中新课程改革。
德国著名物理学家、诺贝尔奖获得者冯・劳厄曾经说过，教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。不可否认，随着时间的流逝，学生在校所学的大量学科知识都将逐渐淡化甚至遗忘，真正伴随学生一生发展并持续发挥作用的不是具体的物理学科知识，而是知识升华后留存在学生思想意识层面的东西。
以句子为单位对高中物理课程标准（2003版）进行编码，对课程标准中所有表达核心素养的素养节点进行统计分析，结果表明高中物理课程标准重视科学素养、实践素养、信息技术素养、问题解决能力、主动探究、学习素养、沟通与交流能力、团队合作、环境素养、可持续发展意识。人民教育出版社综合理科室主任黄海旺指出：高中物理学科核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身学习的社会发展需要的基础知识、关键能力、科学态度等方面的表现，是学生通过物理学习集中体现的带有物理特征的品质，是学生科学素养的关键成分，主要有“物理观念与应用”“科学思维与创新”“科学探究与思维”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成。从目前搜集的资料显示即将正式出台的高中物理学科核心素养的内容是：
（1）物理观念：从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。“物理观念”包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念及其应用等要素。
（2）科学思维：从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。“科学思维”主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素。
（3）实验探究：提出物理问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据得出结论并作出解释，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。“实验探究”主要包括问题、证据、解释、交流等要素。
（4）科学态度与责任：在认识科学本质，理解科学・技术・社会・环境（StSe）的关系基础上逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、StSe等要素。
二、对物理课堂教学的思考
新一轮基础教育课程改革中，迎接物理课堂教学转型的挑战，难以绕过“物理核心素养”这一重要问题。新理念支撑下的课堂教学永远是改革的主阵地，我们既不能否定“传道授业解惑”的传统教学方式的优势，更不能将“翻转课堂”“微课程”当作一场课堂革命。课堂教学改革需要接地气的可操作性、持续性效果的改革。教学班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，课堂教学使得班级成员分享各自的分散资源。学生之间虽有差异，但每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电子设备等工具，通过对话与合作使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所，所以课堂教学给提供了学生多样性发展的方向与机会。
物理学科的核心素养相对课程标准中的三维目标而言，是站在一个更高的物理文化层面对高中物理教学提出的要求，超越对具体知识的学习，但又是以具体知识为载体，引导学生通过高水平的思维活动，形成物理基本观念，即从“知识为本”转向“观念建构”。这种“观念建构”所产生的效果，应该是当学生将具体的物理知识都忘掉的时候，在学生的头脑中所剩下的东西。应该是：形成从物理的视角认识事物和解决问题的思想、方法、观点，即植根于学生头脑中的物理基本观念、科学思维、探究的意识与合作的精神、科学态度以及对自己、对他人、对社会的一种责任感。学生从课堂中学到的科学思维方法，研究问题的方法、自主学习的方法将成为学生终身受益的宝贵财富。
物理学科中无论是“概念的理解”“规律的掌握”还是“实验的成功”“练习的完成”，更有“内容的拓展”“方法的掌握”“体系的形成”“对物理学家精神的感悟”等，都蕴含丰富的物理核心素养的培养因素。那么作为物理教师就应思考并开始行动起来：自身应提升哪些基本的专业核心素养以便正确理解课改理论，服务于课堂教学？如何挖掘现行教材中相关物理核心素养培养的结合点，认真研读教材制订恰当的课堂培养目标？如何研究学生面对课堂教学方式转型的适应情况并及时给予指导和调整？如何充分利用物理学史及科学家研究历程在课堂教学中渗透对学生核心素养的培养？如何更好地加快教师的专业成长、互相交流学习？全方位关注学生，真正以学生为中心践行“生本课堂”，更好地为学生的成长服务。
新课标生物学科核心素养篇3
关键词：核心素养；科学精神；思维能力；三重表征；氧化还原反应方程式；微习题
一、背景说明――化学学科核心素养
2014年3月30日，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文中首次出现了“核心素养”这个概念。日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》认为，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。
2016年9月13日，在北京师范大学举行的新闻会上，教育部委托课题“中国学生发展核心素养”研究成果正式，北京师范大学教授、课题组组长林崇德了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，其中第五点：科学精神（崇尚真知、理性思维、勇于探究），主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。
化学科学在漫长发展过程中，积累的不仅仅是丰富的化学
知识，更积淀了一种强有力的认识世界和思考世界的方式。苏格兰格拉斯哥大学的约翰斯顿（Johnstone）教授等人通过多年的思考与研究，总结出了现代化学包含的三个基本成分，即“三重表征”思维方式。学习和研究化学，不仅要从宏观的视角对物质的性质和变化进行观察和描述，还要从微观结构上进行解释，以把握事物的本质和规律，还要用化学符号进行表达和交流。从宏观、微观、符号三种水平上去认识和理解化学知识，并建立三者之间的内在联系以及在三者之间自由灵活地转化，这已成为国际上公认的化学学科不同于其他学科最特征的思维方式。
二、问题的提出――高考试题赏析、考点解读
例1.（2016新n标i卷28题）naClo2是一种重要的杀菌消毒剂，也常用来漂白织物等，其一种生产工艺如下：
■
回答下列问题：
（2）写出“反应”步骤中生成Clo2的化学方程式。
（4）“尾气吸收”是吸收“电解”过程排出的少量Clo2，此吸收反应中，氧化剂与还原剂的物质的量之比为，该反应中氧化产物是。
例2.（2016新课标i卷27题）元素铬（Cr）在溶液中主要以Cr3+（蓝紫色）、Cr（oH）-4（绿色）、Cr2o2-7（橙红色）、Cro2-4（黄色）等形式存在。Cr（oH）3为难溶于水的灰蓝色固体，回答下列问题：
（4）+6价铬的化合物毒性较大，常用naHSo3将废液中的Cr2o2-7还原成Cr3+，该反应的离子方程式为。
考纲要求：①理解质量守恒定律的含义。②了解氧化还原反应的本质是电子的转移。③了解常见的氧化还原反应。④掌握常见氧化还原反应方程式的书写和相关计算。
教育部考试中心单旭峰老师在《深化改革平稳过渡――2016年高考全国卷化学试题特点剖析》一文中总结道，2016年全国卷化学高考试题：贯彻改革精神，加强能力考查，特别突出了信息获取和独立思考能力考查。信息获取能力考查主要是通过提供物质数据信息、反应信息以及流程图等方式，要求学生利用这些新信息分析和解答问题。
单旭峰老师也特别指出，高考化学试题继续提供一些对学
生而言未曾接触过的陌生信息（包括一些新颖的反应和数据图
表信息），丰富试题的呈现形式，增加试题信息的广度和深度，进一步加强对考生获取信息、加工和处理信息、利用新信息进行独立思考的能力。要求考生通过“现场独立自学”的方式，从中抽象、概括出新的理论或发现数据之间的关系，同时与学过的知识整合，形成较全面的网络化知识体系，将这些知识体系进一步应用到新的情境中，从而解决问题。新情境下陌生氧化还原反应方程式的书写恰恰是体现了上述的考查方向，是高考考查的热点，也是化学核心素养的重要组成部分。
表1近三年全国高考新课标i卷化学试题陌生氧化还原反应方程式书写的考查及变化轨迹
■
我们不难得出如下几个主要结论：（1）陌生氧化还原方程式书写的考查总体稳中有升；（2）题目与生产、生活联系紧密，体现了StSe的思想；（3）注重能力考查，尤其是信息获取能力和思维能力的考查；（4）以氧化还原反应的基本概念、基本规律为核心，考查知识范围更加广泛、灵活。具体来说，陌生氧化还原方程式书写的考点主要有：①n、S、Cl、Fe、Cr、mn等重要元素及其化
合物的性质。②利用题目信息判断主要反应物和生成物。③利用电子守恒、电荷守恒、质量守恒等手段配平方程式。④结合题目溶液的环境（酸性、碱性、熔融化合物）写出完整的方程式等。
三、教学设计――考点突破、能力提升
英国哲学家斯宾塞说：“教育中应该尽量鼓励个人发展的过程应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”现代课堂注重讲练结合，以学生为主体，以练习为主线，精讲精练，这样学生才能更好地完成知识构建，才能深刻理解，有效掌握，才能在巩固知识的基础上提升能力，进一步培养学生的理性思维和实事求是、严谨认真的科学精神。
1.知识构建：陌生氧化还原反应方程式的书写步骤（例2）
（1）找产物（基础）：认真审题，结合题目信息判断氧化还原反应的主要反应物和主要生成物。
Cr2o72-+HSo3-―Cr3++So42-
（2）看得失（核心）：抓住本质，利用得失电子守恒配平上述方程式片段。
Cr2o72-+3HSo3-―2Cr3++3So42-
（3）配系数（难点）：结合题目环境（酸性、碱性、熔融化合物）对反应进行必要的补充，并结合电荷守恒、质量守恒进行完整配平。
Cr2o72-+3HSo3-+H+―2Cr3++3So42-+H2o
（4）查守恒（保障）：利用三大守恒规律对方程式进行检查。
Cr2o72-+3HSo3-+5H+■2Cr3++3So42-+4H2o
2.练习提升（1）考点突破的核心：用最小公倍数法进行得失电子守恒的基础计算
练习1.（2014新课标i卷27题）次磷酸（H3po2）是一种精细磷化工产品，具有较强还原性，回答下列问题：
（2）H3po2可将溶液中的ag+还原为银，从而可用于化学镀银。利用H3po2进行化学镀银反应中，氧化剂与还原剂的物质的量之比为4∶1，则氧化产物为（填化学式）。
练习2.（2015年新课标ii卷28题）二氧化氯（Clo2，黄绿色易溶于水的气体）是高效、低毒的消毒剂，回答下列问题：
（1）工业上可用KC1o3与na2So3在H2So4存在下制得Clo2，该反应氧化剂与还原剂物质的量之比为。
3.练习提升（2）考点突破的难点：结合题目酸碱性环境将方程式补充完整
练习3.（2016年新课标iii卷27题）煤燃烧排放的烟气含有So2和nox，形成酸雨、污染大气，采用naClo2溶液作为吸收剂可同时对烟气进行脱硫、脱硝。
（2）在鼓泡反应器中通入含有So2和no的烟气，反应温度为323K，naClo2溶液浓度为5×10-3mol・L-1。反应一段时间后溶液中离子浓度的分析结果如表2。
表2
■
①出naClo2溶液脱硝过程中主要反应的离子方程式
。
②随着吸收反应的进行，吸收剂溶液的pH逐渐
（填“提高”“不变”或“降低”）。
练习4.（2012年新课标i卷26题）（4）高铁酸钾（K2Feo4）是一种强氧化剂，可作为水处理剂和高容量电池材料。FeCl3与KClo在强碱性条件下反应可制取K2Feo4，其反应的离子方程式为。
四、教学反思――化学学科核心素养培育的回归
1.根本出发点：立德树人
素养，决定于后天的养育因素和环境影响的那些部分，强调了学校教育的重要性，学校教育大有可为，更应该有所作为。从素质教育到核心素养，是我国基础教育改革向前迈进的一大步。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，是对素质教育内涵的具体阐述，也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进，从而深入回答“教育要培养什么人”的问题。
2.化学学科的核心素养
化学课堂的主体：学习内容、方法论、世界观，用三维目标来解读即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。基于对化学主体的认识，上海师范大学吴俊明教授对化学学科核心素养的组成、结构与表述为：
（1）作为化学学科核心素养的基本观念：化学物质观、化学变化观、化学学科观、科学技术观、科学世界观、科学发展观以及人生观等重要观念；
（2）作为化学学科核心素养的关键能力：化学信息能力、化学学习能力、化学实践能力；
（3）作为化学学科核心素养的重要品格：敢于质疑、创新，不怕困难的精神（科学精神）；积极、认真、实事求是的态度；强烈、持久的社会责任心、对人民群众的关爱心以及家国情怀等。
基于“核心素养”“三重表征”的这样一节《陌生氧化还原反应方程式书写》课，既要注重氧化还原反应的基本概念、基本规律等化学基础知识、基本技能的巩固提升，更要提升高度，体现化学学科的育人功能。
首先这节课的设计从多个维度体现了马克思主义辩证唯物论：世界是物质的，物质是变化的，变化是有规律的，我们要做的就是理解和掌握规律，并学会运用，同时这节课也注重了多个化学学科核心素养的培育。
①物质变化、守恒、三重表征等学科思想、学科方法的渗透，获取信息能力、综合运用题目信息和所学知识解决问题的能力
等学科能力的培养；
②通过学科知识的构建立德树人，培养学生正确的化学学科观、科学世界观、物质变化发展观；
③培养学生遵循规律、迎难而上、严谨踏实的科学态度。
参考文献：
[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里：核心素养研究的构图[n].中国教育报，2015-04-01.
[2]单旭峰.深化改革平稳过渡：2016年高考全国卷化学试题特点剖析[J].中学化学教学参考，2016（7）：62-63.
新课标生物学科核心素养篇4
1核心素养的内涵与意义
1.1学生发展核心素养体系
此次基础教育课程改革的教学目标包括“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”。2015年4月教育部组织的相关课题“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究项目”研究成果[1]提出“学生发展核心素养体系”的总框架包括三个领域、十项指标，具体如图1所示。
1.2高中物理核心素养的内涵与意义
2015年4月教育部课题“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究项目”研究成果中还提出高中物理学科的核心素养，共四个维度：物理观念与应用、科学思维与创新、科学探究与交流、科学态度与责任（如图2所示）。[2]
其中的“科学思维”主要指高中物理中重要的思维方法，包括建模的思想、理想化方法、分析综合、抽象概括、批判性思维、推理论证等思维与方法。在核心素养导向下，既要培养学生的物理学科素养，又要挖掘学生潜力，从而培养物理学科的拔尖创新人才。
2高三物理教与学的困惑与解决
2.1高三学生学习的现状
高三学生的物理学习中存在不少的问题，具体表现如下：（1）学习没有内驱力。学生对高三所复习的物理知识、公式、实验和规律等内容，大多是似曾相识或似是而非，但他们却自以为自己真正弄懂了，从而导致学生对高三物理的复习失去新鲜感。（2）课堂上似懂非懂。高三学生在物理课堂上精神状态不佳，不积极发言，同学间不积极探讨，当然更不会主动提出问题，致使课堂气氛压抑、沉闷，课堂效率不高。（3）反复讲和讲反复。高三学生在课堂上的普遍现象是边做作业边听课，课堂中师生互动较少，学生的参与度较低，导致高三物理课堂的有效性较低，从而自然出现了老师反复讲和讲反复而学生仍然掌握不了的现象。（4）重难题而忽基础。高三学生误认为高三复习就是一味做题，特别是对所谓的有技巧性的好题，对重点题和难题更感兴趣，而恰好忽略了基础知识，从而导致基础不扎实，基本能力不够。
2.2高三物理教师的困惑
学生在课堂上一听就懂，一看就会，而实践中却经常出错。这就让老师感到困惑：物理课标、物理教材、高考考题三者间到底存在怎样的内在关联，物理知识与学生所做过的试题怎样才能有机融合并形成能力。具体表述如下：（1）复习课应该如何推陈出新。高三物理教学中，教师应如何处理基本概念、公式及实验、规律和习题的关系，才能让高三复习真正做到既推陈出新地复习了旧知识，又夯实了学生的基础。（2）如何有效提升?w生的能力。教师如何创新习题课的教法和学法，才能经过教师示范和引导与学生的纠错和升华将规范书写、解题技巧和方法、计算能力等转化为学生的综合能力。（3）经典题的改编或原创。教师如何深入仔细研究课本、考试说明和考纲，特别是它们的一些细微变化，精选、改编甚至原创出一些既源于课本又高于课本，当然也不会超纲的经典试题。（4）好题如何讲透和学好。教师怎样才能通过对这些典型试题的有效教学和分层教学以及深入探究，并带着问题让学生真正回归课本、举一反三，更重要的是激发他们的学习兴趣和内驱力，引导学生进行深度学习，培养他们探究和创新问题的能力。
2.3满足学生需求是激活高三物理课堂的关键
要想激活课堂让课堂高效，教师课前进行充分备课显得尤为重要，一个学者型教师教学工作的时间分配大致为――备课：上课：改作业=3：1：1，[3]教师备课着重从“备课标和考纲”“备教材和作业”“备学生和教师”“备教法和学法”“备课前、课堂和课后”五个维度，有顺序、分层次进行展开，老师在教学工作中才能真正做到以学生为中心。
（1）高三课堂中老师首先要激活学生的状态
如何让学生在课堂上真正做到精神投入、动手、动脑，需要教师重点思考“是否真正有效地帮助了学生”这一问题。
（2）高三物理教学的三个基点
以人文关怀和科学管理相结合有效组织课堂，以有效提问和问题创新为线索贯穿课堂，以问题解决和思维碰撞及满足学生需求为标志激活课堂。
（3）学生需求是高三物理课堂教学的灵魂
经过课前的充分备课和课中教法与学法的合理运用，教师才能真正知道、解决和满足不同层次的学生：从问题到问题的需求――刺激；解决问题的过程性需求――愉悦；问题解决好了后的结果性需求――成功。换句话说在高三教学中，教师处理好了不同层次学生的阶梯式需求（见图3），我们的物理课堂才算得上是高效课堂。
3高三物理课堂教学核心问题的确定、解决与创新策略
高三物理教学要求老师要紧密结合课本和课标、考纲和考题，设计出源于教材又高于教材的问题与试题，驱动学生的深度学习和加强对学生能力的培养。
3.1课堂核心问题的内涵
课堂核心问题是串联教学内容主线和老师教法以及学生学习活动的重要内容，起着统领课堂教学的关键作用。一节高效课堂必须有核心问题的有效支撑，才能既夯实了物理基础，又突出了学生学习的重点和突破了难点，同时也促进了学生物理学科核心素养的培养。
3.2经过教师课前的深入研究和信息反馈确定课堂的核心问题
教师课前的深入研究包括：考纲研究、考题研究、教材研究、学生研究和生成研究，结合学生课前的自主学习暴露的问题和课标及教学目标的要求，准确确定出本节课的核心问题。
以“圆周运动”为例，高考考纲的要求是匀速圆周运动的向心力是Ⅱ级要求。考纲要求的变化是角速度、线速度、向心力加速度由原来的Ⅱ级要求降为了Ⅰ级要求，这种变化突出了向心力的核心地位。教师根据考纲的变化，有针对性地设计本节课上课之前学生需要完成的自主学习单，再通过对学生完成后的自主学习单的分析，得出新课讲授所需要解决的核心问题。
3.3课堂核心问题的冲突性设计能使问题有效解决
教师要认真体会教材知识的逻辑顺序，设计出一条问题主线，使知识以问题为载体而呈现。设计的问题同时要与学生的潜意识认知相碰撞，才会对学生造成极大的冲击与震撼，学生不得不深入思考其中的差异和产生的原因，从而顺利解决了问题。
比如，讲解“圆周运动的向心力”的概念时设计的问题有：
问题1：物体所受的合外力就是物体的向心力吗？
提出这个问题时，很多高三同学都直接回答“是”，这是学生认知中非常容易犯的一个错误。出现这个问题的原因是因为同学们在解决圆周运动实例时，很多时候都是用F=F列方程，所以同学们觉得合外力就是物体所需要的向心力。
问题2：请对教材中涉及的物体进行受力分析，指出什么力提供向心力？
引导同学们对教材中涉及到的实例进行受力分析时，同学们会发现物体在做竖直方向圆周运动时，并不是在每个位置的合力都提供向心力，这就与同学们的原有认知产生了冲突，在解决问题冲突的过程中，学生形成了新的认知：在解决变速圆周运动问题时，我们关注的往往是某些特殊的点，比如最高点和最低点。
问题3：在解决圆周运动的具体问题时，怎样进行准确的受力分析和列出正确的方程。
解决了前面两个问题，第3个问题的提出既升华了前面的问题，又创设了新的问题冲突，让学生对自己原有认知中的错误进行重新审视，从而形成新的认知。
【例】对“圆周运动”的合外力与向心力关系的建议如下：
（1）【产生问题冲突】
关于向心力的下列说法中正确的是（aD）
a.向心力不改变做圆周运动物体速度的大小
B.做匀速圆周运动的物体，其向心力是不变的
C.做圆周运动的物体，所受合力一定等于向心力
D.做匀速圆周运动的物体，一定是所受的合外力充当向心力
（2）【新的问题冲突】
如图4所示，小物块从半球形碗边的a点下滑到b点，碗内壁粗糙。物块下滑过程中速率不变，下列说法中正确的是（C）
a.物块下滑过程中，所受的合力为零
B.物块下滑过程中，所受的合力越来越大
C.物块下滑过程中，加速度的大小不变，方向时刻在变
D.物块下滑过程中，物体处于平衡状态
（3）【冲突的解决】
笔者的教学建议如图5所示。
4问题的创新性设计能促进学生创新能力的培养
由于学生已经对所要学习的知识有了一定程度的掌握，课堂上提出的问题要对学生思维有一定的挑战性，从而增加学生的新鲜感。通过学生的展示和老师的点拨及师生的互动，实现问题的解决与反思、知识和方法的积累、习惯的养成，最终激发学生学习的内驱力。
比如，“圆周运动”教学的创新设计：从考纲要求出发，找到高考对学生要求的落脚点。采用问题驱动的方式，通过问题与问题之间的内在关系，利用课堂不断动态生成的新问题与解决，达到课堂教学环环相扣、环环相生的目的。具体的教学流程和内容如图6所示。
新课标生物学科核心素养篇5
abstract：talentstrainingmodeisthesumoftraininggoal，trainingstandard，basictrainingmethodandprocessmanagement.appliedtalentstrainingmode'sreformshouldnotonlymeetthelogisticsindustrydemand，followtherulesofabilityprogressive，butalsointegrateinnerandouterofschooleducationandteachingresources.thelogisticsmanagementspecialtyofanhuiScienceandtechnologyUniversityimplementsthetalentstrainingmodereformof"threephases"abilityprogressionofschool-enterprisecooperationandappliedtypecourseconstruction，double-qualifiedfacultyconstructionandpracticeteachingbasesconstruction，thetalenttrainingcharacteristicsof"onemainline，twofusion，threelayersofdocking，fourstrengthening，fivekindsofability"arehighlighted.
关键词：能力递进；校企合作；人才培养模式
Keywords：abilityprogression；school-enterprisecooperation；talentstrainingmode
中图分类号：G649.21文献标识码：a文章编号：1006-4311（2014）02-0209-03
0引言
党的十报告明确指出“推动服务业特别是现代服务业发展壮大”，作为复合型产业的现代物流业无疑将面临更为广阔的发展空间。安徽省分别于2010年、2011年、2012年连续出台《安徽省现代物流业发展规划》、《关于促进物流业健康发展的实施意见》、《关于加快做大做强主导产业的若干意见》，将现代物流业作为主导产业之一。为服务于安徽省现代物流业的发展，安徽科技学院物流管理专业于2006年设置；2010年4月被确定为校级重点改革专业，全面实行能力递进式“三阶段”校企合作人才培养模式改革。历经8年的“一改三建”，即人才培养模式改革、课程建设、师资队伍建设和实践教学基地建设，专业“一条主线、两个融合、三层对接、四个强化、五种能力”人才培养特色得到凸显。
1校企合作应用型人才培养模式改革的主要举措
1.1人才培养模式改革物流管理专业的改革始于2009年的课程实习综合化，将多个课程实习综合在一起进行，避免单门课程实习时间短，走马观花，流于形式。新的人才培养方案以市场需求为导向，强化“能力”核心，突出“应用”目的，即能力递进式“三阶段”校企合作人才培养模式：一年半通识教育阶段一年半岗位模拟和运营深化教育阶段一年专业综合提升阶段。
1.2“双能型”师资队伍建设双能型师资是实现应用型本科院校建设的关键，安徽科技学院一直以来将双能型师资作为人才队伍建设的重点之一，并制定了《关于加强“双能型”教师队伍培养的实施意见》、《关于加强青年教师教育教学实践能力锻炼的意见》、《安徽科技学院外聘教师管理暂行办法（修订）》等相关文件。自2006年以来，物流管理专业根据学校以科学发展观为指导，以教师教育教学能力发展为核心，牢固树立人才资源是第一资源的理念，大力推进“人才强校”战略指导思想。以人才培养为中心，以学科建设为龙头，以引进和培养学科带头人、高层次人才和优秀中青年教师为重点，以“双能型”教师队伍建设为抓手，加强专业师资队伍建设。通过鼓励教师进行eRp工程师等职业资格培训、校企教师“互派、互聘”、教师服务社会等措施不断加强双能型师资队伍建设。目前物流管理专业拥有双能型师资15人，所占比例79%，外聘教师25人。
1.3应用型课程建设课程体系是大学为达到专业培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和[1]。课程改革与建设是实现专业培养目标的途径。应用型课程建设思路是：根据新的人才培养目标的要求，引入企业资源，组建课程组，实行组长负责制，进行课程体系改革、目标分解、优化资源配置、考核方式改革等全过程的管理，突出“整体素质高、知识结构优、应用能力强、实践能力强”的培养目标。物流管理专业《采购与仓储》和《运输与配送》两门课程采取理实交融、教学做一体化的教学方法，将理论融入实践教学，企业参与课程建设的全过程，学生在现场学、在干中学，激发了学习兴趣，提高了学习效果。
1.4实践教学基地建设①建立个性化发展的校内创业基地。校内实践基地建立了功能多元的经管实训中心和个性化发展的创业基地。安徽科技学院大学生创业园建立于2011年，以大学生创业园为平台，鼓励学生结合专业积极开展创业实践活动，进一步增强创业意识、提高综合素质和提升实践能力。物流管理专业所创办安科笑达快递通过项目论证、创新运作思路，精细化运营，取得了很好的运作效益。该项目团队在第一届全国创业专项大赛中进入全国20强。②建立深度合作的校外实训基地。建立深度合作的校外实训基地，有安徽德力、南京远方、上海日精物流等十多家企业。合作企业参与物流管理专业的培养方案设计、实践教学指导、毕业论文设计等各个环节，学生在实训基地进行课程实习、专业综合实习和毕业实习等。学生毕业后，部分被合作企业留用，实现了实习与就业的零距离。
2校企合作应用型人才培养模式的改革路径
2.1以行业发展为指引确定人才培养目标物流管理专业人才培养目标的定位结合了国家《物流业调整与振兴规划》和安徽省《现代物流业发展规划（2009-2015）》以及《国民经济和社会发展第十二个五年规划刚要》等政策，为满足一体化、专业化、信息化、国际化的现代物流业发展的需要，旨在培养“高层次、复合型、国际化”等高层次物流管理人才。目标是培养德、智、体、美全面发展的，能够在各级政府经济管理部门、工商企业以及科研院所中从事物流系统优化设计和物流经营、管理工作的、具有创新意识和创新精神的高素质应用型专业人才。
2.2以职业岗位发展为需要设置课程体系根据物流运营的实际要求并参考了物流师国家职业标准（二级），以职业岗位发展需要设置课程体系。设计思路是专业人才就业企业专业人才就业岗位核心职业岗位技能物流管理人才培养目标物流管理专业课程体系。新的课程体系实行“平台+模块”的课程架构，即“2+3”课程体系，既坚持学科的基础性，又结合岗位的发展需要。两个平台包括通识教育课程平台、专业教育课程平台；三个模块包括专业方向课程模块、创新创业教育课程模块、个性化拓展课程模块。新的课程体系夯实了学科基础、突出了核心能力的培养、满足了个性化需求、提升了岗位适应性和拓展性。
2.3以职业能力提升为核心强化实践教学物流管理专业形成了感性认知、模拟深化、综合提升的能力递进式“三阶段”人才培养模式及两线相结合的实践教学体系，一线为物流管理专业能力训练，一线为管理综合素质、创新创业能力训练。新的实践教学体系有利于应用型人才培养，做到层次合理、学时比例合理、递进阶段合理，既夯实了实践能力又符合能力发展的规律。
2.4以强化应用为目的改革教学方法按照基础夯实、口径适中、强化能力、注重应用的原则，整合了课程间重复内容，提炼出了《供应链管理》、《物流系统规划与设计》、《采购与仓储》、《运输与配送》、《物流成本管理》、《物流战略管理》、《物流信息系统》和《国际物流学》等八门专业核心课程。主要教学方法有教学做一体化模式：理论融入实践，企业参与，采用课程有《采购与仓储》和《运输与配送》；项目驱动式教学模式：学生分组完成项目规定的调研、撰写调研报告和策划书，并制作ppt进行答辩，教师参与整个过程进行指导，采用课程有《管理学》、《物流刮泥概论》、《商品知识及养护技术》等；案例教学模式：典型案例启发性问题小组讨论总结发言理论归纳，采用课程有《管理学》、《物流管理概论》、《商品知识与养护技术》和《供应链管理》等。
2.5以凸显综合素质改革课程考核机制形成多元、动态的课程评价机制，全面科学地评价学生的知识、能力和素质。学科基础课程考核采用平时考核成绩（20%）+实训考核成绩（20%）+期末考核成绩（60%）。学生必须获得双60分以上方可通过课程考核，其中三项综合考核必须达到60分，基础知识笔试成绩必须达到60分（基础知识卷面成绩100分）；专业课程考核由授课教师自行设计，主要采用平时考核+专业知识+专业技能+社会能力+方法能力+软件应用能力等；校外实习课程考核：由企业指导教师和校内指导教师共同考核，以企业考核为主，考核方案由学校和企业共同制定。
2.6以适应社会需求推进双证书制度着力推进“学历证书+职业资格证书”的“双证书”制度，鼓励学生参加物流及相关职业技能培训及考证，以更好地适应市场的需求。目前已经开展的职业资格证书认证包括物流师、报关员、eRp工程师、iSo9000内审员、营销师等，学生的参与率每届平均达到110人次，通过率达到30%。
2.7以整合企业资源助推专业发展物流管理专业校企合作办学从共建实习基地的低层次合作、到共同承担核心课程理论和实践教学、发展到企业参与物流管理专业人才培养的全过程，形成资源共用、机制互动和成果共享的高层次合作。合作企业作为物流管理专业建设委员会的成员，每年定期参与物流管理专业建设会议，讨论和指导专业建设的各环节，企业管理人员与学校专业教师一起共同研讨并制订人才培养方案，进行校内外实训基地建设规划，参与理论与实训授课以及毕业论文设计。校企尝试实现人力资源“互派、互聘”机制，实现才智共用。
3校企合作应用型人才培养模式改革的主要特色
3.1应用型人才培养特色凸显经过专业团队的共同努力，历经8年的改革与建设，物流管理专业毕业生就业率以及就业质量在稳步提升，2012届物流管理专业就业率达到100%，学校获评全国毕业生就业50所典型经验高校，优质就业受到地方政府和社会的认可和肯定。物流管理专业“一条主线、两个融合、三层对接、四个强化、五种能力”人才培养特色得到一定凸显。一条主线：以应用为目的；两个融合：第1个融合是知识传授、能力培养和职业素质培养相融合；第2个融合是企业文化、行业文化及校园文化相融合；三层对接：即专业与产业、课程与职业以及师生与企业进行三位一体的无缝对接；四个强化：强化应用能力培养、强化创新能力和创业精神培养、强化个性化发展培养、强化职业拓展能力培养。五种素质：知识丰富、实践能力、合作精神、吃苦耐劳、持续发展。
3.2物流学科科研实力得到提升浓厚的科研氛围培育了一支作风扎实，积极上进的科研队伍。物流管理专业形成了骨干教师人人有课题研究，青年教师人人参与课题研究的局面，特别是近年来在农业经济管理学科带头人胡月英教授的带领下，物流管理专业团队在农产品供应链管理方向上做了大量卓有成效的研究，该方向的选择既符合我省区域经济的特点、又结合了我校农科优势，学科组在课题申报、调研、研究等过程中，提高了整体科研水平，拓展了知识结构和深化了文化内涵，一支具有良好教风、较高教育、教学水平的教学队伍正在形成。
3.3社会服务能力得到提升物流管理专业团队在校企合作过程中，以积极主动、踏实能干和认真负责的工作作风赢得了合作单位的信赖，在物流园区规划、物流系统规划、中高层管理干部培训、人力资源培训规划制定、创业培训、地方政府质量奖评审等方面与合作单位进行了深入全面的合作。物流管理专业团队社会服务能力不断提高。
参考文献：
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[2]刘友金，廖湘岳，向国成.经管类本科创新型应用人才培养模式研究[J].教育研究，2010（3）：100-103.
[3]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012（3）：30-35.
新课标生物学科核心素养篇6
地方普通本科院校的人才培养目标既不同于以985、211高校为代表的重点本科院校，也不同专科学校，它所培养的人才能够更广泛地与实际工作、生活紧密结合，具备较强的适应能力和发展后劲．其培养目标是使学生比较扎实地掌握本门学科的基础理论和专业知识，并具有一定的职业技能和创新能力，努力达到“就业能称职、创业有能力、深造有基础、发展有后劲”［3］．这类院校“不同于传统的学术型大学，也有别于职业技术院校，它实现了高等教育学术性与职业性的结合”．［4］改革开放以来，我国高等教育虽取得了重大进步，但由于受计划经济体制的深刻影响，高校在人才培养等方面仍带有浓厚的计划体制色彩，与社会需求脱节，形成了大学生“就业难”与社会需要的人才供不应求并存的尴尬局面．造成这种局面的原因很多，高校自身的原因有：学校的功能定位不准确．培养社会发展需要的人才是高校最基本的功能．然而，不少高校在确定学校的功能定位和发展目标时，一方面提出要面向地方、服务社会、走应用型之路，另一方面又不舍专注于学术和精英教育的传统高等教育的情结，传统本科教育的“重学轻术”、“重理论轻应用”观念仍然很浓．对人才的社会需求情况反映迟钝，不能较好地预测变化趋势，要么盲目跟风导致人才培养过剩，要么对潜在的社会需求“视而不见”，错失发展良机．学校的人才培养目标不清晰．不少高校将专业的培养目标定位为：培养具有良好人文、科学素质和社会责任感的，能满足经济社会需要的，理论知识扎实，专业技能熟练，具有自我学习能力、创新精神和创新能力的人才．但事实上，不少高校往往容易立足于自身需要或条件开办专业，没有认真分析社会需求，不能提出真正符合社会需要的人才培养目标，与社会需求缺乏契合度．设置人才培养方案时，将重心放在理论教学，对实践教学要么不够重视，要么不知从何着手．学校的人才培养条件与方式落后．培养应用型人才需要高校具有一支较强的“双师型”教师队伍，先进的实验场所和实训基地．更需要转变人才培养方式，走出校园，加强同行业企业合作，共同培养人才．然而，不少高校的教师不熟悉行业、企业的发展情况，对最新的岗位技能更是知之甚少，再加上学校的实验场所落后，设备陈旧，学生学到的多是过时的技能，不少学校对校企合作不重视，没有真正实现校企合作培养人才．这必然导致社会需要的人才缺乏．
2基于社会需求确定人才培养方向和标准
2．1根据社会需求确定专业近两年来，随着国家高等教育政策的调整，高校发展已由注重规模扩张转变为注重内涵建设．即在稳定甚至压缩现有招生规模的前提下，培养更多综合能力强、就业前景好的人才，满足社会需要，提高办学效益．这就需要高校在了解、把握国际、国内经济社会发展趋势和教育产业发展趋势的基础上，研究、分析社会需求，结合自身优势，改造传统专业、开设新兴专业，培养更多社会急需的人才．比如，随着经济社会的发展，社会对物业管理服务行业的要求已经从“保卫、保洁”的初始阶段发展到对社区物业品质服务、私有物业保值增值、市政物业企业化管理的阶段．这必然需要大量的具有“高素质、优服务、会管理、懂经营”的较高层次物业管理人才．以重庆为例，随着统筹城乡发展步伐加快，未来五年重庆所需的物管专业本科层次人才的供需缺口将一直在50％左右．而重庆龙湖、金科等知名物管公司反映：非物管专业的学生应聘踊跃但缺少专业素质，物管专业学生虽有专业知识但实作能力较差．重庆第二师范学院（前重庆教育学院）在寻找新专业增长点的过程中，关注到这一趋势变化，在改造传统专业的基础上，结合自身实际，开办了物业管理专业．2．2联合行业制定岗位技能标准，为修订人才培养标准奠定基础根据社会需要确定专业，只是找到了人才培养的基本方向．培养适合社会需要的人才，必须要明白专业对应行业所需的人才标准．行业企业发展需要不同层次的人才支撑，本科院校在开办专业过程中，一定要清楚培养的学生所对应的行业企业人才层次和可能达到的层次的岗位技能需求，充分发挥智力资源优势，加强同行业企业合作，共同研究制定或创新相关岗位的技能标准，在参与制定行业岗位技能标准的过程中，进一步清晰行业企业的人才需求标准，为专业的教学改革奠定基础，为专业的可持续发展赢得先机．学院物管专业在完善人才培养标准过程中，通过参与行业人才需求调查等形式，把握行业人才需求变化的规律和特点，清楚行业对人才技能的需求标准，洞悉技能标准未来变化的趋势．联合重庆市物管行业协会和最有影响力的10余家大型物管企业共同制定“管理处主任”、“客户服务主管”、“秩序维护主管”、“设备维护主管”、“物业营销主管”等关键岗位的技能标准，既推动了重庆市物管行业、企业管理的规范化，更为学校完善人才培养标准打下了坚实基础．
3围绕培养专业人才的核心能力进行教学改革
3．1围绕培养核心能力需要建构人才培养方案专业核心能力与专业基础能力、通识能力以及可持续发展能力共同构成普通本科应用型学生必需具备的能力．其中，专业核心能力是应用型本科专业人才培养的重中之重，它是体现专业特点的标识，它要求人才必须具有较强的实践能力和创新开发能力．人才培养方案是开展人才培养的规划和依据．应用型本科教育的人才培养应以应用工程师和职业工程师为培养目标，实现学历教育与职业素能养成的科学统一与有机结合［5－6］．这就要求制定应用型人才的培养方案，必须着眼于未来“工程师”的实践能力和职业素养［7］的培养，围绕体现“工程师”实践能力和职业素养的专业核心能力进行构建．在解析对应行业企业的岗位技能标准基础上，按照教育教学规律，归纳、提炼专业核心能力，并以此为核心，建构人才培养方案，以此指导人才培养过程．学院物管专业人才在制定培养方案时，按照“技能标准—职业核心能力模块—对应课程”的基本思路，解析该专业的技能标准、构建职业核心能力模块，解构传统课程教学内容，开发对应课程，形成对应课程群（见表1）．学院物管专业在人才培养方案中也精心设置了培养专业基础能力、通识能力和可持续发展能力的相关课程，在实施教学的过程中，注意培养学生以上几方面的能力．3．2围绕能力培养需要解构课程教学内容传统的本科课程教学内容一般为一门课程，一本教材，几本参考书．这种模式重理论、轻实作，不利于培养学生能力，且相关课程之间缺少整合，存在着内容重复或重要知识点遗漏的缺陷．学院物管专业围绕培养学生能力的需要对专业核心课程、专业基础课程乃至公共课程的教学内容实施了改革举措．专业核心课程按照“课程—工作项目—工作任务—能力培养”的基本顺序，将相关课程解构为较大的工作项目，工作项目对几个较小的工作任务，学生在完成工作任务的过程中，在掌握基本理论知识的基础上，通过实作完成任务，锻炼岗位技能，培养成行业企业需要的核心能力．以该专业的“物业管理公共关系”为例．在传统的教学课程中只有“公共关系”，并没有“物业管理公共关系”．该专业在改革该课程教学内容时，结合物管企业对“公关与协调能力”的岗位技能评价标准，将传统的“公共关系”教材和相关课程解构为“物业管理公共关系”（见表2）．专业基础课程与专业核心课程进行有机整合，紧紧围绕专业核心能力的培养，调整、合并教学内容．比如，对“公共关系学”、“管理心理学”、“组织行为学”等课程进行有机整合，形成“物业管理公共关系”、“物业管理心理学”．经过整合，让学生既掌握了必要的基本理论知识，也提高了专业基础课程内容的针对性，解决了可能存在的课程之间内容重复的问题．围绕核心能力培养改革公共课程教学内容．比如，公共英语增加社区服务英语和口语训练等方面的内容；公共体育与社区体育结合起来，让学生不仅得到身体素质的训练，也懂得如何组织社区的体育活动．思想品德课程则围绕物管行业的生存现状、发展趋势、素质要求、职业道德、法律常识等问题，以专题讲座的形式开展授课．通过改革，让公共课有机地融入到专业人才培养之中，既增强了公共课教学的针对性，又提高了学生学习公共课的兴趣，提升了开课效益．3．3围绕培养核心能力需要改革传统授课模式传统的课程授课模式一般为一门课每周几节，理论学习结束才实习．学院物管专业按照“能力要求———工作任务———理论讲授———学生实操”的改革思路，将培养专业核心能力的课程相对集中安排，对应每个工作任务，教师在讲授基本理论结束后，即组织学生进入到校内实作环节．在此过程中，师生互动，验证理论、训练技能，构成工作项目的工作任务完成后，安排综合实作，构建课程的工作项目结束后，即组织学生到企业实习，接受任务和考核．改革传统授课模式的另一个重要内容是实行“大小学期”制，加强实践锻炼环节．大学期与春秋学期一致，学生在课程学习结束后，即到物管企业进行岗位实作锻炼．小学期指寒暑假集中安排学生到物管企业开展顶岗实训，进一步强化学生的岗位技能．3．4改革传统的课程考核方式以岗位技能标准要求为考核标准．传统的考核标准一般主要限于教材和教师课堂讲授内容．学院物管专业把与行业企业共同制定的行业“管理处主任”、“客户服务主管”、“秩序维护主管”、“设备维护主管”、“物业营销主管”等关键岗位的技能标准作为专业核心能力相关课程的考核标准，实现了人才培养与企业对人才能力需求的无缝衔接，这样考核对学生而言要求相对较高．但是，执行以岗位技能要求为考核标准，能让学生自加压力，也能够更好地提前适应职业对岗位能力的要求．实行教学全过程考核．传统的课程考核，往往是“平时作业＋平时表现＋期末考试”的方式．学生重点关注的是期末考试成绩，“平时不努力、考前才用功”的现象屡见不鲜．学院物管专业在认真调研的基础上，重新规划和设计了考核体系．将课程考核分为平时成绩和期末成绩，各占50％．平时成绩中包括对学生学习过程的考核、实验实训操作的考核．期末考核则包括理论考核和实作考核，这样将过程考核和结果考核有机地结合起来，凸显了实践教学的地位．
4打造适应教学改革需要的师资队伍
新课标生物学科核心素养篇7
关键词：实例；高中；生物教学；核心素养；培养对策
G633.91
核心素养是培养当前教育教学的主要目标，也是新的时代学校教学的导向。核心素养包含多个方面，既包含强健的体魄以及良好的心理素质，还包含主重点能力的培养，其中有学习能力和实践能力以及创新能力，协作沟通的能力等。整体上而言，核心素养也就是培养学生的综合能力。因此，下面将基于实例对于高中生物教学核心素养培养对策进行进一步的探索。
一、生物教学培养学生核心素养的重要意义
学生学习学科知识属于一个不断认知的流程，由感性经验到理论知识，再到使用学习过的知识去解决生活当中的具体问题，这属于一个持续的总体，离开任何一个环节均没有办法掌握这门学科的知识。高中阶段生物学科知识重点包含生物基础知识以及生命的本质，是抽象性极强的内容，理解起来比较困难。但是生物学科知识和生活有着十分密切的联系，教师应该利用好这点，把教学内容和生活当中的具体案例结合到一起，将抽象转变为具体，通过实例讲解理论方面的知识，进而让学生的核心素养得到有效的提升。
二、高中生物教学现状及存在的问题
我国高中生物科学素质教育起步的时间不长，最近几年，由于社会发展速度不断加快，对于学生总体素质方面也提出了更高的要求，核心素养问题受到越来越多的关注。但是针对教师方面而言，有些教师教学理念陈旧，无法打破之前的应试教育的限制，在教学方式和理念方面没能够做到与时俱进，这个新课标提出的要求还存在较大的差距。还有一部分教师在生物教学过程中，依然采取单向灌输的方式，教师讲解，学生被动的接受，教育方法不够灵活，教师和学生之间缺少有效的互动和交流，学生对于生物课堂学习缺少应有的热情和参与性。
对于学生而言，已经习惯了原来的学习模式，对于高中生物学习没有兴趣，尤其是缺少自主探索的精神。绝大多数学生被动的应对考试，这主要是受到应试教育以及高考制度造成的影响。高中学生在对生物进行学习的时候，经常使用死记硬背的方式，针对重点和难点以及疑点知识，不具备主动探索的精神，大部分生物实验缺乏实施的必要条件，重点依赖教师的口头叙述，学生没有主动的进行动手实践，对于生物科学知识缺少深刻的认识，没有培养实验过程中生物科学探索的能力。目前^大多数学校因为资金方面的约束，有关生物演示的设备和标本这些有关学习的工具并不是很全面，硬件设施的缺少导致大量的生物实验没有办法展开，学生对于很多生物现象，缺少直接的操作以及观察的条件，仅可以通过想象，这样十分容易导致学生思维受到限制，无法扩展学生的知识视野，以及生物学习的水平。生物实验的缺乏既导致高中学生不具备科研操作能力，同时缺少相应的锻炼对比和分析，判断这些一系列的思维能力，无法帮助学生养成良好的生物学习能力与习惯。
三、高中生物教学学生核心素养的培养策略
（一）培养高中生生物科学素养
在讲解《Dna的分子结构》这一节时，教学目标是为了让学生掌握核酸不一样的类型，并且对于核酸的构造和作用可以有一个更加深入的了解。这节课程当中的重点和难点属于核酸构造，教师在上课之前要事先准备好实验的工具，六种颜色的硬纸片，包含红色和橙色以及蓝色和黄色四种颜色代表碱基，还有绿色和黑色分别代表磷酸基团和脱氧核糖，给学生制作Dna的模型做足准备。
1.以学生为本激发学生学习热情
教师要转变教学观点，坚持由学生发展当作基础，将提升学生生物科学素养当作重点的教学目标，围绕高中学生发展以及提高当作核心。在实际教学的时候，生物教师应该现创建教学情境，抓住学生的眼球，激发学生学习热情。例如，最近几年在部分灾害当中失去生命的人，通常会使用Dna技术对于身份进行鉴定，还可以借助多媒体技术引用电视剧当中的亲子鉴定也是利用Dna。经过情景导入课程，提出问题，Dna是什么，为什么可以使用Dna去确定一个人的身份，之后教师应该要求学生快速思考，表达自主思考的成果。
2.培养学生科学思维能力
教师在设置完问题之后，应该要求学生分组进行探讨，开展自主研究学习，最大限度发挥学生创造性思维，学生应该使用之前准备好的材料开展实验，制作构成Dna分子构造平面模型，最后进行小组沟通，共享实验的成果。学生经过真实的实验，观察思考之后获得结论，教师在对其进行总结，并且设置一些联系的题目，稳定学生的知识，同时实施迁移使用。
（二）培养学生生物哲学素养
以《细胞中的元素和化合物》这一节为例，本节课程的教学目标是让学生认识构造细胞的基础元素，探讨细胞中化合物的种类并且认同生命的物质性，其重点和难点是构成细胞的主要元素和化合物，检验蛋白质和脂肪，还有糖类，并能理解构成细胞的基本元素是碳。
1.通过问题引导学生分析知识
依照之前初中化学的相关学习，高中学生大概了解部分元素和化合物，教师应该要求学生对于细胞以及地壳一些元素表进行观察，让学生自己提出问题，探讨沟通，获得元素类型和含量的特色，教师在根据元素的类型和含量，归纳生物界和非生物界的不同点和相同点。引导学生观察人体细胞的核心元素，最终引导出多种元素以及微量元素。展示元素周期表，对于碳元素知识，让学生意识到碳属于最基础的元素。
2.根据图片和表格去考虑加强学生自学能力
教师应该尽量不直白的讲解，将学生的参与当作核心，注重学生在生物学习当中的主动性。在教学过程中先给学生演示细胞当中化合物的类型图片和含量表。引导学生根据图表去考虑，之后以小组的方式探讨，获取对应的生物知识。
三、结束语
通过本文基于实例探究高中生物教学核心素养培养策略的进一步分析和阐述，使我们了解到现代社会需要的人才，是拥有优秀核心素质的人，教师一定要做好迎接挑战的准备，及时的充实自身的专业知识，挖掘可以注重理论实践的带有一定趣味性的实例，为学生制造一个开放和快乐的学习气氛，促进学生的全面发展。因此，经过本文对高中生物核心素质培养的进一步探索，希望能够给高中生物培养核心素质方面提供一定的参考和帮助。
参考文献：
[1]杨汶澍.贵阳市高中生物实验教学现状的调查研究及对策分析[D].贵州师范大学，2014，02：16-17.
新课标生物学科核心素养篇8
关键词历史学科核心素养高中历史教学评价体系
党的十政治报告中明确提出了“培育和践行社会主义核心价值观”的指导思想，以及在深化教育改革实践中以“立德树人”为目标要求。教育部为了全面深入贯彻党中央的新精神，近年来颁布了一系列文件，多次提及“核心素养”或“核心素养体系”，并明确提出把“核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的指示。历史学科核心素养的提出，为今天的高中历史教学指明了十分清晰的“教学育人”方向，也为我们具体分析历史教材、实施教学过程、保证教学效果、提高教学质量提供了有力的保证。在此基础之上，构建一套以学科核心素养为主旨的完整的科学的高中历史教学评价体系就十分必要。现仅就构建该体系所涉及到的主旨问题做一个初步探究和试析。
1历史核心素养的提出
人文素养是普通高中历史课程性质的学科要求，历史素养是人文素养的重要组成部分之一，所以培养学生的历史素养，是历史教学中一个很重要的问题。2014年4月，根据教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”。2015年以来，教育部曾多次对修订的《高中历史新课程标准》进行意见征求，之后比较正式地提出了在高中历史课程教学中，需要全面贯彻“历史学科核心素养”的目标要求。
历史学科核心素养既是学生在接受历史学习教育过程中，逐渐形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，又是对原课程标准中的“三维目标”的综合体现。因此，在高中历史教学进程中以立德树人为根本任务，以唯物史观为认知指导，坚持正确的思想导向，培养和提高学生的历史学科核心素养，这就形成了一套完整的科学的中学历史教育教学目标体系和践行标准。
2原有高中历史教学评价体系的内容及弊端
颁布执行的《高中历史课程标准》所提出的“历史学科核心素养”，将成为新的高中历史教学的根本指导和评价主旨，并以此代替原有的评价指导。那么，原有的高中历史教学中的评价体系内容有哪些？又存在哪些弊端？
2.1评价的指导思想及存在的问题
原有的2003年版《高中历史课程标准》所提出的关于高中历史教学指导思想与评价标准，是以实现教学中的“三维目标”为目的，一堂历史课的优劣是根据其全程贯彻落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等目标的效果来判断，也以此作为评价历史教学成败的依据和指导原则。但“三维目标”的基本内容，对于中学基础教育的各科课程要求都是一致的，表述无区别、无个性指向，它是一种宏观的中学教学目标要求，属于共性呈现。当每门学科具体使用时，都得针对性地制定与本学科教学相适合的个性化的目标要求，这些都是评价中存在的思维定式单一，指导思想抽象的问题。
2.2评价的基本内容及弊端
2003年版《高中历史课程标准》的第四部分实施建议中，提出了关于高中历史教学中的评价内容，有制作学习档案、完成历史习作、开展历史调查、参加考试等五个方面。这一评价体系是以学生在学习历史知识过程中，着重突出评价的形式而提出来的。它是以课程标准为依据，遵循既注重结果，又注重过程的基本原则，但这种旧评价体系，仅从形式和方式的分类上评价学生的学习效果与优劣，重点放在对历史知识专业教学方面的评价，而育人方面的评价就显得不足。由于旧评价体系在注重学生个性差异与发挥学生的主体作用方面体现不足，影响了评价结果的完整性和全面性。
3历史学科核心素养为主旨的高中历史教学评价新体系
对高中历史教学质量的评价，以新提出的历史学科核心素养基本内容为评价的根本原则和主导思想，现在我们就来看看历史学科核心素养具体的五个方面，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，在高中历史教学评价体系中是如何主导的。
3.1以唯物史观素养为评价导向
唯物史观是指揭示人类社会历史客观存在以及发展规律的科学的认识观和方法论。人们对历史的认识是由表及里、逐渐深化的过程，要透过历史的表象认识其本质。学生能够了解唯物史观的基本观点和方法，能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。当以唯物史观素养作为评价依据时，要注意对唯物史观的各种基本观点的掌握和运用，并以此作为标准去分析、量化和界定史实。在对高中历史教学评价中，常用的基本观点有：历史按照规律发展、人民群众创造历史并推动历史向前发展、生产力与生产关系相互作用与影响等等。
3.2以时空观念素养为评价导向
时空观念是指对事物与特定时间及空间之间的联系进行观察与分析。历史现象都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生的，只有将史事置于历史进程的时空中，才能对史事有准确的理解。学生能够了解特定的史事是与特定的时间和空间是相联系的；能够知道划分历史时间与空间的多种方法；能够在不同的时空框架下理解历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体等关系。当以时空观念素养作为评价依据时，要注意把握历史知识的根本特点，即对“过去性”本质的认识和理解。同时，还需对历史教材的体例特征有所了解，即它的通史体裁，也是按照时间发展的先后顺序表述历史和学习历史。
3.3以史料实证素养为评价导向
史料实证是指对获取的史料进行分析，并采用可信的史料努力重现真实历史的态度与方法。历史的过程不可逆，认识历史只有通过现存的史料。要形成对历史客观正确的认识，就要重视对史料的搜集、整理与辨析，去伪存真，这是学历史的重要方法。要让学生了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径和方法；通过对史料的辨析，能够判断史料的真伪和价值，从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据；能够以实证精神对待历史与现实问题。当以史料实证素养作为评价依据时，要注意对史料类别的分析与认识。即书报、实物、影像等不同史料作用与功能体现；掌握史料价值的要求，即一手直接材料与二手间接材料的区别与联系；同时特别强调“论从史出，史论结合”对学习历史知识重要性和指导性。
3.4以历史解释素养为评价导向
历史解释是指以历史理解为基础，以史料为依据，对历史事物进行理性分析与客观评判的态度、能力和方法。通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果联系。通过对历史的解释，不断接近真实历史。学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物可能会有不同的解释，并能对各种历史解释加以评析和判断；能够客观论述历史事件、人物和现象；当以历史解释素养作为评价依据时，要注意对解释态度的把握，即解释必须以科学、真实、合理为原则。坚持实事求是、一分为二，公平公正的态度和方法，做到妥善处理好历史表象与历史本质的关系，历史过去与今天现实的关系。
3.5以家国情怀素养为评价导向
新课标生物学科核心素养篇9
一、创客教育融入高中物理课堂的必要性
（一）核心素养背景下高中物理对优化教学模式的需求《普通高中物理课程标准（2017年版）》中明确规定要“增强创新意识和实践能力”。然而，在当前的高中物理教学中，学生对物理学科的认识大多为题海战术，刷题成了学生学习的主要方式，动手实践的机会几乎没有，甚至连高考必考实验，很多学生在高中三年都不能全部做一遍。学生的动手能力不够、创新意识不强、学习积极性不高。立足于物理学科核心素养，创客教育能让传统的高中物理教学实现由应试教育向素质教育模式的有效转变，让原本以知识灌输为主的物理课堂融入更多的实践探究、动手操作及小组合作等创客理念，给多彩的物理课堂提供有利条件。这种可以在做中学的教学模式，既能增长知识、开阔视野，又能培养动手能力、激发创新意识。将知识的学习和实践创新充分融合，最终形成以教师为主导、以学生为主体的有效教学模式。
（二）核心素养背景下高中物理教学对优化学习方式的渴望传统的学习方式是把学习建立在学习者的客体性、被动性和依赖性的基础上，忽视了人的主观能动性和独立性。传统物理教学总是强制学生接受大量的理论、公式、定理等，但这些理论、公式、定理因离我们的实际生活太远，中学生的认知水平又很难达到先贤们的认知高度，导致学生在似懂非懂中听课，通过死记硬背的方法接受，在一知半解中应用，最终导致物理学习越来越难，动手能力越来越差，创新想法越来越少。而创客教育强调的是学生的自主式学习、合作式学习、探究式学习和体验式学习，努力将教师如何“教”转变成学生如何“学”。通过这些学习方式的改变，更能激发学生的物理学习兴趣，培养学生的探究思维和团队意识，从而大大提高学生的学习效率。
（三）核心素养培养目标对高中物理教学提出的要求核心素养背景下的物理教学要求教师重视学生创新思维和创造技能的强化，而这些正是传统教育所缺乏的。通过创客教育融合下的物理课堂，学生一来可以做到对课程知识的深入了解，二来可以以此为前提探讨相应物理知识在生活实践中的应用情况，助推自身创新能力和探究能力的提升，实现学科核心素养的培养目标。
二、创客教育融入高中物理课堂的有效性
（一）开放性的创客理念，给物理课堂插上创新的翅膀创客空间的设置，为学生展现自身创意、开展物理实验探究创设了一个相对便捷的平台。开放性的创客空间为创客教育和物理教学的融合带来更多可能性，不仅可以拓宽有限的物理课堂，还能给学生课下的很多创意提供展现的机会；它能创建一种创新向上、勤于动手、友好沟通、共享共用的教学氛围，也能助力教学思路的革新和教学模式的优化；有了更宽广的能将创意付诸实践的平台，学生的学习兴趣、探究意识和合作精神在无形中得到提升，他们的学习效率也必将大幅度提高，物理教学也就更能达到培养学科核心素养的要求。
（二）丰富的创客资源，拓宽物理实验教学物理实验是物理学习中不可或缺的部分，也是助推中学生物理核心素养形成的关键。创客资源在物理教学中的适时融入，在创新实验教学模式、简化实验原理解析、带动学生创新创造等方面优势显著。立足于常规性的物理实验教学，教师可以收集和精选各种创客资源，并将其适时融入实验教学中，有助于调动学生展现实验成果、共享创意想法的积极性。在创客项目的开展过程中，时常要用到各种各样的物理实验器具，以及计算机等数字化资源，资源形式呈现出一定的多元性，这在很大程度上可以加快创意产品化进程，同时还能让学生在物理实验探究中不断强化创新意识，提升综合能力。另外，教师要引导学生多动手，带领他们熟练使用与物理学习相关的各类仪器，以期制造出更多独具特色的创意品。比如，在“传感器”实验教学中，可以带领学生自主设计声光控灯、温度报警器等；在“二极管”实验教学中，可以鼓励学生将自主设计的创意作品同物理知识联系起来，触类旁通，助力电学电路、物理结构、力学结构等内容的解析。总之，在物理教学中有侧重地融入创客思维及相关资源，在引导学生轻松研习物理实验原理和规律的同时，增强学生的思维能力和科学探究精神，助推实验技能提升。
新课标生物学科核心素养篇10
最近，《中国学生发展核心素养》由北京师范大学正式，这标志着我国的教育开始与国际接轨，从双基教育、三维目标向“素养”聚焦，其目标是培养“全面发展的人”。
怎样的教育才能培养学生的核心素养？这是目前我们首要思考的话题。很赞同北京大学尚俊杰教授提出的“教育流程再造”，他指出，在移动互联时代教育流程再造要从四个方面进行：教师角色再造、课程模式再造、学习方式再造、组织管理再造。纵观我国的教育史，基于文本的学习是学校教育的主流形态。师生在文本中思考、探索、发现问题、解决问题……这种脱离真实世界的纸上谈兵式学习，很难产生真正意义上的学习。这样的学习模式是线性的，按照“教学目标―课堂达成―作业（测试）评价”的流程来组织教学，主要聚焦知识传授，让学生被动地接受记忆性知识。这种以试卷考试为核心的终结性评价已经严重禁锢了中国孩子的思维，扼杀了中国学生的创造力。目前这种学习模式依然稳如磐石。十年的新课程改革，因重点聚焦在学习方式变革、师生角色改变，尤为关注课堂上的教学，核心学科的课程形态并没有实质上的改变。因此，要想“教育流程再造”，我们必须从课程重构开始，用“课程超越课堂”的视角，打破课程、教师、班级、时空边界，很自然地把学习者置于中心地位，凸显学生主体地位，聚焦学生核心素养。
“统整项目课程”是一个开放的课程系统，它改变了传统的线性的课程形态，以统整的方式，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来，其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建一个开放的课程体系，学生围绕复杂的、来自真实世界的学习主题，进行较长时期的基于现实生活的以学科联动为特征的开放性探究。学生很自然地被放在学习的中心地位，主动学习、个性化学习成为可能。学生面向未来的核心素养在统整式的学习中会得到浸润式地培养。
在一年级下学期进行的绿色Stem统整项目课程――全球六大生态探索中，课程内容是从科学视角和人文视角了解沙漠、苔原、草原、海洋、热带雨林、温带落叶林六大生态系统，以及六大生态系统所对应的世界文化。其核心目标是培养学生的科学探究精神和实践创新能力，增强学生的人文底蕴。例如，在探究“非洲草原”生态时，我们让孩子们通过多样化的主题阅读了解非洲草原的生态特点，在阅读的基础上利用思维导图探索非洲草原的气候、地质、动物、植物等特点，通过探究的方式从科学的视角对非洲草原生态有较为深入的理解。在此基础上，再从人文的视角了解非洲草原生态里所蕴含的文化，如景点、种族、服装、节日、音乐等，并通过绘画、设计、小制作、写作、表演等多元方式理解生态背后的文化内涵。在整个学习过程中，学生是学习的主体，教师工作的重点放在学习活动设计、学习资源提供、学习路径引领、问题解决指导上，学生的六大核心素养在整个开放式的学习中“润物无声”地得到培养。
总之，统整项目课程改革的初衷就是培养学生面向未来的综合素养，改革方向与学生发展核心素养是一致的。统整项目课程与传统课程形态有很大的差异，因此在具体的实施中我们需要思考的是如何把两种课程形态有效融合，以“混合学习”的方式让两种形态的课程优势互补，促进学生的全面发展。