高等教育的概念篇1
关键词：高等教育市场；高等教育市场化；理论辨析
一、问题的提出
高等教育市场、高等教育市场化、高等教育生源市场、高等教育商品化、高等教育产品、高等教育产业、高等教育产业化等，这些从经济学中移植过来的概念，其原本意义已有相当成熟的界定。但在高等教育领域重新嫁接后，在对其原本内涵了解不透的情况下，就容易曲生新意，甚至望文生义。由于这些概念对高等教育理论研究和政策及制度的改革设计，起着引领思维的作用，因此，对这些移植概念的真伪问题必须加以辨析。
从经济学逻辑来说，高等教育具有产业性或高等教育是产业，必然意味着高等教育存在市场。产业着重的是供给，而市场则是消化供给。没有市场就没有产业，没有产业，也就没有与这种产业对应的市场。要认识高等教育产业，也要认清高等教育市场。客观上通过产业的组织形态和手段大力扩张高等教育规模，而实际上又没有规范相应的高等教育市场，其结果就不能充分利用市场调控的有效手段，克服高等教育产品的质量低下和资源的无效配置，并影响高等教育发展理论的认识。因此，高等教育市场及市场化概念，是高等教育产业理论的基础概念。要对这两个概念进行有效的理论辨析，首先应对经济学中的市场与市场化概念的原本含义有深刻的理解。
二、市场与市场化概念的经济学含义
要认识市场，先要了解产业。所谓产业“是指生产同一种或同一类产品或服务的生产者的集合”，产业着重的是供给。所谓市场，“就是买者与卖者进行交易的场所”，更加广义的市场定义，即“一切按照公开价格交易的场所”，市场着重的是对供给的消化，显然，市场由产品或服务的潜在供给者和需求者所组成，只有需求者或只有供给者都无法形成市场。毫无疑问，市场应有众多的买者和卖者，某种产品只有少量的买者和卖者，就难以产生市场并形成产业。
市场的规模可大可小，大到包罗万象的国际市场，小到只有某种特定商品的小商品市场，这取决于市场的界定。市场的形成也是多样化的。从市场交易的产品使用来看，市场可分为两大类，即产品市场和要素市场；按照交易场所的不同，也可分为有形市场和无形市场；前者有一个固定的交易场所，如一般意义的商品市场，而后者没有交易场所，如股票市场。按照交易方式的不同，市场又可以分为现货市场和期货市场，前者的交易方式是一手交钱一手交货，而后者的交易方式是先交钱后交货。按照市场竞争的程度，市场还可以分为完全竞争市场、不完全竞争市场、垄断市场等。但不管市场如何分类，在市场中，买卖双方是通过交易发生关系的，交易双方完全平等。
实际上，市场也是一种组织生产的形式，它与企业组织生产的形式既有区别，又有联系。前者是平等自愿的交易基础并依靠价格机制的作用组织生产，而企业内部则是上下级权威组织生产。在经济社会中，各种各样的经济活动非常复杂。每一种产品，都可能有大量的生产者和消费者，而供给和需求又在不断地变动，在宏观上如何来组织和协调如此庞杂的经济活动，并使其能够有效而又有机地循环运行？正是依靠市场中存在的一只看不见的手在指挥，“这只‘看不见的手’就是价格制度。供给和需求就像一把剪刀的两个刀刃一样，相互作用，从而决定价格；反过来，价格又可以自动调节供给与需求，使市场达到均衡”，市场的这种功能称为价格机制或市场机制。正是市场机制这种无可替代的作用，使得重视资源有效配置与经济发展的国家不断建立和扩充市场，以便充分发挥市场经济的功能，也就是说，市场能有效地配置资源。从历史来看，人们最初进行资源配置的方法是“习惯”，第二种方法是“命令”，第三种方法则是“市场”。与传统社会的习惯方法和命令方法相比，市场方法在发展经济和提高资源配置效率方面显示出巨大的优越性。这种优越性体现在以交换和盈利为目的的市场经济活动，促进了社会的专业化分工和劳动生产率的提高，市场价格体系用一种简单而又清楚的信号指导人们的行为，使复杂的经济关系简单化，降低了信息处理成本。在市场经济中，没有人命令谁该生产什么，如何生产和为谁生产。人人追求的只是自身的经济利益，每个人只是根据市场的价格信号调整自己的行为，市场机制就像一只“看不见的手”，协调着人们的生产和消费。因而，市场化实质上指的就是充分利用市场机制协调市场参与者的行为的手段。
然而，当今世界上很少有国家完全依赖自由市场经济，几乎所有国家的政府都或多或少地介入经济活动。因为，人们认识到任凭市场自由发展，自由市场均衡将背离帕累托最优，即市场有效组织生产失灵，出现资源浪费。市场的有效性是有条件的，市场机制要达到资源有效配置，或者帕累托最优状态，必须符合福利经济学基本定律的几个重要的前提条件。福利经济学的基本定律和前提条件假设是在论证和解释“看不见的手”的学说过程中推导出来的极其严格的假设，在许多现实情况下，这些个假设是难以成立的。因此，市场机制本身也不是万能的，“看不见的手”失效会导致“市场失灵”。在市场失灵的情况下，市场经济的运行就有可能达不到资源的最优配置的状况，这就为政府干预市场运行提供了有力的证据。在现代社会中，政府是社会公共利益的代表，他有责任在市场这只“看不见的手”运行效果不合符公众利益时，伸出“看得见的手”加以干预。但应明白的是政府的职能主要是弥补市场的不足，其作用应主要围绕效率、公平和稳定进行。因为，现实经济的复杂性以及政府机制本身的缺陷，政府这只“看得见的手”也往往会出现失灵的情况，用来弥补市场经济缺陷的政府职能本身并不是完美无缺的。因此，现代经济是市场这只“看不见的手”和政府这只“看得见的手”的混合体。
三、高等教育市场与高等教育市场化内涵理论辨析
高等教育市场与高等教育市场化概念的出现，只是近些年来的事，它表明中国高等教育的规模在不断得到扩展。高等教育在产品市场上交换的是高等教育服务，因为“教育服务是教育产品，它具有使用价值和交换价值”。在高等教育精英化时代，由于高等教育供给量很小，上大学是绝大多数人可望不可及的大事情，人们很难感到高等教育发展有产业和市场的气息。高等教育走向大众年代，高等教育供给量不断增大，虽然尚不能均衡需求，但这种发展态势，给人们形成了一个庞大的高等教育市场想象。既然高等教育供不应求，为了使市场供求均衡，就应该以产业的形态扩大高等教育的生产规模，那些与产业及市场相关的概念，自然就移植到高等教育领域。
在我国高等教育大众化目标的实现过程中，高等教育规模的扩张手段，某种程度上已采取了产业化发展的措施，如对高等院校办学者放权让利的刺激、对求学者实施成本分担政策等。但实行产业性政策，是为了更好更快地发展高等教育，并不是为了从中获得办学利润，这些措施与高等教育非营利特征并不相悖。高等教育产业以及高等教育市场只是有效组织和发展高等教育的方式，并不是追求营利的必然标志。在这里，有必要对营利和非营利概念作适当的解释，因为对这两个概念的模糊认识，容易让人感到—提高等教育产业和高等教育市场，就必然从理论上引导与促使高等教育追求营利的结论。
厉以宁教授认为：把教育当作一个产业来经营以及这一经营的结果可以带来利润，同教育的非营利性是不矛盾的，这是两个问题。教育的非营利性是就教育的性质而言，问题主要在于，教育经营之后所得到的利润不同于企业经营之后所得到的利润。企业的利润在扣除公积金、公益金之后分配给投资者，这是名符其实的利润；而教育单位作为公共产品和准公共产品的经营者所得到的利润应当作为发展教育的基金，不存在投资者分配利润的问题，这正是教育的非营利性的体现。因此，把高等教育作为产业或者论及高等教育市场，并不意味着高等教育必将背离不以营利为目的的性质。现实的问题是我国高等教育走向大众化和后大众化，从稀缺高等教育资源的有效配置和使用来看，必然要把高等教育看成一项产业来对待，而要把它看成或作为产业，必先要考虑规范市场。否则，就会造成许多负面作用，影响高等教育的发展。
高等教育市场有利于促进高等教育以产业形态进行发展，把高等教育作为产业是高等教育走向大众化以及普及化的有效途径，而高等教育市场化是这一有效途径的必然措施。事实上，承认和不承认是否存在高等教育市场或高等教育产业的发展形态都无关紧要，因为，客观上，高等教育供给量在不断增大，越来越多的需求者可得到上大学的机会，而高等教育规模的扩大，必然引发治理高等教育手段的改变。就我国而言，尽管高等教育存在外部效应，但实施完全的高等教育福利政策是不现实的，那样做只能加剧社会更大的不公以及减慢高等教育的发展。理论上提出高等教育市场或产业，是把高等教育的发展放在市场理论的框架内，希望借助成熟的市场理论，寻找规范和均衡高等教育供给与需求的途径和措施。
从所交换的产品的视角看，高等教育市场可以分为产品市场和要素市场。高等教育产品市场交换的是高等教育服务产品，市场供给方是高校，在需求大于供给时，需求方则是应具有特许权的部分需求者，之所以说市场需求方应具备特许权，是因为他们必须经过激烈的高考角逐，才能获得排他性进入市场的资格。事实上，即便具备了大学入学的资格，从现实的情况看，他们的高考成绩并没有赋予他们完全自由选择高校的资格。目前，在高等教育产品市场，精英型高等院校的教育服务产品稀缺，没有选择机会。大众型高等院校的产品则稍有更多自由选择的机会。就目前我国高等教育大众化实现初期的高等教育产品市场来看，尚未达到市场化成熟的起码条件，因此，高等教育产品目前不可能市场化。政府要培植这类市场的惟一手段是以产业的形态发展高等教育。
在高等教育要素市场上，与高等教育产品市场则完全不同。所谓高等教育要素市场，自然指的是生产高等教育产品的原材料的供给市场。由于高等教育产品是教育服务，因而，与教育服务相关的原材料便是教师、教学仪器设备、图书资料、生活和学习环境建设与美化，以及高等院校的内部管理制度等软硬材料。既然高等教育要素市场是为高等教育产品市场提供原材料，在高等教育产品市场上，高等院校是供给者，而在要素市场上则为需求者，高等院校从要素市场上选购的材料直接影响到高等教育服务产品的质量，而且，高等教育问题往往就在要素市场上发生。高等教育要素市场是一个成熟的市场，完全可以市场化。因此，高等教育制度的设计，应集中在如何促使高等院校从要素市场上选择既有利于自己教育服务产品质量，又有利于自身稀缺高等教育资源配置与使用效率提高的生产要素。我们平时所说的引进市场竞争机制，其有效结合点就在于此。实际上，诸如高校后勤要社会化，道理就在于要素市场应该市场化。高等院校有很多生产要素配置，由于没有实施市场行为，影响了高校稀缺资源的配置与使用效率，其根本原因就在于高等教育制度设计时，把高等教育市场中的产品市场与要素市场混为一谈，从而找不准引进市场机制的结合点，导致高等教育制度乏力。
在这里需要辨明的是“生源市场”概念，这是个既不合理也不合法的概念。因为，“生源市场”，意味着学生是教育市场上被交换的对象，这是不合法的；从理论和客观上说，学生是教育服务产品的买主，而在“生源市场”则认为是被交换的商品，也是不合理的。因此，“生源市场”对学生而言，是个既不合理又不合法的概念。
从高等教育市场的视角改革与设计高等教育发展运行的制度环境，有利于维护高等教育市场各方的利益，特别是高等教育市场处在卖方手中时，更应用有效的制度来维护买方的利益。只有这样，才能切实保护高等教育质量。而且，从市场的角度，也有利于使高等教育产出类型的多样化，促使大众化和普及化时期的高等院校，在注重自己的质量的同时，发展有个性、有特色的产品以吸引更多的消费者，使高等教育具有可持续发展的动力。
我国高等教育供需要真正达到均衡，依靠“习惯”或者“命令”来配置高等教育资源是不现实的。中国的高等教育要使现在的供需达到平衡，高等教育的规模必然相当庞大。如此庞大规模的高等教育系统，采用“习惯”或“命令”方式配置资源，对稀缺高等教育资源的浪费是可想而知的。因为，高等院校毋需经过市场方式的竞争就可获得办学必须的资源的情况下，难以避免的“经济人”本性就更容易促使其产生“偷懒”和“机会主义行为”，毋需通过竞争也能获得办学的稀缺资源，对高等院校办学就缺乏激励机制，后果也可想而知。
高等教育市场化实质上是对高等教育发展的规模及其途径的组织形态的描述，但并非是完全等同营利性企业，毕竟，高等教育是非营利性组织。高等教育的正外部性，社会理应为此提供适当的资助。为了减少入学机会的不公，必需在更大程度上实现供需均衡，以增进社会福利。高等教育走产业形态之路与高等教育营利是两回事，之间并没有必然的联系，高等教育的发展道路并不会影响高等教育的组织特性。高等教育以产业形态发展，政府的责任更大，行政干预减少，因为此时，政府的精力必然集中在政策与法制的建设以及市场的宏观调控，行政随意的干预容易产生失误。
有产业就有市场，而有市场没有市场化，就必然依靠政府的行政干预，资源配置与使用效率的低下也就在所难免。高等教育大众化、普及化必然形成高等教育规模化，高等教育规模化实质上意味着高等教育形成了产业化形态发展趋势。因此，我们把它纳入产业化框架，是试图用产业理论的分析方法，剖析与设计高等教育发展中，可能遇到的问题与应该采取的政策，这与承认或不承认高等教育产业化没有多大的利害关系。如果高等教育存在市场，即使市场很小，没有形成市场化式的制度管理，资源配置必然采用“习惯”或行政“命令”方式，资源使用就难以避免浪费，高等教育也就难以以产业形态发展，供需失衡难以有效解决。高等教育的市场化，是宏观层面政府调控高等教育发展的重要手段，高等教育市场化概念的本意主要是通过市场式的竞争手段，来强化市场供给方的产品或服务质量应有实质性的提高，并通过竞争获得再生产的资源或者说生存空间。在这种生存环境下，以公共产权为特征的营利和非营利组织惯有的“偷懒”和“机会主义行为”将无法生存，问题减少，资源的配置与使用效率自然提高。
高等教育的市场机制应以市场价格信号为主来调控供给与需求，通过价格机制的刺激，促使高校真正关注自身向社会提供的教育服务的产品质量及其特色。当然，政府管制价格的权力也是必需的，但政府应根据高等教育供给市场需求状况确定价格管制的内容。对高等教育大规模、全面地实施价格管制，可能会带来诸多不良影响，诸如，资源使用效率低和教育服务产品质量变异等问题。
三、结论
高等教育市场和高等教育市场化概念，形态上是对高等教育规模发展的描述，实质上也是有效剖析高等教育发展问题与寻找对策的分析工具。高等教育市场是指高等教育要素市场，高等教育服务市场是假市场，高等教育市场化是指高等教育要素的市场化，不是指高等教育服务产品的市场化，高等教育市场化并不是完全市场化，而是部分市场化。在我国高等教育大众化目标实现初期，高等教育要素市场是个成熟的市场，高等教育要素应该实行市场化，这是高等教育领域引入市场机制的结合点，而高等教育产品市场，目前尚不成熟，不能市场化，这些就是高等教育市场与高等教育市场化的应有内涵。
参考文献
[1]黄亚钧。微观经济学[m].北京：高等教育出版社，2000:92，92.
高等教育的概念篇2
关键词：《高等教育管理学》科学方法论理论体系
一、本书的编写缘由
薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。
本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。
二、本书的体系结构
本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。
根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。
高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。
三、本书理论体系的逻辑展开
1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。
系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。
系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。
高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。
2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。
管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。
3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。
4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。
《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。
参考文献：
[1]薛天祥.高等教育管理学[m].桂林：广西师范大学出版社
高等教育的概念篇3
一、教师教育行为
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。
二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。
因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样……”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
3、教师的教育方法、教育手段对学前儿童自我概念的影响
在日常活动中，教师采取什么样的教育方法与幼儿互动，使幼儿产生积极的情感体验，参与活动的积极性比较高是十分重要的。首先教师必须具备幼儿心理学以及教育学方面的知识，了解本班幼儿的心理发展状况，每个幼儿不同的个性，在制定教育目标和实施教育方法时因人而异，幼儿能够逐渐的认识自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表现形式之一。幼儿对自我持肯定的态度，会表现出自信、乐观、开朗等良好的性格特征。因此，教师在教育教学活动过程当中采用适度的教育方法，合理的进行表扬或者批评，让他们认识到自己的优点或者缺点，人并不是十全十美的。自我概念的培养是随着年龄的成长逐渐发展起来的，教师要量力而行，切不可拔苗助长。但也不要认为孩子很小，什么都不能接受，进行这样的教育就没有必要了。疏不知，自我概念对一个人的成长是具有很大的作用，也许教师的一句话可能对孩子的一生都能产生影响。
学前儿童自我概念处于初步形成时期，教师对其影响性逐渐增大，经常会出现在家里不听话，但在幼儿园非常听老师话的情况，喜欢模仿成人，自我意识逐渐增强，教师在幼儿互动过程当中表现出来的思想观念、形象、语言、性格特征等教育行为都会影响学前儿童自我概念的形成。
参考文献：
[1]高潇怡，庞丽娟．幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J]．教育科学，2006，（10）：71．
高等教育的概念篇4
【关键词】概念体育概念
一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。www.133229.com
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
参考文献:
高等教育的概念篇5
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
高等教育的概念篇6
关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习
中图分类号：G642.4文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02
一、引言
G.Lakoff和m.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。
二、概念隐喻的基本原理
概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structuralmetaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LiFeiSaJoURneY/LiFeiSaStaGe，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：theRoadnottaken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientationalmetaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FieLDSaSContaineRS（neversayasentencewithmorethoughtsthanitcanhold.）.第三种是本体隐喻（ontologicalmetaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。
三、英汉概念隐喻的异同
人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，themouthofariver和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。
四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果
概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元passageaBathtubBattleshipsfromivorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backboneproducts”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》LifeinClassroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。
综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。
参考文献：
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高等教育的概念篇7
关键词：农村中学生学业自我概念发展特点
1.研究背景
自我概念是人格结构的核心成分，是近年来心理学研究的热点领域之一。学业自我概念是指个体在学业情境中对于自己学业能力、学业体验、学业行为、学业成就等方面有比较稳定的认知、体验和评价，它是自我概念研究的重点之一。从以往的研究中发现，对学业自我概念的研究的对象多是大、中和小学生这样的大群体，关注的是学生的学业自我概念或者各个年龄阶段自我概念的特点。然而，其他特殊群体、特定领域，如农村中学生的学业自我概念如何，因有它的特殊性，不能照抄以前的研究结果。现在农村的中学生面对日益复杂的社会环境、留守儿童问题、单亲问题、家庭经济问题和教育问题，等等，农村中学生的学业自我概念有其特殊性和自身的发展特点。同时，学业自我概念对个体自我概念的发展、心理健康及学习成绩的提高具有重要的影响。如果学生没有做好充足的心理准备，就很容易产生心理健康问题和学业成绩问题等。
因此，本研究试图通过对农村中学生学业自我概念发展情况进行数据分析，掌握农村中学生学业自我概念的发展特点和水平。这样不仅能帮助学生了解自己的学业自我概念，还能为学校教育、教学和心理健康咨询提供依据，指导教育工作者培养学生健康的学业自我概念，促进学生学习成绩的提高，保证学生身心健康发展。
2.研究对象
本研究以广州市郊区――从化区两所农村中学（从化区第五中学和从化区第六中学）的中学生（包括初中生和高中生）为研究对象，发放问卷1200份，获得有效数据1079份，有效率达89.9%;其中男生468人，占43.4%，女生611人，占56.6%;初一学生200人，占18.5%，初二学生203人，占18.8%，初三学生128人，占11.9%，高一学生162人，占15.9%，高二学生196人，占18.2%，高三学生190人，占17.6%;独生子女312人，占28.9%，非独生子女767人，占71.1%;城镇学生415人，占38.5%，农村学生664人，占61.5%。
3.研究工具
3.1测量工具
本研究选用郭成（2006）编制的青少年学业自我概念量表中的一般学业自我分量表，共包括22个条目，包含学业能力、学业体验、学业行为和学业成就四个维度。具体学科自我概念主要采用郭成（2006）编制的青少年学业自我量表中关于语文、数学和英语三门学科的自我概念条目组成的分量表。该量表共包括24个条目，分别是语文自我概念、数学自我概念和英语自我概念三个维度。
3.2统计处理
数据使用Spss18.0进行统计处理。
4.农村中学生学业自我概念的发展特点
4.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点
4.1.1总体状况
对参加本研究调查的1079名中学生在一般学业自我概念各因素上的平均数与标准差进行描述性统计，其中最低分是1分，最高分是5分，中等临界值是3分。结果显示，农村中学生一般学业自我概念的总均分为3.289，略高于中等临界值，处于中等水平。具体看，除学业能力均分低于3分（m=2.977）外，学业体验、学业行为和学业成就的均分都高于3分，处于中上水平。
从年级的横向发展特点看，初一到高一，农村中学生一般学业自我概念发展水平处于下降趋势，但总均分均高于中间临界值3分，从高一到高二呈上升趋势，从高二到高三有呈现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。这与他们所承受的学业压力、所接受的教育方式及心理健康的发展水平等相关。
4.1.2差异分析
为考察农村中学生一般学业自我概念的发展在性别、年级、是否独生、城乡之间上的差异，我们以性别、年级、是否独生、城乡为自变量，以一般学业自我概念及各维度均分为因变量，分别进行差异分析。结果发现，学生一般学业自我概念及各维度在性别和年级变量上存在差异，但在城乡、是否独生变量上不存在显著差异。
4.1.2.1性别差异
采用独立样本t检验考查农村中学生一般学业自我概念及各维度在性别上的差异，结果表明：首先，从一般学业自我概念的总均分看，男生的总均分为3.2290，女生的总均分为3.335。经过独立样本t检验发现，男女生之间的差异显著（t=-2.430，p
4.1.2.2年级差异
为考察一般学业自我概念在年级维度上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果发现，农村中学生一般学业自我概念及其各维度均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现，一般学业自我概念及各维度在年级变量的差异表现各不相同，具体表现为：在一般学业自我概念维度上，初中生的一般学业自我概念发展水平显著高于高中生，初一学生水平最高，高二学生的水平最低学业能力的维度上，初中生的自我评价显著高于高中生，高一显著低于高二;在学业体验、学业行为、学业成就三个维度上，都表现为初一初二显著高于初三和高中三个年级，这应该受到教育者的格外关注。
4.2农村中学生具体学科自我概念的发展特点
4.2.1总体状况
通过对农村中学生具体学科自我概念进行调查分析，得到语文学业自我、数学自我和英语学业自我的基本统计量。结果显示，从具体学科自我概念发展状况看，语文、数学和英语自我概念总均分都小于临界值3，未达到中等水平，其发展顺序由高到低依次是：数学>语文>英语，这表明中学生具体学科自我概念的发展水平总体偏低。
对于中学生具体学科自我概念在年级上的发展特点，具体看，语文自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高三处于上升趋势，整体上看呈现V型发展态势。数学自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高二有上升趋势，但是高二到高三又出现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。英语自我概念：从初一到初二处于上升趋势，但从初二到高二一直处于下降趋势，直到高三稍微有点回升趋势，整体上看呈现V型发展态势。
4.2.2差异分析
为进一步考查农村中学生具体学科自我概念在性别、年级、是否独生、城乡上是否存在差异，本研究分别以语文、数学和英语自我概念为因变量，分别以性别、年级、是否独生、城乡为自变量进行差异分析。结果显示，具体学科自我概念在性别、年级和是否独生变量上存在显著差异，在城乡变量上不存在显著差异。
4.2.2.1性别差异
采用独立样本t检验考察农村中学生具体学科自我概念在性别上的差异，结果发现男生和女生在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异。其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生。
4.2.2.2年级差异
为考察具体学科自我概念在年级变量上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果显示，中学生的语文、数学和英语自我概念均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现：在语文自我概念上，初一年级学生的语文自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在数学自我概念上，初一年级学生的数学自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在英语自我概念上，初二年级学生的英语自我概念处于发展的最高水平，而高二学生处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异。
4.2.2.3是否独生上的差异
为考察具体学科自我概念在独生与非独生子女之间是否存在差异，本研究以是否独生作为自变量，以具体学科自我概念得分为因变量，进行独立样本t检验。结果显示，独生与非独生子女在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异，独生子女的具体学科自我概念得分均显著高于非独生子女。
5.讨论与分析
5.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点
5.1.1农村中学生一般学业自我概念的总体水平
从调查结果看，我国农村中学生一般学业自我概念总均分为3.2891，基本上处于中等水平，这说明农村中学生对自己学业的认识、体验、评价及行为表现并不积极。就其具体维度来看，学业能力的发展水平最低（m=2.9771），学业成就的发展水平最高（m=3.5387），这一结果与郭成（2006）对西南地区青少年的研究结果类似，这说明国内对农村中学生的教育和引导具有普遍性，导致农村中学生这一结果的原因与我国学校教育、社会文化对学生学业价值的追求存在必然的联系。在我国实际教育中，读书与升学存在密切关系，对于农村学生而言，读书就是他们摆脱现状、追求美好生活的重要途径，学习和升学成为他们学业活动的主体和核心，这一切都以追求考试、考上大学、实现人生价值为主要目标，所以农村中学生学业成就价值发展水平较高。上至国家、社会，下至学校家长，都在重视学生的教育问题，这对促进学生个体一般学业自我概念的发展具有非常重要的意义，但是，为什么农村中学生在学业愉悦情绪体验和学业能力知觉上的发展水平较低呢？这与现行的教育方法、教育环境是有一定关联的，教材难度的不断增加，教育方法的外部强制性程度逐渐加重，这对农村中学生来说，完成高强度和高难度的学业任务有一定的困难，最终导致他们失去自我肯定，降低自我效能感，进而失去信心，所以农村中学生的学业能力知觉发展水平较低。农村中学生一般学业自我概念的发展状况说明农村中学教育存在许多不足，不仅会导致学生对自己学业认知水平的下降，还会带来一些负向的情绪体验，如果处理不当，可能造成心理问题。这提示我们一定要关注农村的学校教育，控制那些教育情境中阻碍学生积极学业自我发展的消极因素，深化教育体制改革，从根本上完善我国的教育机制，促使学生人格的健全发展。
5.1.2农村中学生一般学业自我概念的性别特点
关于自我的性别特点一直是心理学研究的一个热点问题，本研究对农村中学生一般学业自我概念的性别差异进行了探讨、研究发现，从总体上看，农村中学生一般学业自我概念存在显著的性别差异（t=-2.430，p
5.1.3农村中学生一般学生自我概念的年级特点
本研究发现，农村中学生一般学业自我概念总体发展水平存在非常显著的年级差异，从初一到高一一直处于下降趋势，而后略有上升至高二，然后到高三又呈现下降趋势，这种波浪式的前进发展趋势比较符合国内外的相关研究结果。从教学实践看，农村中学生随着年级的增长，来自内部和外部的各种学习要求和学业期望会不断提高，对顺利升学存在潜在的忧虑，导致他们的一般学业自我概念发展水平较低，尤其是进入高中阶段，而且高中时期是心理发展的敏感期和关键期，这应该引起教育者的广泛关注。
就其一般学业自我概念具体维度看，初一学生的四个维度得分均是最高的，这可能与他们刚入学时的学习状态有关。刚步入学校，有着一种对未来学业和前途的美好憧憬，时常带来愉悦的情绪体验，这种积极的情绪体验会促进学业自我的健康发展。正是因为刚刚新的学校，所学知识的深度和难度都不高，考试的成功会给他们带来更多的信心，这种积极的学业经验会使中学生的一般学业自我概念发展到较高的水平。
5.2农村中学生具体学业自我概念的发展特点
5.2.1农村中学生具体学业自我概念的总体水平
本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展水平不高，均未达到中等水平，这与他们对具体科目重要性的认识程度有关，尽管现行的教育体制提倡中小学开展各种丰富多彩的教育活动，但对于学科教学的引导不够，学生往往根据自己的兴趣爱好和学科的难易程度选择自己最喜欢的科目重点学习，这就容易导致学生消极学业自我概念的产生，比如英语学科对于大多数学生而言属于陌生学科，到了初中之后才开始系统的进行英语学习，农村中学对英语学科的重视程度也不高，这也是学生对英语学科认识不足的一个重要原因。因此，教育者在实施具体科目教学时，更应该加强对中学生科目知识的介绍，让他们站在一个更高的层面理解学科学习的意义。
5.2.2农村中学生具体学业自我概念的性别特点
本研究发现，具体学科自我概念存在显著的性别差异，其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生，这种学科间的性别差异与男生和女生自身的心理发展有关，特别是认知发展的差异性，在学科学习中的表现存在不同的性别优势，男生比女生在数学学科上更具优势，而女生比男生往往在语文和英语学科更具优势。所以，对于男生来说，往往会对数学这种理科类的学科自我认识和自我评价更积极，而女生则会对语文和英语这种文科类的学科自我认识和自我评价更积极。
5.2.3农村中学生具体学业自我概念的年级特点
本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展整体上呈下降趋势，且在不同年级上均存在显著的差异，具体表现为：语文自我概念上，初一至高一一直处于下降趋势，从高一到高三开始回升，但仍显著低于初一;数学自我概念上，从初一到高三一直处于波浪式的下降趋势;英语自我概念上，初一到初二处于上升趋势，尔后到高二一直处于下降趋势，到了高三有所回升。可以看出，具体学科自我概念在年级间出现较大的波动，这种发展趋势反映了我国农村中学生具体学科自我概念的发展与学业经历密不可分，尽管随着年龄的不断增长，知识不断积累，心理发展水平不断提高，认知水平和解决问题的能力也在提高，但是学科自我却呈现下降趋势，这说明学科自我的发展与认知水平的提高不存在线性关系。
5.2.4独生与非独生子女具体学科自我概念的发展特点
本研究发现独生子女与非独生子女在具体学科自我概念上存在显著的差异，独生子女在具体学科自我概念维度上的得分显著高于非独生子女。导致这一结果的原因可能与学生的家庭环境和家庭教育有关，本研究调查的对象是在农村中学，由于我国实行计划生育计划，每个家庭只能生育一胎，公务员、教师等公职人员的家庭只能生一胎，但是农村还是会存在两个或三个子女的现象，且大多都是农民家庭，父母受教育程度不高。这就导致独生子女和非独生子女所接受的家庭教育有所差异，文化程度高的家长会给子女带来更清晰的学科教育或入学前的引导，使他们对不同学科有更清楚的认知，而非独生子女家庭，父母的受教育程度本身就不高，难以对子女进行学科方面的教育。这一现象揭示了农村家庭教育的重要性，父母在教育方面对子女的引导对他们学业自我概念的发展具有积极的促进作用。
参考文献：
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高等教育的概念篇8
关键词微积分；概念教学：述评；研究课题推荐
中图分类号G642.0
文献标识码a
文章编号1005-4634（2012）05-0036-03
0引言
近年来，各国出现了诸多与微积分概念有关的研究。如以色列Kidron和西班牙Barbe等人对“极限”概念理解的讨论，英国Bingolbali、美国Dubinsky对导数概念理解的研究等。研究表明，很多学生对连续性、可导性、二阶导数等缺乏正确理解。一些学生对极限、连续、导数的概念意象是片面、冲突、甚至是缺乏的，不理解它们两两之间的联系。有的学生在计算方面取得高分却不能正确理解微积分概念及其相互关系。在教学时间有限的前提下，学生概念理解与技能发展似乎成了一对矛盾，该如何有效进行微积分概念教学？
美国科罗拉多州立大学KellyK.Chappell采用量化研究和质化研究结合的方法，探讨了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。研究方法细致严谨、实验效果显著，对我国的数学教育改革很有启示，值得我国大学教师及教育研究者借鉴。
1Chappell研究概述
文章研究了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。全文共7节，第1节介绍研究背景；第2～5节分别为量化、质化研究的方法与结果，第6、7节为研究的结论与展望，各节具体内容如下。
1）背景。美国的微积分教学改革自20世纪80年代蓬勃发展起来，目的在于注重本质，帮助学生获得对微积分思想的深刻理解。虽然已有很多文献描述了教学改革的情况，但基于观察或实验的研究较少，所以Chappell等人开展了概念教学的实验研究，分析教育环境对学生能力、技能的影响。
2）量化研究方法。在综合考虑了教师教学水平、所获得学生评价及擅长教学风格后，选择4位教师参与研究。其中概念班的两位教师注重概念教学：课堂大部分时间（75%）用于帮助学生更好理解概念上，只有少部分时间（25%）用来训练技巧；注重一题多解与多种表征；学生需要展现和解释他们在解决问题时用到的不同方法。传统班的两位老师则恰恰相反。教师们会在每周商定具体内容的讲授方法。此外，为观察两组的实际教学情况，一位监督教师会随机听取这4个班的课程，每个班共听10次。参与的144名学生（概念班为42与37名，传统班为34与31名）是自愿选择组别的，他们并不知道自己正参与一项研究，在开课第一周学生参加了一个预测试，测试结果表明两组无明显差别。
研究工具为期中与期末考试。为便于分析，请6名教师将考试的每一道题目划分到“程序技能子测试”和“概念理解子测试”中去。需要学生将已有知识拓展到未知领域中去的问题被称为扩展问题，扩展问题也属于“概念理解子测试”。任课教师在考试前无法看到试卷，试卷批改采用流水作业，每个题目的评判者信度达到95%以上。
3）量化研究结果。从表1中可以看到，在“概念理解子测试”中，概念班的成绩均显著高于传统班。此外，在期中和期末的扩展题目中，概念班的正确率均显著高于传统班，而且概念班的学生更能够准确地解释自己的答案。
4）质化研究方法。概念班的73位学生中有63位参加了访谈，传统班的学生没有进行访谈。访谈含3个问题：（1）这个班老师的讲授方法和你以前上过的数学课的方法有没有不同？
（2）许多评论家指责：致力于概念理解的微积分改革运动，只教给学生一点点表面的技巧，使得高中和大学的微积分教育“每况愈下”。相反地，还有一些专家认为即使程序练习不是概念班的教学重点，概念班的同学在程序性问题的解决上也不会比传统班的学生差。请根据自己第一学期微积分课的经历，谈谈对这些论断的看法。（3）你以后是愿意上强调技能练习的课程还是愿意参加强调概念理解的课程？
5）质化研究的结果。有58个学生觉得他们班的教学方法和以往的不同；有60个学生认为概念班的学生在解决程序性问题时的表现不会比传统班的学生差；60个学生投票说他们喜欢参加侧重概念的数学课，3个学生投票说喜欢侧重程序步骤的数学课。这些投票精确地反映了调查报告结果。
6）结论和讨论。概念性的理解有助于解题技巧的掌握；基于概念的教学方法在保证学生解题技巧的同时加深了学生的理解；理解而掌握的知识与程序性知识相比更容易推广到陌生的领域。
7）进一步研究。概念性教学结果是否与学生数学基础有关；长效作用及与后续课程衔接问题。
2研究方法评述
作者由远及近地介绍了研究背景（美国课程改革、现有文献、实验学校、课程、参与者）、研究的假设及教育环境的界定。在界定教育环境时，除二级指标外，还给出了每种教育环境的教学实例。
在量化研究中，首先对学生进行前测，避免数学基础不同对教学效果的干扰；学生并不知道自己在参与一项研究，避免了学生情绪动机的干扰；参与实验的教师采取的授课方式既跟实验要求一致又与自身固有的授课风格一致；由授课教师以外的其他教师来听课、观察、记录，再由作者、观察者和另一位没参加实验的教师分析记录，作者、观察者、实验者、分析者等实现了多角度互证，提高了研究效度；每周教育例会上，授课教师与研究者研讨教学内容以保证教师始终采用符合研究要求的授课方式授课；在6位教师对试题进行分类时，除第10题有分歧外，其它题目均一致，故最终第10题没有归到任何一个子测试中，而是被单独分析。
质化研究中，设计者尽量限制访谈题目的数量以保证得到细致、准确的回答。问题2中，研究者没有请学生直接评价授课效果与学习效果，而是请学生对他人的观点进行评论。问题3希望通过学生的愿望反映学生对概念性教学的认同情况。结果表明：与问题1和2中学生对概念性教学的一致认可不同的是，在问题3中由于关系到学生未来的选择，同学们表示了更多的忧虑：“我们更喜欢注重概念但同时也不摒弃解题练习的数学课”；“要想进行教改，必须先有好老师”；“概念班的学生在微积分第二学期可能会比不上传统班的学生”。值得一提的是，访谈问卷会提前两天发给学生，并请学生回答并上交。访谈时，每个问题都先由学生主动给出答案，再进行投票。除了对访谈进行录音、分析、编码外，研究者还将纸质问卷、访谈时学生的回答及投票结果进行比较，结果表明三者是一致的，这进一步保证了研究的科学性。
此外，围绕概念教学Chappell共进行了3次相关实验㈣，1998年秋的第一次实验包括305位大学生和8位教师，为了避免结果的偶然性，1999年秋又进行了第二次实验，包括303位大学生和8位教师。两轮研究的结论一致。除此之外，作者还分别于1999与2000年春季学期进行了后续研究，分析学生从基于概念环境到传统教学环境过渡时所面临的困难。在这些研究基础上，又进行了第三次实验，此次实验强调了两类教学中教师数量和教师教学水平的平衡，对量化和质化研究的设计更加细致，如量化研究中请老师对题目进行分类等。这一系列的实验，使研究结论更具科学性，从而避免了老师和学生水平的差异所造成的偶然结果。
实验是卓有成效的。本研究中，概念班的“概念理解子测试”成绩显著高于传统班。此外，尽管传统班用90%的时间进行程序性的练习，而概念班只有25%的时间从而只能做基本的练习，但是概念班在“程序性练习子测试”中也不逊于传统班，甚至比传统班略高。此外，在学生以前没有遇到过的扩展性问题上，概念班的表现要显著地好于传统班，概念班的学生更能够将自己所学知识应用到未知的领域，迁移能力更强。以上说明概念班注重概念教学、强调多种表征、一题多解、引导学生解释自己的答案、策略的教学方法都是行之有效的。
3反思
一些教师认为，高等数学只要教会学生怎么用就可以，没必要深究概念，深究概念可能会使学生越学越糊涂，而Chappell等人却证实进行概念教学是“磨刀不误砍柴工”。作者进行的基于概念教学的实验无疑是成功的，但能否推广呢？在我国，很多教师喜欢“易教易学”的授课方式，喜欢“立竿见影”的教学效果，对于这种需花费教师很多精力进行教学研究、改革的授课方式，是否能推行？
文中的两个扩展性问题也很有趣，一是绝对值函数在特定点的可导性判定，一是当速度函数是时正时负时，位移与路程的积分表达式。这两个问题在我国是“常规”的，甚至不过是老师课上的一个小例题，而在美国却是概念班与传统班都未讲过的难题，是不是在解题训练上做得太多了呢？
4值得进一步研究的问题
1）如何进行大学数学概念教学的设计？前人已经对微积分中的概念理解情况进行了比较细致的研究，但是以分析学生学习困难的居多，而对概念教学进行具体设计的却不多见。对于大学数学教师来说，需要一些教学内容的具体设计方案。所以可以进行微积分概念教学的设计研究，在研究中给出一些具体的概念教学设计的详细方案与教学效果检验及教学设计的改进过程，以供教师参考。
2）什么样的学生更适合侧重概念教学的教育环境？美国微积分改革奉行三原则，即将微积分概念的三个侧面：图像、数和符号同时展现，学生可以通过这三种方式学习微积分的概念。对于中国学生是否有必要参照这三原则进行讲授？不同类别的学生，如数学系的学生、其它理工科学生、经管类学生在数学基础及理解能力上都有差异，是不是所有学生都适合强调概念理解的教学方式呢？英国数学教育学家斯根普指出对数学的理解包括两类：关系性理解与工具性理解，对于工科学生是不是对数学概念只达到工具性理解水平即可？哪些概念需达到关系性理解？进行强调概念的教学改革对教材有什么要求？能否编制相应的教材？概念教学环境对不同层次学生有什么影响？
高等教育的概念篇9
关键词：体育术语；矛盾运动；体育概念
中图分类号：G80文献标识码：a文章编号：1006-7116(2009)01-0010-05
Contradictionbetweenthetermandpracticeof“sport”aswellas
argumentationabouttheconceptofsport
menGFan-qiang
（Schoolofphysicaleducation，ShaanxiUniversityoftechnology，Hanzhong723000，China）
abstract:theunchangedtermof“sport”hasgonethroughaprocessofgeneralizationfromaspecializedtermtoadailyword,whilethedevelopingpracticeofsporthasgonethroughaprocessofdevelopmentfromschoolstothesociety.thecontradictionbetweentheunchangedtermof“sport”andthechangingpracticeofsportitreferstoistherootcausefortriggeringthelonglastingargumentationabouttheconceptofsport.Fromtheperspectiveofthedevelopmentofsportspractice,theexpansionofthesportspracticeareaisthefundamentalcausefortheconnotationoftheconceptofsporttobeeverincreasinglyenriched,andenablestheevolutionofsportsconceptstoshowthecharacteristicsofhistoricallimitationsandvaluejudgment.thecontradictionbetweentheunchangedtermof“sport”andthechangingpracticeofsportitreferstohasbeenfullyembodiedintheargumentationaboutitsconcept:1)itshowsintheinequalityofpreconditionsforargumentationabout“truesportsview”and“grandsportsview”;2)itshowsinthedifferencesbetweenthesetwoviewsintermsofresearchapproachandbackground.
Keywords:termofsport；contradictionmovement；conceptofsport
我国的“体育”一词系由日本引入，但是在二次大战以前日本从未用过“体育”一词来做教育科目的名称[1]。然而，体育引入我国后则首先在学校中得以发展，并经历了从学校走向社会的发展过程。改革开放30年来我国体育实践领域迅速拓展，如今的体育正在以不同的方式充实着人们的精神生活和文化生活，同时改变着人们的生活方式。正是由于上述原因，导致了“体育的本质是教育”的“真义体育观”和以体育高度大众化为实践依据的“Sport大体育观”的争论。在历时近30年的体育概念争论中尽管偶有出现关于体育概念、术语与实践关系的论述，但是却没有能够通过分析“体育”术语与其实践的矛盾来认识体育概念的演进及争论[2]。基于以上原因，本研究从考察“体育”术语与体育实践的矛盾认为：体育概念的争论是不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾的外部表现形式，也就是说这一“体育”术语与体育实践的矛盾是引发“真义体育观”与“Sport大体育观”争论的根源。
1不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾
1.1不变的“体育”术语经历了由专业术语到大众用语的泛化过程
自1897年“体育”一词引入我国之后，经历了由专业术语到大众用语的泛化过程。这一过程中“体育”被作为“体操”、“运动”、“游戏”、“健康”、“教育”和“特殊的文化现象或实践活动”等的专门用语[3]，其所指事物逐步拓展了，但作为“标记”的“语词”从未发生过改变。并且多年来作为专业术语的“体育”始终也没有替代形式的出现，“广义体育”和“狭义体育”事实上是以层次划分的形式出现的。尽管在这一发展历程中“体育”术语没有发生改变，但是它却逐步地从专业用语进入人们的生活，成为人们的生活用语之一，且出现频率还极高。如体育新闻、体育服装、体育俱乐部等等。
“体育”经历从专业术语到大众用语的泛化过程中，表现出了以下特点：首先泛化的“体育”术语遍及生活的很多领域，已成为重要的生活用语；其次，体育术语在其泛化过程中出现了“功能增值”的现象，也就是说泛化后的体育术语增加了许多新的用法和意义，如“家庭体育”、“轻体育”、“体育经济”等等。
应该认识到体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大了体育的外延。这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的，因为形式逻辑认为概念的内涵与外延呈反变关系，内涵越丰富其外延则应该越小，反之亦然。因此与体育内涵的逐步丰富同步扩大的体育外延，成为体育概念研究的一个难点。
1.2发展的体育实践经历了由学校到社会的拓展过程
百年来我国体育实践领域的拓展过程，也就是我国的体育从学校走向社会的发展过程。以至于如今的体育已渗透到社会的建制部门与非建制部门的方方面面，不仅有“职工体育”、“社区体育”、“农村体育”，更有“残疾人体育”、“学区体育”等等。这一体育实践由学校向社会拓展过程的动力，既来自于经济社会的发展进步、体育自身发展的内驱力，更来自于新中国体育方针和工作重心的调整，如1956年国家体育运动委员会在《关于1955年体育工作总结和1956年工作任务的报告》中指出：“采取加速开展群众性体育运动，在广泛的群众运动基础上，努力提高运动技术的方针，争取在二三年内，在若干项目上分别接近或赶上国际水平。”[3]这一体育方针的转变极大的推动了体育向全社会的普及。此外，1995年颁布实施的《全民健身计划纲要》更使得群众体育成为我国体育工作的又一重心。
在我国的体育从学校走向社会的过程中，在体育的实践领域还发生了以下可喜的变化：首先，是由单一目的的体育实践向多元目的取向的体育实践发展。过去的体育实践大都为了健身的目的，如今为了交际、休闲、娱乐等多种目的取向的体育实践则逐渐成为主导，因此也就产生了“休闲体育”、“闲暇体育”、“体育旅游”、“电子竞技”等多种多样的体育实践形式。其次，由身体直接参与的体育实践拓展至注重精神享受的“观赏”性体育实践。随着体育竞赛表演业的兴起，人们体育实践的参与方式发生了很大的变化，观赏体育比赛同样成为体育实践的一种，如今CCtV5的收视率不仅在学生群体中，在中老年群体中也是极高的。第三，从以文化为主导的体育实践向以经济导向的体育实践拓展，而且此种体育实践形式还将迎来更大的发展空间，如体育经济、体育产业等。
以上所述体育实践的拓展应该说对体育事业的发展具有极为重要的现实意义。但是，在涉及体育概念研究的问题上，它同不变的体育术语一样给体育概念的研究制造了一定的困难。主要表现在随着体育实践领域及形式的拓展人们完全有理由从多角度认识和理解体育，如从经济、休闲、社会建制等视角出发，又会造成对体育概念的多义理解。
1.3不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源
通过前面的分析发现，泛化了的“体育”术语在一定程度上导致了体育概念内涵和外延的同步增长，从而给体育概念的研究造成困难。而发展变化的体育实践则因为其实践领域的不断拓展导致了研究体育概念视角的多元化，从而也给体育概念的研究制造了困难。而将上述二者联系起来思考，则不难发现“体育”术语与体育实践成了一个矛盾的统一体。用以表示体育这一类客观事物的术语在百年的发展进程中始终没有改变，而其所指向的实践已与过去大相径庭。
从事物发展运动过程中“内因”和“外因”关系的哲学方法论出发，我们有理由相信“体育”术语与体育实践之间的矛盾是诱发旷日持久的体育概念争论的根源所在。正是有了这一矛盾存在，所以导致了研究体育概念的两条截然不同的路径，其一是从考察不变的“体育”术语走向概念；其二是从考察变化的体育实践走向概念。所以也就形成了所谓的“真义体育观”和“Sport大体育观”的争论。而在整个的争论过程中也必然使得“是否承认体育概念的发展变化”成为争论的实质内容。
解决“体育”术语与体育实践之间矛盾的通道应该是不断完善体育概念的内涵，使其能够更加准确地反映体育实践的发展和变化，以及所指事物的本质特征，同时能够通过概念的界定去准确地圈定其外延。然而，正是对这一问题认识的不明确，所以导致了术语和概念还停留在“是否具有发展变化的特性”的争论上，至今没有太大的进展。事实上，“体育”术语与体育实践之矛盾已揭示，其概念是否具有发展变化的特性这一问题就已经成为一个不言自明的事实。
2从体育实践发展变化看体育概念演进的动因和特征
2.1体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因
体育一词引入我国的初期并不具有教育的含义，其教育含义形成是到了20世纪30年代以后。于民国二十二年(1933年)上海商务印书馆出版的《体育概论》明确指出：约自西历一九三零年起体育的趋势已侧重教育方面，可说是“体育就是教育”，因为体育只是一种教育方法，而不是一种目的[4]。此后在20世纪30年代至80年代之间对体育概念的讨论极少见到，甚至在1961年由人民体育出版社出版的《体育理论》教材中都没有看到对体育概念的界定。在笔者掌握的文献中，“体育的本质是教育”这一认识至20世纪80年代前后开始受到人们的质疑。这一时期之后对体育概念的界定具有代表性的有：曹湘君[5]，认为体育是指以身体练习为基本手段，以增强人的体质、促进人的全面发展、丰富社会文化生活和促进精神文明为目的一种有意识、有组织的社会活动，它是社会总文化的一部分；1995年高教出版社出版的《体育概论》[6]中认为，体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的，并以培养完善的社会公民为终极目的一种社会文化现象或教育过程；2004年版的体育院校通用教材中认为，体育是人类为适应自然和社会，以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动[7]。20余年的时间中人们对体育概念的认识经历了由体育是教育的组成部分向体育是文化的组成部分、体育是一种社会实践活动等认识的转变。
纵观我国体育的百年发展可以发现，新中国成立以前我国体育实践的主体在学校，新中国成立以后我国体育实践的重心发生了转变。在1949年10月，中华全国体育总会筹备会议上，同志指出：“过去的体育，是和广大人民群众脱离的。现在我们的体育事业，一定要为人民服务，要为国防和国民健康的利益服务。不但是学生，而且工人、农民、市民、军队、机关和团体都要搞体育。”[8]81954年1月，中央人民政府体育运动委员会主任提出“结合实际情况开展群众性体育运动，并逐步地使之普及和经常化。”[8]29此后我国体育实践的领域得以逐步拓展，尤其是随着改革开放以来经济、文化和教育的飞速发展，如今的学校体育已成为我国体育实践领域的一个组成部分。在此背景下，人们基于对体育实践领域拓展的视角对体育概念的内涵进行新的诠释，自然也就成为体育发展和学术发展的必然要求。换言之，体育实践领域的拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因
2.2体育实践发展变化视角下体育概念演进的特征
从体育实践发展变化的视角来看，我国体育概念的演进呈现如下特征：
第一，历史局限性。人们对体育概念的认识随着社会的发展而发展。在体育一词进入我国初期，人们对这一新生事物还很陌生，因此从运动形式(项目)的角度对其加以理解，从而产生了体育就是体操的认识。随着20世纪20年代后美国实用主义教育思想和自然主义体育思想的传播，使得当时的社会具备了从教育的角度理解体育内涵的外部环境，因此也就产生了体育的本质是教育的认识。进入20世纪80年代以后，伴随着改革开放和经济社会的发展，我国的体育事业得到了空前的发展，竞技体育的崛起、群众体育的普及，以及体育产业等的发展彻底打破了以学校为主导的体育发展状况，体育实践的领域得到了极大的拓展。促使人们开始重新审视体育的内涵，所以体育是社会文化现象、是社会实践活动等认识出现。
第二，价值判断性。价值判断成为概念界定的重要视角，并经历了价值判断的一元到多元的认识过程。纵观体育概念的演进过程，大都表现出了对体育的价值认知特点。从20世纪初期到20世纪末期体育概念的变化可以看出，在学校体育为体育实践的主体时期，人们更多地从教育的角度对体育进行价值判断，如“近年来已有人发觉我国体育以往的错误，于是有“体育要大众化”的呼声喊了出来，这是很可喜的现象。不过我们要认清楚，体育不仅是“体操”或“运动”，也不仅是“健康教育”而是整个的身心教育，因为现代体育的目的，不仅是要养成强健的身体，并且要养成健全的心理，二者必须同时训练的[9]。基于这一价值认识，所以有了“体育是以身体活动为方式之教育”的概念界定。在体育高度大众化的20世纪80年代以后，体育的价值呈多元化趋势，因而在这一时期之后的概念界定中出现了带有增进身心健康、促进社会化、发展潜能等意义的表述。
3“体育”术语与体育实践之矛盾在体育概念争论中的表现
3.1“真义体育观”与“Sport大体育观”立论前提不对等
当前我国体育概念争论的焦点为“真义体育观”和“Sport大体育观”之间的争论。“真义体育观”所坚持的“体育的本质是教育”认识形成于20世纪30年代，而当时我国体育实践的主体在学校，事实上这也正是“体育的本质是教育”认识形成的实践基础。持这一观点的学者指出，从哲学思维的角度看，知识主体思维结构方可帮助我们认识到体育概念的本质内涵[10]。“Sport大体育观”认识的形成则是以体育实践的高度大众化为依据，认为随着体育实践的发展，作为教育的体育不能准确反映体育的全部范畴，而扩大了范围的Sport概念，已经取代身体文化成为体育的总概念。新中国成立至今体育实践领域的拓展成为这一认识形成的重要基础。
上述差异表明，“真义体育观”与“Sport大体育观”的争论是基于两个截然不同的立论前提而展开。“真义体育观”在其知识主体思维结构的指导下，以考察体育的“本真意义”为立论基础；而“Sport大体育观”则在辩证唯物主义方法论的指导下，站在考察实践与思维关系的立场上，以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提。
从术语、实践与概念的关系来看，正是“体育”术语与体育实践这一矛盾导致了“真义体育观”与“Sport大体育观”二者立论前提不对等。20世纪初期“体育的本质是教育”认识形成之时，“体育”一词是作为专业术语出现的，而如今的“体育”已经高度泛化。因此，如不考虑体育实践的发展变化，单从术语的角度来认识体育概念的内涵，考察其“本真意义”当然具有极其重要的学术价值。但是如果换一视角，从考察体育实践及其发展变化来看，体育概念的内涵显然应该能够反映特定历史阶段体育实践的发展，它应该具有发展变化特性。因此，体育实践领域的拓展自然就成为“Sport大体育观”的认识基础，并推动着体育概念内涵的不断丰富。“真义体育观”考察术语的“本真意义”与“Sport大体育观”立足实践与思维关系基础上的“体育的概念是发展的且有规律的”立论前提之间的矛盾，恰恰集中体现了不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾。
3.2“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径与背景不同
前面谈到不变的“体育”术语与术语所指向的变化的体育实践之矛盾导致了“真义体育观”和“Sport大体育观”立论前提的差异，因此这一矛盾运动自然也就会进一步导致研究体育概念的两条不同路径和背景。
“真义体育观”与“Sport大体育观”的研究路径差异主要表现在两种体育观各自的证据阐述中。关于体育的本质是教育的直接证据主要来自国际体育联合会关于体育的界定，以及对英文原词形physicaleducation的历史考察。“Sport大体育观”的主要证据包括：Sport已成为部分国家体育运动的总概念[11]、体育实践领域的拓展及安德鲁斯三角形等几个方面。从中可以看出“真义体育观”的研究路径主要表现为通过考察体育的起源和词源揭示体育的本质，进而界定体育的概念。而“Sport大体育观”则更加注重体育实践的发展和变化，通过探索体育实践领域的拓展和大众化过程阐明体育的特性，进而揭示体育的基本属性，并为其下定义。
“真义体育观”与“Sport大体育观”不同的研究背景表现如下：“真义体育观”因为其研究的起点定位于考察体育的起源和词源，因而其研究背景大都为20世纪初期我国体育的引入和传播时期，或者是18世纪西方体育的起源时期。“Sport大体育观”则大都以当代体育实践为研究背景，注重体育实践的新变化和新动向。并且“Sport大体育观”还能够在一定程度上阐明近现代我国体育实践变化的原因和轨迹，揭示体育大众化的是认识体育概念的时代背景。
4结论
1)不变的术语“体育”经历了由专业用语到大众用语的泛化过程，而发展的体育实践则经历了由学校到社会的拓展过程。由此导致的不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践矛盾运动成为诱发旷日持久的体育概念争论的根源。这一矛盾使得体育概念争论难以尘埃落定的原因是，体育术语的泛化现象无意识地丰富了体育的内涵，并扩大体育概念的外延，并且这一现象用形式逻辑的方法是难以解释的。其次，体育实践的拓展使得人们有理由从多角度认识和理解体育概念，从而会造成体育概念的多义理解。
2)从体育实践发展变化的视角来看体育实践领域拓展是推动体育概念内涵不断丰富的根本动因，并使得体育概念演进呈现历史局限性特征和价值判断性特征。
3)不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾在其概念争论中表现为：“真义体育观”以考察术语的“本真意义”为立论前提，从考察体育的起源和词源出发，将“体育”术语的起源和引入时期作为重要研究背景。“Sport大体育观”以“体育的概念是发展的且有规律的”为立论前提，从考察概念与体育实践的关系出发，将当代体育实践的拓展及其与社会的关系作为研究背景。
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高等教育的概念篇10
引言
现代教育教学的一个重要特点就是要把学生培养成适应未来社会需要的全面素质人才。现在各大高校都开始注重全能型人才的培养，从德、智、体、美、劳这几方面来提升学生的综合能力。体育教学方法虽然是体育教学理论中老生常谈的内容，但却是一个复杂和令人迷惑的问题，就连什么是教学方法这个根本性的问题都存在许多可以质疑的地方。体育教学方法理论的不清晰严重影响了体育教学实践层面方法的运用和方法的开放，甚至出现“放松练习法”这种不是教学方法的内容，造成了体育教学理论和实践上的混乱。
一、体育教学方的概念分析
1.1体育教学方法
体育教学方法是在体育教学过程中，教师和学生为实现体育教学目的、完成体育教学任务而采取的不同层次的、教与学相互作用的活动方式的总称。体育教学方法是体育教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。
1.2体育教学方法概念的讨论
目前，教育学者们对体育教学方法的概念有着许许多多不同的简介，至今都没有统一且固定的概念，都是含糊不清的概念，其中的中心词也都相当不明确，由此我们可以看出体育教学方法的概念是非常复杂且层次繁多的。例如，在对体育教学方法的概念上有许多雷同的词语对其进行解释：“方法”、“方式”、“手段”、“措施”“途径”等，使体育教学方法的概念模糊不清，没有明确的定义。由此可见，人们对体育教学方法概念的理解是多样的，都是因人而异的，主要是根据自身的情况和理解能力来进行诠释的。不管人们是怎么对其进行解释的，总之，这种不明确的概念说明了体育教学方法的不明确性和不稳定性，对教学是非常不利的。这不仅使教学方法的研究出现了困难，而且会在操作上出现各种问题。
1.3教育方法和教育行为之间的区别
1.3.1方法和行为之间的区别
为什么体育教学方法的概念模糊不清呢？就是因为人们对概念的不同理解，对这个概念的措词各有不同。方法指的是为了达到某种目的或者是为了获得某样东西而采取的方式和手段;行为指的是生物为适应环境的变换而采取的一种手段，主要体现在生存行为方面，例如：繁衍后代、御敌、取食等。因此，方法和行为之间的区别是非常大的，这些词用于解释体育教学方法的概念，都会有不同的意义。
1.3.2体育教学方法和教学行为之间的联系
教学方法和教学行为的定义有所差别，二者之间也是有一定联系的。教学方法是引导教师们如何用更好的方法对学生进行教育的一种方式方法，因此需要教育学家探讨出更好的方式方法，对各种方式方法进行筛选，进行不断的改进，使教育得到事半功倍的效果。而教学行为则是教师在教学时的一系列的行为动作，与教育成果的好坏是互不影响的，只是一种行为动作而已。因此，人们应该将教学方式概念的定义诠释清楚，而且只有好的教学方法和教学行为相结合，才能更好地对学生进行教育，达到教学目的。
1.3.3体育教学方法和教学行为容易混淆的原因
因为在体育教学上的“技术”与“行动”二者之间的区别不像平时日常生活中那么明显，所以人们容易对教学方法和教学行为这两个概念产生误解。然而教学方法和教学行为之间是有非常大的区别的，最主要体现在：教学行为的定义是“不学也会的行为”，而教学方法的定义则是“不学则不会的技术”。因此，教学方法是需要教育学者对其进行研究，从而寻找到更好的方式方法。而教学行为则只是一种行为方式，不需要进行更深的研究分析。
二、体育教学方法层次上的分析
如今“教学方法的界限和空间定位不明确”也是致使人们对体育教学方法概念的理解出现混乱不清和多样性的重要因素。体育教学方法也是具有层次性的，本文根据如今的体育教学方法对其进行了层次上的分析。
2.1“教育方略”的层次分析
教育方略是教学方法广义上的概念，这是属于教学方法“上位”的层次。它是过去传统定义上教学方法中的组合，是教师运用多方面的教育手段和手法对学生进行教育的行为方式，也可以称作教学模式和教学方式。单元和课程的设计是教学方略的主要体现方面，例如其中的组织讨论法、提问法、归纳法等，都是教师们的教学手法。
2.2“教学方法”的层次分析
教学方法的定义基本等同于传统的教学方法，这是属于教学方法中的“中位”层次，也可以看作是教学上的技术。教学方法主要体现在教师用一种主要的手段进行教学，也是一种行为方式。教学方法主要体现在课堂中的教学步骤上。
2.3教学手段的层次分析
教学手段是传统定义上的教学方法组成部分，这是属于教学方法“下位”的层次，同时也可以称之为教学工具。它是教师们对学生教育时采取的最主要的教育手段，也是一种行为方式。这种教学主要体现在课堂中教学步骤的具体教学环节上。
结语
现代体育教学在不断提高教学者的素质和能力，有针对性的制定和研究教学方法，因地制宜的改革和创新将高校的现代体育教学水平推上一个新的台阶。总之，体育教学实践证明，教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大、学生负担重、教学效果差，给工作造成不应有的损失。我国的教育学者应该加强对体育教学方法的概念的探究，找出更好更适合的教学方法，更有利于达到学校的教育目的。学校应设立相应的讲座，让教师们参与讲座，对教师们进行教育培训，让教师们学会如何运用好的教学策略把体育知识传授给同学们，用更好的教学手段对学生进行教育，使我国的体育教学方法更加完善。这样不仅有利于教育事业的更好发展，还能为国家培育出更多新型的全能型人才。因此，对体育教学方法概念的深入探究以及对其做层次上的细分对我国教育事业的影响是非常大的。
参考文献：
[1]陈雁飞，董文梅，毛振明等.论体育教学方法的概念和层次[J].天津体育学院学报，2006，21（2）：180-182.
[2]李忠.和谐体育教学初探[J].网络财富，2009，（4）：94.