体育教学的含义篇1
在逻辑学看来，概念是理论研究的基本出发点。要准确了解潘懋元先生的素质教育观及其价值，应当首先了解他对素质教育概念的理解。而要做到这一点，又应当了解他对其中关键词“素质”的认识。素质教育是由中国学者最先提出的一个教育学概念，它的科学性如何最终要看对素质的解释合理与否。素质原先是一个心理学概念，是指“人的先天的生理解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。”但在人们的运用中，“素质”概念已经发展成为“先天遗传的禀赋与后天环境影响、教育作用的结合而形成的相对稳定的基本品质结构”［1］，如“干部素质”、“学生素质”等。他认为，这是因为“客观事物的发展、实践的需要”［2］赋予了素质概念新的内涵。“我们反对没有科学依据与实践经验去杜撰新闻，但也不拘泥于引经据典而阻碍新认识、新思想的产生。”［3］可见，对于学术研究的重要基点———概念问题，潘懋元先生坚持概念确定性和灵活性相统一的辩证逻辑观点，既反对“杜撰新闻”、臆造新词的主观主义倾向，也力避食古不化的形而上学窠臼，从而在逻辑上给“素质”，进而给“素质教育”以合理的学科定位。这反映了老一辈学者治学上深厚的逻辑修养。什么是素质教育?我们认为，在潘懋元思想体系里它具有密切关联的两层含义:第一，“素质教育是以提高人的全面素质为目的的教育”［4］。这是它的最基本含义。这里，他采取了教育理论界一个广为认同的观点。那么，“全面素质”包含哪些内容?它有“思想素质、道德素质、文化素质、心理素质、身体素质等等”［5］。在稍后(2001年)研究杨贤江教育思想的文章里，他讲得更明确:“素质教育的内涵应包含思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”［6］。这样，“全面素质”包含着四项内容。正是在这一意义上，素质教育又称为“全面素质教育”［7］。这是素质教育的第一层含义。第二，素质教育不仅是各项素质全面发展的教育，还是诸项素质内部各层因素协调发展的教育。这是较难把握，又容易忽视的另一层含义，需要详加分析。他说:“素质教育所要求的是:第一，不仅要使学生学会教材上现成的基本知识，而且要使学生学会自我增长知识，也就是‘学会学习’。第二，不仅要使学生掌握知识，而且要引导学生发展能力，包括思维能力、书面和口头表达能力，尤其是将知识应用于实践的能力和创造能力。第三，不仅要使学生增长知识和发展能力，而且要使学生学会做人。”［8］其中，第一、二点讲“增长知识”与掌握学习方法、“发展能力”应当兼顾，是文化科学素质(或思想道德素质等)内部应当注意的问题，实质上不同于第一层含义，是另一层含义。第三点涉及两层含义。一方面，如若增长的知识、发展的能力不属于德育范畴，即增长的不是“做人的知识”，发展的不是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属于思想道德素质和其他素质(如文化科学素质)之间的外部关系。这时，第三点就是讲思想道德素质要与其他素质并重，不可偏废，属第一层含义。另一方面，如若增长的知识、发展的能力属德育范畴，即增长的是“做人的知识”，发展的是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属思想道德素质的内部关系。这时，第三点讲的就是其内部不同层次各因素之间要保持协调，这显然涉及素质教育的另一层含义。潘懋元先生说，实施素质教育有待于“转变观念”，包括“转变学生观”。这就提出了一个重要问题:“尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性”［9］是否构成其素质教育概念的确定内涵，从而形成不同于上述两层含义的第三层含义?对此我们持谨慎态度。所谓“尊重学生的主体地位”，用杨叔子的话说，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。这是因为，学生是自己思想和行为的主体，其思想和行为具有自主性、自觉性、自律性等，而供人役用的器物无此特点;从教育的内部规律出发，教育理应将原属于人的主体地位还之与人。当然，这样做“绝不意味着可以削弱教师的主导作用”［11］。“尊重学生的主体地位”之所以不能形成第三层含义，主要是因为，对素质教育已有的两层含义进行逻辑分析可知，对学生的两个要求———各项素质全面发展以及诸项素质内部各层因素协调发展，本身已经内在地包含着对学生主体地位的肯定和尊重;单以培养科学文化素质为目标的智育而论，要求知识、能力和智力三层因素协调发展，就是要重视学生的智力、特别是其中的思维力，而思维力正体现了他人无法干预或包办的鲜明的自主性。培养独立思考能力，正是潘懋元先生反复强调的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素质教育没有这层含义。总之，潘懋元先生的素质教育观具有两层含义:它是各项素质全面发展的教育，同时又是诸项素质内部各层因素协调发展的教育。
二、潘懋元素质教育观两层含义的成因及相互关系
潘懋元素质教育观第一层含义的理论基础是什么?从马克思主义的观点看，作为自然存在物和社会存在物，人是多种规定性的有机统一体。社会的发展离不开个人的发展，而个人的发展又有待于内在多种规定性的协调、平衡和充分发展。潘懋元先生说:“素质教育则明确地表达了人的全面发展，就是个人、个性的全面发展，也就是体现恩格斯的从必然王国到自由王国所指的‘自由’发展。”［12］他显然同意，历史唯物论关于人和社会关系理论、特别是人的全面发展学说是我国素质教育思想和全面发展教育思想共同的哲学基础。简言之，这也是第一层含义之所以成为潘懋元意义素质教育基本含义的原因所在。据我们分析，素质教育的第二层含义涉及潘懋元先生多次论及的知识“内化”这一关键问题。和杨叔子教授的思想一致，他认为知识应当通过思考和实践，“内化为人文精神、文化素质以及其他素质”［13］;否则，受教育者可能有知识、缺能力，甚而“言行不一，品质恶劣”［14］。知识不“内化”或少“内化”是我国传统教育久治未癒的痼疾，自然成为素质教育意欲针砭的对象。实际上，第二层含义还涉及一个比知识“内化”更一般的问题———知识和智能关系问题。潘懋元先生早说过，教学过程有“两个平行的密切相关的任务”，即“使学生既掌握知识又发展智力能力”［15］。因为“知识和智能既有区别又有联系。它们是互相依存、互相制约、互相促进、相互转化的”［16］:知识的学习促进智能的发展，反过来，智能的发展也促进知识的学习……。他持辩证逻辑观点，反对割裂关系、偏执一端的两种不良倾向:一种是传统教育所遗传的“重知识，轻智能”的原有倾向，一种是受“西风”感染的重智能、轻知识的新兴倾向［17］。不难理解，知识消化不良实质上仅属其中一种倾向，即“重知识，轻智能”倾向导致的恶果。然而，一种素质要成为名符其实的素质，必然要求同时防止两种倾向，从而在知识与智能之间保持协调和平衡。因此，知识和智能的协调发展思想，可以说是他素质教育观的心理学基础。简言之，这也是第二层含义之所以成为潘懋元素质教育观不可或缺的内在含义的主要原因。然而，上述成因并不直接导致潘懋元素质教育观的形成，联系二者的中介或桥梁是新的教育质量观，即“素质主导的多元化”［18］教育质量观。“传统的教育质量观是知识质量观，是以知识的多寡、深浅为主，甚至被看成是唯一的质量标准……”［19］他深刻认识到，它存在着两个意义的片面性:一是“重知识、忽视能力”［20］，一是“忽略大学生非智力因素的思想品德、心理素质、身体素质的成长”［21］。对此，他在论著中多处论及。无疑，新的教育质量观正是同时在这两个意义上对传统教育质量观加以纠正。［22］显然，它的产生是潘懋元先生接受上述哲学理论和心理学思想影响的当然结果，而它又是进一步催生其两层含义的素质教育观的直接理论依据。在潘懋元思想体系里，素质教育的两层含义密切结合在一起，共同保证着素质教育成为真正潘懋元意义的素质教育。素质教育的第一层含义是说，各项素质应全面发展，避免重某些素质、轻其他素质的倾向。第二层含义是说，一种素质内部各因素之间应当协调发展，使之成为名符其实的素质，防止在知识和智能之间失去协调和平衡。从两层含义的相互关系分析，每项素质内部各因素之间的协调发展，构成了各项素质全面发展的前提条件。两层含义是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素质教育观，就应当清楚认识到其内在的两层含义，以免挂一漏一，“顾此失彼”。我们将会看到，根据这一素质教育观，可以分析和思考当前我国素质教育理论研究和实践活动中遇到的许多重要问题。考察潘懋元先生对素质教育与全面发展教育关系的论述，有助于我们进一步把握其素质教育观。素质教育和全面发展教育是极易引起混淆的两个概念。什么是全面发展教育?从潘懋元先生的思想沿革看，它不是一个脱离实践和认识发展的一成不变的概念。早在上世纪80年代，潘懋元先生即在《高等教育学讲座》中阐述了“德、智、体、美全面发展”［23］的教育思想。这反映了当时我国的教育方针，也在不同程度上接受了他所景仰的前辈蔡元培、陈嘉庚、杨贤江、王亚南等人思想的影响。到90年代末，文章《试论素质教育》详细了论述二者关系。他认为，一方面，它们“方向一致、目的一致、基本内涵一致”［24］;另一方面，“素质教育是全面发展教育方针目的同具体教育实践的中介”［25］，同时其内容“有一些是全面发展教育学说所未提及，或虽包含在全面发展教育之中但不明确的”［26］。2001年，他又进一步认为全面发展教育中美育的地位开始大为升高，不再是单纯培养审美素质的狭义美育，而是一个兼顾原先不曾顾及的“情感的素质”和“心理素质”的“广义的美育的范畴”［27］。至此，除了继续以“中介”环节彰显其特殊性外，其第一层含义的素质教育与全面发展教育的基本内涵趋于一致。
三、潘懋元素质教育观的启示
(一)理论启示
在理论上，潘懋元素质教育观为分析、澄清和评价当今教育界、教育学界关于素质教育的种种思想提供了一个可靠的理论视角。这里，我们据之解读《教育规划纲要》有关素质教育的基本思想，也用以分析、评价关于素质教育流传已久的一些误解。《纲要》提出，本阶段我国教育的战略目标是“两基本、一进入”:“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”为了达到战略目标，要贯彻三大战略主题:“坚持德育为先”，“坚持能力为重”和“坚持全面发展”。从潘懋元素质教育观看，可以这样理解，三大战略主题的基本内容都属于素质教育范畴。“坚持德育为先”的目的在于培养学生的思想道德素质，使他们“学会做人”，这是潘懋元素质教育观第一层含义强调的内容。“坚持能力为重”，就是重视培养学生的三项能力———“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”，从而纠正传统教育“重知识、轻智能”的不良倾向，这相当于潘懋元素质教育第二层含义所强调的内容。“坚持全面发展”，就是“全面加强和改进德育、智育、体育、美育”的全面发展教育，实际上相当于第一层含义的潘懋元素质教育:培养学生的“思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”。此外，从潘懋元素质教育观还可看出，道德目标和能力目标尽管为《纲要》所着重强调，但它们终究属于素质教育的两个目标而非全部目标，我们不应将素质教育的品德追求和能力追求简单视为素质教育的全部任务。在此，潘懋元素质教育观为我们分析、理解《纲要》有关素质教育的基本思想确立了一个良好的解释视角。潘懋元素质教育观有助于我们澄清目前学界对于素质教育概念及其他概念的一些误解。有学者主张:“所谓素质教育，指的是以提高国民素质为根本宗旨，以面向全体学生，培养学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育。”［28］也有学者声称:“从严格的定义来讲，素质教育是指:以全面传授更有价值的知识为基础，以促使知识深刻内化为关键，以激活每个受教育者的个性潜能发展为核心，以促进所有学生共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高为目标的整个教育活动。”［29］从潘懋元素质教育观看:其一，“面向全体学生”或“促进所有学生……”不能成为素质教育概念的固有内涵。不然，素质教育在将全体教育对象、特别是包括校外教育对象完全纳入教育过程之前，根据定义不能称为严格意义的素质教育，因为一种教育从部分学生推广到全体学生毕竟是一个复杂的、长期的过程。那么，这种处于推广“进行时”中的“教育”的性质如何?它与传统教育、素质教育分别有何关系?我们应当怎样界定?这将引起学界思想上的困惑和混乱。其二，不能用全面发展教育概念来界定素质教育。从潘懋元对素质教育的释义，以及对它和全面发展教育关系的论述看，全面发展教育毕竟还是一个有别于素质教育的概念;并且，从某个方面说它较素质教育更为抽象。因此，将素质教育界定为“……使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育”，并没有使有待明确的概念内涵得到明确，不合逻辑定义的基本要求。其三，培养“创新精神”和“创新能力”不应直接列入素质教育的定义之中。从潘懋元素质教育观的第二层含义分析可知，知识和智能的协调发展已经包含着培养学生的“创新精神”和“创新能力”，但与此同时，这种协调发展导致的积极结果远远不限于此。对素质教育的科学定义理应涉及所有可能的结果。因此，诸如此类流行的说法作为强调的重点是有意义的，作为科学定义有待商榷。此外，上述分析还启发我们，创新教育并不是一种有充分理由可以独立于素质教育之外的教育，相反，它隐含在素质教育之中，所以大可不必脱离素质教育的大道，另辟蹊径，搞一套有别于素质教育的“创新教育”。
(二)实践启示
体育教学的含义篇2
关键词：教育；含义；内涵；本质
明晰概念的基本含义是准确地认识和把握事物的前提与基础，但是，这往往是人们最容易忽略的地方，因而就会造成一系列不该有的疏忽和纰漏。
我们以迄今为止还没有一个公认定义的“教育”一词的为例来阐明其中的道理。
所有的关于概念含义的考察，一般是从引用名人名言入手。对于“教育”来讲，也不例外。我们来看两例。
一是有人说，孔子所说的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”就是对教育所下的定义。其实，这句话很明显不是在给“教育”这个词下定义，而是在谈论教育的“目的”、“目标”或“功能”等等，随便我们怎么理解，也扯不到下定义的层次上。而且，这里明确指出的是“大学之道”（“大学”在古代有二义：一是“博学”；二是相对于小学而言的“大人之学”。古人八岁入小学学习文化基础知识和礼节，十五岁入大学学习“穷理正心，修己治人”的学问），其言外之意就是“小学之道”与此不同。显然，这不能看作是对“教育”这个总体所下的定义。
二是引用鲁迅先生所说的“教育是要立人”来做教育的定义。应该说，鲁迅的话已经十分贴近下定义的概念逻辑结构了，但从内容上来看，其本质上仍然是对“教育目的”的说明。而且，“立人”这两个字容易引起歧义，比如说，“立”什么人算“立人”，恐怖组织培养圣战者算不算“立人”。显然，这种说法中缺少一个公认的人类教育的道德逻辑起点问题。
另有一“类”惯用说法是说“××”有“广义”与“狭义”之分，这种思想逻辑更为混乱而有害，如：“教育的内涵有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。”前一句“广义的教育”贴近于在说“教育的内涵”，后面的“狭义的教育”句明明是在说“教育的外延”，但却稀里糊涂地自认为是在说“狭义的教育的内涵”。
还有一种方法是从字的源头入手来解读。如认为“教”字甲骨文右侧持鞭（或棍）象意是“抽、打”，左“子”（小孩）字上面的两个叉就是抽打的象征性符号，并由此推出，教育是一种强制性（击打）行为。应该说，这种考证思路并没有错，但却盲目轻信。因为随着文字的不断演化，以及对上古文字的真实含义的随意性引申和望文生义式的解释，有的字已经远远偏离了该字的原始含义。实际上，教字左侧原来并不是“孝”字，这个“孝”字中的“老字头”原本由两个“×”上下叠加而成，即“爻”字。
简言之，顺此追踪下去则知，“爻”是表征阴阳符号含义的，是周易的核心概念，是对客观事物的阴阳属性的一种哲学抽象，是对天地之道（《周易》所言“一阴一阳之谓道”）的象意。所以，一个“子（小孩）”用头“顶起”表征天地之道的阴阳爻的喻意，强调的是“教”的核心问题，是把天地之道当作安身立命的教育内容――敬仰天地！
“教”字右侧的“攵”通“攴”，义为“小击也（要特别注意的是，这里的“小”是“轻轻”的意思）”，应理解成“扣击”。这又涉及到“击”字了。在这里，“击”还是应该作“打”解。所以，一般人到此为止，也就满足了。
但是，我们知道，西方“教育”一词源自拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，这种构词方式强调的是“教育”的“内发属性”，因此，所谓教育，就是通过一定的手段，把人本身所固有的本来潜在于身体和心灵内部的某种东西“引发”出来，以成为一种显现的现实状态。这就与中文的“棍棒”成“教”思路截然相反了。所以，可能还有没搞清楚的地方。
再深究，则需从“击”开始。“击”的繁体字写法为“簟保簟钡墓抛治“”，蟛唷败”下方的“口”实为圆圈，表示“旋转”右侧的这个“殳”。“殳”是古代一种长柄勾头状兵器，战斗时持“殳”的兵士为使击打有力，需在对攻前不停旋转手中的“殳”。“”在成为单纯的字件后，篆文的“”才又加上了“手”而造为“簟薄：蠹妇演化而为“击”。
再究：《康熙词典》释“击”中有一条写道：“《易・蒙卦》击蒙。《注》：击去童蒙，以发其昧。”意思是说，“击”的释义还有一种解释是“击蒙”这样一种“特定的”含义，而“击蒙”的含义在《易・蒙卦》中是“击去童蒙，以发其昧”的意思，是说在敲击振聩蒙昧时，千万不宜过急过激，不然将激化矛盾，反而酿成仇寇。
至此可见，“教”喻意的是：一是教育内容为知晓天道，二是教育对象为“孩子（包括不懂道理的“成人”）”，三是施教者为老师。而且老师必须启迪的方式来教育，用物理学语言来讲，就是反复努力地去寻找与学生频率发生共振的途径，而不是用恐吓和体罚来对待受教者。
“育”字一直没有改变“妇女生孩子并喂养”的核心含义。古人只说“教”而不说“教育”（《孟子》中的“得天下英才而教育之”中的“教育”二字联用实际上是“教之育之”的简略，而不是要造“教育”这样一个具有单独意义的概念），把教育二字联用只是近代的事了，是西学东渐时才开始采用的概念，其间的细节和过程没有值得详述的意义。
由此可见，由于人类没有认识到教育的真义是“顺应天地”和“引发”内心深处对“人生意义”的渴求，所以，我们就忽视了“生命教育”这个半壁江山，忽略了宗教极端主义者清除异教徒的教育漏洞，因而才造成了今天这种自杀、吸毒、暴力和恐怖袭击泛滥的积重难返的困境。
参考文献：
[1]《论语》.
体育教学的含义篇3
关键词：陶行知；生活教育；幼儿教育
中图分类号：G612文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）07-156-01
陶行知是中国近代伟大的教育家。“生活教育”是陶行知针对近代中国“洋化教育”和“传统教育”的弊端，并在合理吸取杜威实用主义教育思想内涵的基础上提出的教育理论。
一、生活教育的内涵
陶行知生活教育理论内涵极为丰富，他曾概括表述何谓生活教育：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”从这一思想出发，他提出生活教育的三大原理，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。三大原理分别体现了陶行知对生活教育的内容、资源、方法等。
1、生活即教育
这是生活教育理论的核心。陶行知指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说，“生活即教育”。此命题蕴含多重意义：首先，有生活就有教育，生活包含教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。其次，生活的内容和教育的内容一致，过什么生活就受什么教育，教育随人类生活的变化而变化。再次，生活是教育的中心，教育必须与生活相联系，围绕生活来进行，要解决人们生活中的困难，以满足生活向前向上发展的需要。最后，教育对生活具有能动性。教育可改变生活，生活会因为教育而发生变化。
2、社会即学校
“社会即学校”是“生活即教育”的延伸，是生活教育的领域论。陶行知认为，既然生活即教育，那么到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：社会即学校。他提倡的“社会即学校”包含两层含义：首先，以社会为学校。以人民大众广阔的生活环境为教育场所，把教育从封闭的围墙中解放出来，让学生与广阔的社会和大自然亲近，实现学校与社会、教育与生活的结合。其次，学校为社会服务。扩大学校对社会的积极影响，让学校培养出社会所需要的各种人才。
3、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育思想的教学论和方法论。陶行知指出：“教学做合一”是生活法，也是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。陶行知“教学做合一”的方法体现了理论与实践的结合，正确处理了书本知识和社会实践的关系。在“做”上“教”，在“做”上“学”，可以加速学生从感性认识上升到理性认识的发展过程，从而获得实用的知识和技能。因此，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践，做是第一，知是第二。“教学做合一”作为一种方法论，保证了“生活即教育”、“社会即学校”的有效施行。
二、陶行知生活教育理论的启示
陶行知生活教育理论的思想，蕴含了对生活和教育之间关系的认识，对当前幼儿教育实践中提倡的课程回归生活具有指导作用。
1、使幼儿教育内容更为生活化
陶行知在生活教育理论中强调：“生活即教育”，是生活便是教育，不是生活便不是教育，过什么生活便受什么教育。过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。在他看来，教育不能脱离社会生活，教育的过程就是生活的过程，要以社会生活作为教育的素材。
2、运用“做中学”的教育方法
陶行知认为：在施行生活教育时，教育者处处要使儿童亲自去经历一番，无论使用的是体力还是脑力，使用的是我的智识还是别人的经验，经过一番经历后，本来是模糊的迹象，一定能成为亲知灼见了。在他看来，教育要注重个体的体验与实践，通过个体“劳力上劳心”，“手脑并用”的做，才能获得实践经验，深化对所学知识的理解，从而提高运用知识的能力。
陶先生说：“真正的生活教育，自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。”陶行知教育思想博大精深，他所创立的“生活教育”理论，为改变当前教育脱离生活实际，学校脱离社会实践的现状指明了方向。在幼儿教育改革蓬勃发展的今天，应努力挖掘“生活教育”的功能，不断落实陶行知教育思想，不断探索、实践陶行知“生活教育”理论，将其理论的精髓发扬光大。
参考文献：
[1]胡晓风金成林张行可吴琴南编《陶行知教育文集》成都四川教育出版社，2007.
体育教学的含义篇4
论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义
解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。
一、概念
文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。
“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点——文本的含义。
赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。因为他无法否认，不同的体验总是指向某个同样的客观对象——词义。这个词义是“作用他的语言符号所要表达和能表达的东西”，“词义是确定的”，是“一个自我同一的整体”，是“一个在时间的变迁中始终如一的即不发生变化的整体”。赫施主张，文本的含义是确定不变的，而作者对文本含义的理解和反应却是可变的，也就是说，文本的意义是随着时代和读者的变化而变化的，但是文本的含义并没有发生变化，如果把文本含义看作是变动不定的，那么，不仅文本的意义失去了存在的基础，而且文本意义本身也变成了非客观的东西。赫施说：“文本的含义是恒定的，文本的意义是可变的，作者限定了文本的含义，读者使文本的含义具体化。”因此，这两种精神活动是有区别的。
二、阅读教学活动中的误区
由于“文本含义”与“文本意义”概念模糊，在阅读教学活动中往往存在两种误区：只重视文本含义，而忽视文本意义的；只重视文本意义，而忽视文本含义。
（一）重视文本含义，而忽视文本意义
虽然新课程改革鼓励个性化解读，实际教学中一些仍然教师对课本完全遵从，认为精选的文本是无需质疑的，师生只需尽力去体会，去理解文本中的东西，只能仰视、崇拜，文本神圣不可侵犯。这种做法充其量把握了文本的含义，甚至只是字面义。这一类教师只关注作者在该文本中表达的思想，却从不顾及读者（包括自己）的状态，不能自信面对个体的想法和作者的想法或是主流的理解不一样的情况。墨守成规的人这样做其实也是有其理论支持的。同为解释学一脉的施莱尔马赫就认为，历史、时间拉开了作者与读者的距离，时代的不同与个体体验的差异性是导致误解的根本原因。因此，解释学的任务是通过批判恢复文本产生的历史背景和揭示作者的心理体验。狄尔泰则进一步指出，要正确理解文本的意义就必须放弃自己已有的观念，尽可能将自己置于作品的环境中，体会作品形成的意境、作者意图和情感，努力重现作者的原意按照传统解释学的理解，只有这样做，才能保证释义的客观性。然而在这种理论自觉与不自觉的指导下的这种行为，使读者到底在阅读的过程中得到什么，其视域与文本的视域有没有融合，地平线有没有提升，是否得到了最大的提升呢？这种教学压抑了学生的主观能动性，自我消解了教师的主观能动性，使课堂教学缺乏生气，学生创新能力日益消磨。
（二）重视文本意义，而忽视文本含义
“文本的意义”的意义是很有价值的，忽视它将不能很好甚至不能达致理解。文本意义如此重要，是否能因此而对文本的含义视而不见呢？新课程改革中提倡教学资源生成化，于是有些教师追求形式，忽视内涵，认为课堂上可无话不谈，进入教育情景的一切东西都可成为教育的话题，任何一点有感而发都大加鼓励，不做制止与引导。有人因之另辟蹊径，甚至创造了“无中生有式创造性阅读方式”，就是这方面的代表，其核心思想就是哪怕就是一个词、一个标点，进入视野便可信马由缰，可以完全不受文本的约束。面对这种情况，有些老师不知所措，有些则推波助澜。把课文的原意未加理解，就侃侃而谈，这种方法使文本失去可对解读的整体性、本质性、前提性意义；这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究历史的来龙去脉、历史渊源或背景条件；这种方式表现出的与其说是“反叛意识”不如说是“逆反心理”；其理论上呈现出一种任意性；这种方式具有游戏色彩，往往又以闹剧收场。
三、在视域融合中客观把握文本
体育教学的含义篇5
一、义务教育阶段音乐欣赏中的音乐要素渗透的重要意义
义务教育阶段音乐欣赏中的音乐要素渗透主要指的是在义务教育阶段音乐欣赏教学过程之中，充分重视对音乐的感受和鉴赏，这也是进行音乐欣赏教学的基础部分，是培养学生的音乐审美能力的核心组成部分。借助于培养学生的音乐感受能力和音乐鉴赏能力，可以有效的丰富义务教育阶段学生的艺术情操，是促进学生身心健康的有效途径。针对这样的情况，就需要在进行义务教育阶段音乐欣赏教学的过程之中，充分的培养学生进行音乐欣赏的兴趣，并帮助学生形成欣赏音乐的习惯，并逐步的提升学生进行音乐欣赏的能力。在具体的教学过程之中，要采用多形式的教学方法来鼓励学生积极的参与进音乐欣赏过程之中来，并鼓励学生进行对自己对音乐的看法的解读的发言，帮助学生将音乐和自己的学习生活紧密的联系在一起，为学生在日后充分的享受音乐的魅力打下坚定的基础。
在具体的音乐欣赏教学过程之中，不能够仅仅只是走马观花的进行对音乐的欣赏，而是要求教师在进行音乐欣赏教学的过程之中，充分的给学生展示出各种音乐要素（音乐的节拍、音乐的节奏、音乐的音色、音乐的力度、音乐的速度等诸多额度要素），并通过对音乐要素的展示，让学生充分的体会到在音乐背后所蕴含的知识，而不是通过纯粹的音乐理论来展示、来进行音乐欣赏教学，以便于充分的保持音乐的艺术完整性，将音乐元素全面贯彻到音乐欣赏教学过程之中。
二、义务教育阶段音乐欣赏中的音乐要素渗透的具体方法
（一）音乐欣赏的情景画面要渗透音乐要素
在学生接受音乐欣赏教学的过程之中，对音乐形成的第一印象就产生在音乐的旋律之上，其次的印象产生在音乐的力度之上（主要指的是音乐的力度的大小、音乐的音速的快慢），最后才会欣赏到音乐的演奏乐器的类型。例如，在进行课本上的音乐的教学过程之中，对于音乐的表现的变化情况同时通过音乐要素的变换所产生的。以《爱劳动》这一音乐课为例，在音乐课的开始阶段，音乐教师首先要询问学生，在这一首音乐的第一段体现出的和尚是什么样的？在这一首音乐的第二段体现出的和尚是什么样的？学生就会回答出在第一段是小和尚的形象，在第二段中是胖和尚。然后教师在进一步的通过提问来挖掘里面蕴含的知识，让学生总结出这堂音乐课的表现形式，帮助学生充分的认识到音乐内部蕴含的音乐景象。通过在音乐欣赏教学的过程之中，比对音乐的节奏的快慢、音乐音调的轻重，可以充分的体现出音乐的背后的情境场面，加深学生对于音乐的欣赏和了解的水平。
（二）音乐欣赏的情绪、情感变化要渗透音乐要素
在学生进行音乐欣赏的过程之中，对于音乐背后蕴含的情绪和情感的了解是进行对学生音乐欣赏教学的重要内容之一，在具体的表现过程之中，可以充分的突出音乐背后所蕴含的知识背景。与此同时，从体现出音乐的本质美的过程之中，学生进行音乐欣赏的过程就是欣赏音乐之中所蕴含的情感内容的过程。具体的来说，作为音乐情感的载体，音乐本身虽然可能并没有太深的含义，但是，通过音乐之中所蕴涵的音乐元素的变化，可以通过心灵语言的方式直接给学生留下深刻的印象。从音乐的艺术表现形式上来讲，由于音乐可以直击学生的心灵，所以，音乐的艺术表现能力是远远的超过其他的艺术表现形式的，通过在音乐欣赏教学过程之中，采用直接的情感抒发方式、情感宣泄方式、情感交流方式，可以将音乐背后的美学深刻的传达给学生。
为了充分的表现出音乐的艺术表现能力，就要求在进行音乐教学的过程之中，紧紧的围绕着情感教学这一条主线，通过在音乐欣赏教学之中，渗透着情绪和情感这两种主要的情感表达形式，不断的提升学生对于音乐的情感体会，让学生在接受音乐欣赏教学的过程之中，充分的将自身的情绪和音乐之中所蕴含的情感融合在一起，促进学生心灵和音乐情感之中的汇集。与此同时，在音乐欣赏教学过程之中，对于学生的音乐审美欣赏教学不能够简简单单的停留在对学生的表面对于音乐欣赏的需要上，更应该在教学的过程之中，将音乐之中蕴含的知识传递到学生的心灵之中去，让音乐之中的情感元素直接的面对学生，用音乐之中的情感元素来直接唤醒学生的心灵。例如，在进行义务教育阶段音乐欣赏教学过程之中，教师就可以依靠音乐的情感元素的变化，来调节学生的欣赏角度。
（三）音乐欣赏的体裁形式中要渗透音乐要素
为了有效的发挥出义务教育阶段音乐欣赏中的音乐要素渗透教学方法的重要作用，就需要在进行教学的过程之中，充分的重视到赋予音乐欣赏的体裁形式的控制。在我国教育部颁布的《音乐课程标准》之中，就对音乐的各种形式做出了明确的规定和解答，并要求音乐教师在进行音乐欣赏教学的过程之中，充分的将各种音乐元素和具体的音乐表达情景结合在一起，在进行音乐的力度、速度的表达过程之中，要充分的契合将音乐的内容和音乐的节奏结合在一起，充分的向学生表明音乐的各个因素在音乐欣赏过程之中发挥的重要作用。
体育教学的含义篇6
中外科技交流离不开术语的沟通，翻译是双向的，译介（传播）则应有指向——从创生处到目的地。把英语中的moraleducation汉译为“道德教育”无疑不错，而把“德育”这个纯中国的教育学术语英译成什么才准确呢？“德育”到底是一个独立的术语，还只是作为“道德教育”的替身？本文即以“德育”为引例，谈谈它以及与之相关的某些术语的含义和英译问题。
在我国，德育是学校历来倡导的“五育”之首，也是现阶段精神文明建设的主题。“德育”这个中国的教育学名词，同“素质教育”一样面世较晚，1940年版《辞源》尚未收录，1989年《辞海》方给出如下释义：以一定的社会要求进行思想的、政治的和道德的教育，同智育、美育、体育密切联系。中国学校中的德育，是使学生掌握社会发展规律的知识和社会主义道德规范，具有革命的理想和共产主义的思想品德[1]。论及德育的具体内容，按我国1995年颁行的《教育法》以及教育部2005年印发的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》之规定，“主要是对学生进行政治、思想、道德、法制和心理健康的教育”。可见，当代中国的德育并不简单地等于道德教育，而是具有更多的文化内涵。
“道德”作为一个国际通行的社会伦理概念，通常英文译为morality，其含义比“品德”“美德”等更宽泛，因为它不仅用于评价个人的素质，还涉及人们群体生活的行为准则和规范。不过，道德教育作为一个教育学概念，仅仅限于伦理教育范畴，尚不能涵盖思想政治领域的教育活动。
在中国传统伦理文化中，源自古汉字“德”（或“悳”）的“德性”和“德行”这两个词，合起来可以表达“德”的主要内涵。西文中的“德性”是一个简单名词，从原希腊文（arete）演变到拉丁文（virtus）直到英译为virtue，其含义逐步接近中文的“美德”[2]。“德行”则是汉语复合词，无相应的西文单词对译，通常视其本义为“合道德的行为”，故可英译成moralconduct（在某些方言中用其贬义disgust）[3]。现代汉语中的“德”，字义已超越了“道德”涵盖的范围，扩展到真善美的人生观领域。
术语的外译主要是为国外使用者服务的。为了更好传播中国文化，对中文术语如何确定相应的外文术语，便于被外国人接受，全国科学技术名词审定委员会提出“以意译为主”的原则[4]。要使英语使用者完整地理解“德育”这个术语，当然要用我国的原创释义。《德育报》原总编陈茂林说：“所谓德育，就是把一定社会的政治观念、思想意识、道德规范转化为学生的个人品质。”这个解释同《辞海》对德育的释义基本一致。遗憾的是，某些工具书往往把德育简单化为道德教育，外译便不能表达其全部内涵。比如，1980年版的《汉英词典》用moraleducation对译“德育”就是一例[3]。
笔者以为，把我国自创的教育学术语“德育”译为moraleducation，使之成为“道德教育”的简称，就像把“德治”简单译为ruleofvirtue一样（“德治”实际蕴含“以德治理”和“以德教化”两方面含义）[3]。两词的英译都有窄化中文术语内涵的偏向，如此理解实属“小德育观”的反映。
形容词moral源自拉丁词moralis，对应于希腊词ethos，意为“风度、习惯、行为”，一般作为褒义使用，可译为“有道德的”[2]。《中国德育》原主编朱小曼说：“德性是人在与外部自然、他人、社会以及自我发生关系时的态度表现，是一个关系概念”，她认为德性品质是人的素质结构的核心，人的内在德性可视为国人观念中的道德人格，这是一个重要启示[5]。基于东方观念中的“德育”，本义在道德人格的养成（即“修身养性”之意），因此，它不仅不等同于西方用charactereducation表示的“品格教育”[6]，亦不宜把它作为“道德教育”（moraleducation）的简称。
再看《当代哲学人类学》作者韩民青关于人的文化性的观点——人是“动物+文化”的统一体，还有他对“人格”的定义（“人之为人的资格”或“人的文化品性和文化形式”）以及人格与道德人格（人格的道德因素）几乎相等的论断，可以把德育与人格教育联系起来思考，这是又一个启示[7]。
综合以上观点，由之产生这样一个思路——从“德”字出发，即经过德性道德人格（文化）人格教育，便不难通向“德育”。简单地说，德育就是培养人具有社会认同的高尚人格。
因此，立足于东方“大德育观”，当把我国的“德育”英译为moralculture，相应地理解为“道德人格教育”。英语中的moralculture要比moraleducation的内涵更丰富，这与中国传统的修身养性之说法对应，亦与“体育”一词的英译形式（physicalculture）相似。作为佐证，《新英汉词典》正是把moralculture译为“德育”的[8]。
参考文献
[1]辞海（缩印本）[m]上海：上海辞书出版社，1989：912
[2]尼古拉斯·布宁，余纪元西方哲学英汉对照辞典[m]北京：人民出版社，2001：1059，636
[3]北京外国语学院英语系《汉英词典》编写组汉英词典[m]北京：商务印书馆，1998：142
[4]刘青，温昌斌谈对外交流中的中文术语译介问题[J]中国科技术语，2009（2）：5-7
[5]朱小曼素质教育与德育[J]中国德育，2006（1）：5-6
[6]薛笑丛“素质教育”能译为charactereducation吗[J]中国科技术语，2007（6）：36-40
体育教学的含义篇7
事实上，德育教育不是某一学科所能完全承担的，这需要教师在涉及的各个教育领域中践行德育教育。数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的学科，包含抽象的理论和严谨的逻辑，它不像理化生等学科有现实生活中许多活生生的事例和有趣多彩的实验，也不像人文和社会基础一些学科有使学生乐在其中的生动活泼的社会人文知识，这些可能会使学生在学习中觉得数学是单调的、乏味的。但这些不但不能剥夺数学的教学所承担着的德育教育重任，而且数学的德育教育的特殊地位和作用也是其他学科教育无法取代的！正如“智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质”，我们应该充分利用数学学科的特点开展卓有特色的德育教育，完成所承载的德育教育的使命和任务。以下笔者结合教学实践，总结本人在数学课堂教学中践行德育教育的策略。
一、结合教材介绍中国数学史，激发学生的爱国主义精神
爱国主义是中华民族的精神支柱，是炎黄子孙高尚的美德，每个学生必须具备爱国主义精神，这是最基本的道德，不容置疑，爱国主义教育是德育的重要组成部分。高中数学教材承载着的不仅是数学知识，还包含着极其丰富的爱国主义教育内容。如果我们能够在课堂教学中适时、恰当、有意识地利用这些素材对学生进行爱国主义教育，一定会取得显著的效果，这与事倍功半的纯粹说教不能相提并论。如刘徽首创割圆术，利用极限的思想证明圆的面积和棱锥、圆柱、圆锥、圆台的体积公式，为彻底解决球的体积提出了正确途径；祖冲之计算出圆周率在3.1415926～3.1415927之间，这领先西方约一千年之久；祖暅早于世界其他国家1100多年，提出著名的祖暅公理：“幂势既同则积不容异”彻底解决了球的体积公式，并提出二次与三次方程的解法；秦九韶在《数书九章》中推广了增乘开方法，叙述了高次方程的数值解法，并列举了二十多个来自实践的高次方程的解法，最高为十次方程，而欧洲直到十六世纪才提出三次方程的解法……通过介绍这些数学史知识，既能让学生了解中国几千年辉煌数学历史，又能在展示历代数学家的爱国主义精神的基础上，激发了学生的民族自豪感和爱国主义精神，培养了学生民族责任感，帮助其树立了正确的荣辱观和振兴中华的远大理想。
二、利用教师的个人魅力，树立典范形象
“学高为师，身正为范”是所有教师的座右铭，身正为范就是要求教师为人师表、以身作则，利用自我形象为学生树立典范。教师不论是在课堂还是课下的言谈举止、工作态度、处事方式等等都时刻影响着、教育着学生，这种影响和教育是潜移默化的，润物细无声。教师渊博、扎实的专业知识会让学生敬佩不已，爱屋及乌，这无疑会激发学生对学习数学的兴趣；教师的认真、严谨、一丝不苟的工作态度，会让学生体会到教师的职业道德和社会的责任感，从而认识到爱岗敬业是所有人都应该有的职业操守和道德品质，这会在学生步入社会时对其有非常大的指导价值；教师尊重学生，平等交流，这会帮助学生建立平等社会观念和为人处世平等原则……因此，我们必须走入学生的内心深处，用我们慈爱的目光影响学生，用我们温柔的话语感染学生，用我们的人格魅力感化学生。
三、利用数学内含的美，提升学生审美情趣和思维品质
数学美吗？英国数理哲学家罗素说：“数学，如果正确地看它，不但拥有真理，而且具有至高的美，是一种冷而严格的美。”
数学美在真实。“真即美，美即真。”在讲解二项式定理时，将二项展开式的系数组合成杨辉三角，引导学生发现了从第三行起中间各系数分别是它的两肩上系数之和这一规律。在璀灿夺目的杨辉三角中，这般独具匠心的设计，谁见了都会产生美感。学生课上听得入神，课后发出感慨：“杨辉三角真的太神奇了！”
数学美在简洁。数学符号浓缩了语言文字的全部含义，是世界上最简洁的通用语言。如已知三角形三个顶点的坐标，求三角形的重心坐标。结论很简洁，重心的坐标分别是三个顶点横纵坐标的算术平均数。在这里，简洁美、对称美是不言而喻的，而且不论三角形顶点如何变化，重心的坐标公式不会改变，这是多么美妙的结论啊！
数学美在和谐。如一切空间图形都可以简化抽象为点、线、面、体，这充分显示出数学的统一与和谐美的规范。又如在探求“到平面上两定点距离之和为常数的点的轨迹方程”中，适当选取平面直角坐标系时，就要考虑到对称美的因素。将推出的圆锥曲线（如椭圆）的轨迹方程，根据对称性化简为标准方程，这就是为了追求和谐美的需要，而结果又能给人以惊喜，a、b恰好是椭圆的长、短半轴之长，这与人们刻意追求美的意念巧相吻合。对于圆锥曲线，伴随着离心率e的变化而形态各异，这种数与形的和谐一致，既简又奇，相映成趣。
因此，在数学的课堂上，进行数学美的教育、追求和体验，可以培养学生的数学美感、唤起学习热情，激励学生进行创造性学习，引导学生寻求最佳的思维方式，提升学生审美情趣和思维品质。
四、利用数学蕴含的辩证思想，落实辩证唯物主义教育
数学的起源和发展一直伴随着矛盾、变化和革命，其中蕴含着丰富的辩证思想，它承载着唯物论和辩证法教育的重任。函数图象和曲线轨迹等体现了运动和变化的思想；实数与虚数、函数与反函数、乘方与开方等反映了对立统一规律；微积分中的分割、作和、取极限的过程，恰当地展示了量变到质变的变化过程；向量和解析几何将数、形有机结合统一起来，反映了普遍联系的规律；反证法则是否定之否定矛盾规律的具体范例。
在数学课堂教学中，充分利用数学思想方法中蕴含着的辩证思想，对学生进行生动而具体的辩证唯物主义教育，能够培养学生良好的思维品质和科学的世界观。
体育教学的含义篇8
关键词：红色旅游教育价值
长久以来，红色革命思想都是政治教育的重要组成部分，红色旅游活动通过将学生带入红色革命圣地，使大学生们切身实地的了解当年革命先辈们的奋斗历史，达到思想政治教育在学生群体中的全面开展的目的，与思想政治教育的有效互动在近年来开始逐渐形成。
一、大学政治思想教育的新形式
红色旅游作为思想政治教育的有效开展的一种新形式，避免了出现之前在我国高校形成的教育形式单一、实践量少、与学生实际生活存在较大的差距的缺陷。
是大学生思想政治课堂中出现的新教育模式。随着社会，思想政治等方面承载的教育信息不断增加，很好的满足了当今时代的新型教育活动载体的需求。红色旅游从新颖的角度研究思想政治教育，探寻其中的各种问题，体现了政治教育实践活动的灵活和创新意识，而在本质上它又是以思想教育为目的，通过旅游红色圣地的平台，用革命先辈们的榜样力量引导学生树立正确的理想信念和高尚的道德情操。红色旅游的给学生们带来的主要影响便在于它包含着真实的历史观和正确的人生观，具有教强的思想政治教育目的性和原则性，红色旅游资源作为传播媒介，在教育者与受教育者之间展开良好的互动，形成良好的大学生文化教育理念形式，改善了传统思想政治教育形式的略显呆板，在大学生思想政治教育的开展形式当中产生了积极的影响。
二、大学生思想政治教育过程中的红色渗透
（一）红色资源渗透帮助坚定理想信念
在大学生思想政治教育过程中渗透红色资源可以帮助大学生培养正确的世界观、价值观和人生观。作为中华民族的伟大精神，红色资源是在科学的轨道上制定出来的，与社会主义与共产主义的信仰一致。在思想政治教育的道路上，出现过无数的意义深刻的教育资源，这其中，红色资源所蕴含的爱国主义精神和优秀文化素养是对大学生进行思想政治教育的本源性素材。因此，当代高校应该充分认识到红色资源能够真正帮助学生提高思想政治教育的实效性，为社会主义现代化建设及和谐社会建设奠定思想基础。中国在建设特色社会主义及改革开放的实践中，逐渐形成了将改革创新定义为核心的时代精神。中华民族爱国主义孕育了伟大的民族精神和时代精神，二者相互联系并且能够统一运用于培养大学生的爱国情感，激励学生不断学习奋斗，直观的体会老一辈红色革命先辈们为今天的幸福生活所做的贡献，切实加强自身的思想政治教育。
（二）红色资源渗透帮助激发大学生的思想认识
在社会主义核心价值体系中，具有光荣传统的红色革命精神永远不会褪色。大学生在思想道德教育的过程中无法脱离光荣的革命传统，作为思想教育资源的重要载体，红色旅游所包含的民族精神在思想政治方面给予大学生重要的指向。大学生通过红色旅游的方式全面认识并深入理解革命烈士在艰苦的环境中，依靠自身顽强拼搏的强烈斗志所取得最后胜利的历史进程。通过领略各处红色圣地的独特内涵，帮助大学学生客观正确地认识自我，在红色资源下陶冶情操，时刻想起革命先辈的伟大精神，激励自我，树立正确的理想，感受思想教育的重要性及蕴含的积极意义，努力为祖国的社会主义事业建设贡献自己的一份力量，在提高自身的适应能力的同时勇于探索和创新和发现未知领域，培养当代大学生的优良品质，加强自身道德修养，担当起社会所赋予的重任。
三、红色旅游资源的实践性
与普通旅游活动所不同的是，红色旅游从教育的角度上来说，其实质是促进大学生在接受红色文化认知和教育的同时，在实践中对自身的感受加以巩固和升华。近年来，各高校开始逐渐开展各式社会实践活动，在一系列思想政治教育的实践活动中，红色旅游作为户外的新型课堂，成为新举措中的代表。
“读万卷书，行万里路”。红色旅游的展开以红色文化教育作为主题，在开展过程中可以设计互动性体验式的方法进行活动，帮助大学生增强旅游体验，在旅游过程中享受体验的同时达到红色熏陶的目的。思想政治教育的目的在于帮助大学生实现思想的升华和身心的净化，红色旅游的展开帮助学生在参观游览、互动交流的过程中学习知识、了解历史、接受熏陶、提升修养。
大学生在红色旅游的过程中，需要注意自主用心的参与、体验，在参与各种旅游活动同时，于潜移默化中感受红色旅游圣地，这种难得的体验对于提升大学生思想道德修养和精神境界是一次良好的机会。教育者在学生进行红色旅游的过程中要准确利用环境、把握时机，引和促使大学生提高求知和受教的主动性，进而提高大学生对于红色思想的理解与认识。大学生在红色旅游过程中应当学会领悟先辈们的高昂革命激情、崇高革命理想，真切认知历史先辈的光辉历程，相关部门同时要利用信息网络等传播平台加大在学生群体之间关于红色旅游精神的宣传和教育力度，开展红色旅游社团活动，推广校园红色文化。
四、结语
红色旅游的开展有充分发掘了红色资源中的思想政治教育价值。作为一种传承的历史文化精神，红色精神蕴含着的香醇浓郁至今，运用红色资源对大学生开展思想政治教育，将会是长久不衰的教育方式，洗涤学生心灵的同时达到思想政治教育的结构，充分展示了红色旅游的主体功能，大学生群体作为承载国家未来希望的重要客体，红色旅游活动为大学生提升思想认识水平提供了充分的便利。
参考文献：
[1]岳蒙.红色资源在大学生思想政治教育中的运用研究[D].延安大学，2013.
体育教学的含义篇9
关键词职教教师标准;通用标准;专业特殊要求
中图分类号G715文献标识码a文章编号1008-3219（2015）25-0053-05
一、职教教师标准的涵义及辨析
教师标准既是衡量教师职业能力的依据和准则，又是引导教师专业发展的规范。具体来看，教师标准存在不同提法，如教师能力标准、教师专业标准、教师资格标准、教师教育（培养）标准、教师教学能力标准等，因此，厘清各种教师标准的涵义是标准开发和建设的前提。
（一）教师能力标准
能力标准是衡量一个人是否达到从事某一职业规定能力水平的尺度，是从事某一行业所应具有的技能、知识和行为的具体描述[1]。石美珊认为，中等职业学校教师通用能力标准的研究应包括示范和传授职业道德的能力、开展行业联系能力、从事课程开发能力、教学设计与实施能力、指导职场健康与安全的能力、提高专业发展能力、开展教育交流与合作能力以及指导就业与创业能力等八种有职业教育特色的能力标准领域[2]。由此看出，教师能力标准涵盖知识、技能和动机态度等领域，是从事教师这一专业性职业应具有的能力水平，具体包含教师职业各方面的业务能力。
（二）教师专业标准
所谓教师专业标准，即作为一个合格的教师，在教育教学活动和自身发展方面应达到的专业要求和水准[3]。2012年教育部下发了《中学教师专业标准（试行）》的通知。专业标准的基本理念为：师德为先，学生为本，能力为重，终身学习。其基本内容由维度、领域和基本要求组成，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度及其具体的领域内容和基本要求[4]。可见，教师专业标准是合格教师标准，包含教师的教学活动、教育活动、为教育教学服务的活动以及自身发展等领域的知识、能力和素养等各方面要求。在这一点上，教师专业标准和教师能力标准的本质含义相同，所包涵的内容一致，都是作为从事教师职业的合格标准。教师能力标准指的是教师作为一门专业所应具备的能力要求，而教师专业标准是对教师能力提出的专业要求。
教师专业标准又可分为两类：通用的标准和学科（教学）的标准。通用的“教师专业标准”主要规定在专业道德（伦理、态度）、专业知识与理解和专业技能与实践及反思等主要维度上的专业素质要求。然而对广大教师而言，还需要学科性的“教学专业标准”加以落实[5]。依此看来，教师专业标准可区分为教师专业通用标准和教师教学（学科）专业标准，后者指向的是教师所教学的学科/专业的特殊要求。
（三）教师资格标准
根据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》，各类教师的资格都有相应规定。刘育锋提出，除具有普通教育教师资格内容的要求外，职教教师职业资格内容还应包括与所教专业相关的企业工作经验和具体的职业教育教学能力。职教教师资格仅为职教教师职业的入门资格。能否成为职教教师，在职教教师的什么岗位上工作，还应该与职教教师职业标准配套使用[6]。由此看出，教师资格标准是外在的、静态的资格规定，是对教师从业前学习和工作经历的要求，而教师职业标准或教师专业标准才是这些经历所形成的结果，才能真正衡量教师的业务胜任能力。
（四）教师教育（培养）标准
教师教育标准规定了教师培养培训所需达到的能力要求。有些教育（培养）标准也包括教育或培养过程中的过程性要求，如教育/培养方案和教育/培养条件等。教师教育标准包含教师培养标准。后者仅指培养阶段需要达到的能力要求。德国2004年12月颁布的《教师教育标准》中将教师教育分为三个阶段：第一阶段是以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）;第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段;第三阶段为教师的继续教育阶段。该教师教育标准主要针对第一和第二阶段，提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标[7]。可见，教师教育的各个阶段都可以制定相应的教育标准。而整体地进行教师培养、预备期教育和培训各阶段标准的设计则体现了教师教育一体化的思想。尽管我国教师教育中缺少教师预备期阶段的独立设计，但该阶段作为过渡阶段，也作为教师将理论和实践进行结合和反思的阶段是尤为重要的，这也关系到教师专业标准与教师教育标准的哪个阶段直接关联。
（五）教师教学能力标准
何美认为，教学能力标准规定对于教师在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学改进能力等方面的要求。而教师专业标准具有比教学能力标准更为广泛的涵义，其包含了教师专业知识、技能和态度与价值观的全部要求，是教师专业化意义的一种具体体现[8]。可见，教师专业标准在内涵范围上要比教学能力标准广。
尽管如此，这两个概念有时却是混合使用的。在开发中职学校教师素质提高计划的培训包项目期间，汤霓等为调查汽车运用与维修专业教师教学能力现状，根据布鲁姆教育目标分类学将专业教师的教学能力分为专业知识、专业技能、专业情感三大能力领域。三大能力领域量化为10个能力单元：专业知识领域包括专业知识、教育知识;专业技能领域包括专业技术能力、专业教学管理能力、专业教学设计能力、专业研究开发能力、专业自我发展能力;专业情感领域包括专业道德、专业规范、专业态度[9]。该教师教学能力标准其实与教师专业（能力）标准的内涵是一致的。王治民认为，“教师教学能力”并不是“教师专业能力”，其充其量只是“教师专业能力”的一个必要组成部分。但是，在“中职学校专业教师教学能力标准”研究项目中，为了更清楚地表述项目的确切含义，虽然用“教师教学能力”代替了“教师专业能力”，但其所表达的仍然是“教师专业能力”的涵义[10]。因此，严格来说，两者是有所区分的，是包含与被包含的关系，即教师教学能力只是教师专业能力体系中的一个组成部分。但在某些场合，为避免对教师专业、教师所学专业和教师教学专业中的“专业”理解不一而产生混淆或重复，教学能力标准和专业能力标准之间会存在混用现象。
综上所述，教师资格标准和教师教育（培养）标准的概念较明确。而教师能力标准和教师专业标准涵义相近，可理解为教师专业（能力）标准。教师专业（能力）标准又可分为教师专业通用标准和教师教学（学科）专业标准。教师教学专业标准即为教师教学能力标准，指向的是教师所教学的某一具体学科/专业。教师专业（能力）标准与教师教学能力标准两者之间不存在本质差异，主要区分在于该标准是通用的还是结合具体学科/专业的。而在研究教师教学能力标准时，需要明晰该标准是广义地指向教师整体业务能力的，还是狭义地指向教师教学能力的。
因此，就职教教师专业通用标准开发而言，可考虑使用“职业教育教师专业标准”概念;而开发具体教学学科/专业的职教教师标准时，可考虑使用“职教教师教学能力标准”概念或“职业教育专业教师标准”概念，该标准一般指的是专业教师的标准，而不涉及普通文化课的学科教师标准。此外，该标准主要侧重于与教师所教学的专业（群）相关的特殊部分，即教师具有的教学专业的专业知识（能力）和专业教学能力。因为，其他业务能力对于各教学专业来说都是通用的，并在公共的通用标准中已经有所规定和描述。
二、我国职教教师标准的现状和问题
我国的《教师法》和《教师资格条例》只对中等职业学校教师的学历等框架性条件作了规定，而缺少相应的职教教师专业标准。“教师入职资格制度和学校绩效考核标准无法体现教师专业发展的全面内容和进阶发展特征。”[11]当前，基于普通教育教师的专业标准，我国也已经制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》。与普教教师专业标准相比，职教教师的能力要求更具复杂性和广泛性，他们不仅在一定程度上需要达到普教教师的一般标准，而且更需要达到职教教师的特殊标准，如企业工作实践能力，职业世界的教学简化能力等。
以教师标准为主题，在中国知网职业教育学科领域内共搜索相关文章75篇左右。其讨论的专题主要涉及国外经验对构建我国职教教师标准的启发、双师型教师标准的探究、教师资格和考评研究等，且多是集中在2007年以后发表的文章。关于职教教师标准比较集中的研究及具体制定则主要体现在以下三个方面：重庆市2008年出台的中等职业学校专业教师能力标准;“十一五”期间中职学校教师素质提高计划师资培训包项目开发中的中职学校专业教师教学能力标准;近年来教育部职教中心研究所计划制定的中等职业学校教师专业标准。
《重庆市中等职业学校专业教师能力标准》在过去几年里进行了试点和修订，是中职专业教师通用的能力标准。该标准从职业道德教育能力、行业联系能力、课程设计能力、教学组织和实施能力、鉴定能力、交流与合作能力等9项能力，能力领域、能力单元、能力要素、能力表现指标等4个层面，对职业教育的教师能力提出具体要求。同时，其将中等职业学校专业教师分为初级、中级和高级三个等级，能力要求依次递进，高级别涵盖低级别，分别对应相应的能力要素和能力表现指标。
职教师资培训包项目开发中的中职学校专业教师教学能力标准依据各专业开发项目有不同的形式。有的专业教师教学能力标准涵盖专业教师的专业实践能力和专业教学能力两部分：专业实践能力标准部分设立若干专业实践模块，每个模块下设若干级指标;专业教学能力标准部分依据10个一级指标来制定，如课程开发、制定授课计划、设计教案、教学准备、教学实施、教学评价、教学指导、教学研究、教学改革和专业建设[12]。有的专业教师教学能力标准分别针对各级别教师，如上岗和骨干教师，下设若干级指标。一级指标制定依据的原则包括职业道德教育能力、教学组织实施能力、管理指导能力、教学研究能力、获取信息能力、教育交流与合作能力、个人发展能力等[13]。有的专业教师教学能力标准根据布鲁姆教育目标分类学将专业教师的教学能力分为专业知识、专业技能、专业情感三大能力领域，下设10个能力单元和若干个能力要素和能力表现指标[14]。可见，由于对教师教学能力的理解不一，有的教师教学能力标准偏重于相关的具体教学专业，有的标准在维度上则更多地体现了通用教师标准的完整结构，是“教师专业能力”标准，其能力涵盖“教师教学能力”、“教师育人能力”和“教师从事服务于教书育人一系列活动的能力”[15]。鉴于当时还没有通用的职教教师专业标准，因此培训包项目开发中各专业项目的教师教学能力标准有的是狭义的标准，有的是广义的标准。
教育部职教中心研究所当前研制的《中等职业学校教师专业标准》以2012年的《中学教师专业标准》为蓝本，以“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”为基本理念。基本内容包含“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”三个维度及其具体的领域内容和基本要求。其是国家对中职合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动和教师专业发展的规范和准则。该专业标准的填补了我国国家层面职教教师通用标准的空白。
由以上三方面的职教教师标准可以看出，我国职教教师标准的研究和制定已开展了若干年，尤其在通用标准的制定方面已经具有一定的理论和实践基础。但是，职教教师标准在类别、层面、结构和内容上还有待继续研究，如专业标准和教育/培养标准之间的衔接;教师通用标准和特定教学专业标准之间的界定;国家和地方职教教师标准之间的关联;教师各发展阶段的教师标准之间的联结;教师标准划分的维度和能力领域问题等。
三、国外职教教师（教育）标准――以德国为例
德国中等职业教育教师的教育与考核框架协议中规定，教师教育共分为两个阶段：学士、硕士培养阶段和预备期阶段;大学阶段的学习内容包含三部分：一是教育科学（含职业教育学、职业性专业（第一专业）和学科专业（第二专业）的专业教学论、职业学校实践学习，90学分）;二是专业科学（含职业性专业的专业科学、学科专业的专业科学，180学分）;三是学士论文和硕士论文（30学分）。一般情况下，职教教师教育中作为第一专业的共有16个职业性专业，如经济与管理、机械技术、电气电子技术、建筑技术、木材技术、媒体技术等[16]。而这16个职业性专业的职教教师需要胜任包括双元制职业教育、全日制职业教育和专科学校（Fachschule，技术员学校）等职业教育形式的所有专业教学，即一个职教师资专业对应几十个职校专业。
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ReflectionontheDevelopmentofVocationaleducationteachers’StandardsinChina
XieLihua
abstractthestandardsofvocationaleducationteachersareofgreatsignificancetoimprovevocationaleducationteachers’professionallevelandthequalityofvocationaleducation.thestandardsofvocationaleducationteachersinChinaalreadyhavecertainfoundationingeneralstandards，butremaintocontinuetobestudiedintheirstandardcategories，levels，structuresandcontents.Bydrawinglessonsfromforeignadvancedexperience，thestandardsneedtobefurtherresearchedanddevelopedinthefollowingaspects：setupthestandardsystemforvocationaleducationteachers;improvethegeneralstandardforvocationaleducationteachers;developthespecialspecialtyrequirementsforvocationaleducationteachers.
体育教学的含义篇10
孔子音乐教育的内容具有自身的完整性和系统性，以人的全面发展和培养，构成其音乐教育的目标和任务，并将音乐教育视为教育的重要途径，或者说是教育过程的最后完成阶段。孔子在《论语》的教学科目上，有礼、乐、射、御、书、数六项，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》这“六书”为基本教材。《论语·述而》讲：“子以四教：文、行、忠、信。”其内容包括了“知”（智）、“勇”“艺”“义”“礼”“乐”诸方面。孔子《论语·泰伯》所谓：“兴于诗，立于礼，成于乐”，体现了孔子所讲之“乐”，其中包含了两方面的意义。第一，是《论语·宪问》中所讲“文之于礼乐”之乐，是讲伴随着“礼”，对音乐的学习与实践。强调《诗》的颂诵要结合礼乐，音乐实施的过程同样要结合文、礼。第二，是对音乐教育这一行为的完整概括，讲受教育者通过对《诗》的弦歌颂诵，得到内心情感意象、修养等方面的培养和陶冶。这其中包括了人的心智聪慧（“知”）与意志体魄（“勇”），并涵盖了人们的社会礼仪与行为规范，使人们在行为修养、人际交流等方面都得到陶冶与培养。这就体现了孔子的音乐教育思想，是通过诗乐与礼仪的学习，实现礼乐教化之目的。反映出孔子所讲之乐，远远超出了一般人所讲的属于“艺”的音乐的范畴，也超出了外求于礼、内求于乐的礼乐同一层次之“乐”。其教育思想始终离不开以音乐教育为手段，完成诗乐与礼仪的学习为先决条件，实现其教化作用为最终目标和任务，形成了孔子具有现代美育意义的音乐教育思想。这种对人的全面发展和培养，渗透到人的全面素质培养和发展以及世界观的改造等各个方面，也证明了孔子的音乐教育思想已经超出了一般的音乐教育。“兴于诗，立于礼，成于乐”也是孔子对音乐教育全过程的整体概括，也说明了这一教育过程，是由音乐教育来得以完善的。体现了孔子的音乐教育思想在孔子整体教育思想中所起的重要作用。
孔子音乐教育思想的道德含义
孔子的音乐教育思想是以人的全面发展和培养为主要目标和任务，在人的全面发展和培养过程中，尤其重视人的道德的培养，所以，孔子的音乐教育思想更加重视音乐实施的道德含义。《论语·泰伯》对音乐教育行为的概括，首先提出了“志于道，据于德，依于仁”，将仁义道德放在首位。为实现孔子理想中的道德规范，则是“立于礼，成于乐”，将音乐教育视为实现孔子理想中道德规范的重要环节。
孔子理想中的道德规范，要从孔子思想的“礼”与“仁”谈起。根据《周礼》的有关记载，诗、乐与礼仪共同构成了音乐教育行为的完整实现。“乐”是诗、歌、舞三位一体的综合艺术，“礼”则是封建统治者的典章制度、礼仪形式。所谓“兴于诗，立于礼”，便是立足于礼仪活动，贯穿于合乎规则的诗乐演出之中，形成合乎孔子理想中道德规范的音乐教育行为体系。这一体系渗透着“仁”的道德观念和人生理想，具有“己欲立而立人，己欲达而达人”与“博施于民而能济众”的积极的一面。从消极的方面讲，也具有“己所不欲，勿施于人”的思想。这种尊重人格独立的思想，体现了封建礼教制度下的人道主义和一定的民主性，形成了孔子的思想核心。这与孔子提出“子为政，焉用杀”“道之以德，齐之以礼”，主张对人民要“富之”，然后“教之”，以及宣扬子产“其养民也惠，其使民也义”的“仁政”思想是完全一致的。当然，对于孔子的“仁政”思想，诸多学者也有不同看法。《论语》中曾讲“君子学道则爱人，小人学道则易使也”，“宽则得众，惠则足以使民”，又讲“百姓足，君孰与不足？百姓不足，君孰与足”，蔡仲德先生讲“可见‘爱人’‘济众’是为了‘得众’，‘惠民’‘养民’是为了‘使民’，‘百姓足’是为了‘君足’……教民并非为了使民变得智慧，而是为了使民知法识礼，安分守己，归顺长上，便于统治。”根据蔡仲德先生的说法，“教民”是手段，而维护其长期的封建统治则是目的。但这种“爱人”“济众”“惠民”“养民”以及“百姓足”才得以“君足”的说法，无论其目的如何，实际上已给统治者提出了较高的道德标准。这种道德标准，在当今民主政治的社会制度下，都是可取的，应该予以效仿的。对于平民百姓来讲，“知法识礼，安分守己，归顺长上”，是一种道德标准，与充分民主并不矛盾。这便是孔子“仁”之内涵所体现的人道主义精神，与高扬自由、平等、博爱旗帜的人本主义并没有本质上的不同。即便以人与人平等为基础的现代人道主义，也仍没有达到孔子理想中的道德标准。
孔子的音乐教育思想，突破了周代音乐教育中“礼不下庶人”的等级制度，提出了“有教无类”的教育思想。《音乐美学通论》讲“‘有教无类’之举扩大了社会受教育面，变无教为有教，在教育史上具有划时代的意义。”“有教无类”就是无论贵族与平民，都要有受教育的权利，孔子在音乐教育实践过程中，将属于“贫而贱”阶层的颜渊、子华、子路、闵子骞、樊迟、子张、子夏等，培养成为天下列士，成为我国历史上的“七十二贤”，体现了孔子音乐教育富于道德实践的成就，孔子音乐教育思想的道德含义也就在其中。
孔子音乐教育思想的美育作用
孔子的哲学思想实际上是“中庸”的思想，强调矛盾双方的联结和统一，否定矛盾双方的斗争与转化。“中庸”思想与“仁”“礼”结合，便可调和矛盾，维持社会的安定，具有一定的保守性，但也有一定的合理性。孔子的音乐教育也无不贯穿“中庸”思想，主张在音乐审美中保持一种“和”的情感态度，“乐而不淫，哀而不伤”便是孔子对音乐表现上的要求。孔子意识到音乐所表现的情感应该是一种有节制的、社会性的情感，着眼于人和人类的基本存在及健康发展，而与放纵、违背理性等思想相对立。在孔子眼里，“郑声之乱雅乐”。“郑声”本是来自民间的歌谣，蔡仲德先生认为“郑国的情歌在各诸侯国中最为突出……其形式则采用新的音阶，讲究艺术技巧，多有繁声促节，多有哀思之音，音调高亢激越，表演男女错杂。”在我国春秋时期，却成为贵族富豪们满足声色娱乐的一种音乐。所以孔子认为“郑声”不尊从礼乐规范，只能满足统治者及贵族富豪们纵情享乐。从“为邦”的前提出发，孔子提出了“放郑声”音乐教育的主张。“放郑声”以防“郑声之乱雅乐”，体现了孔子美与善的准则、音乐美的准则，其中蕴含着对音乐表现“和而不淫”的要求，音乐内容与形式的“中庸”、中和。这种“中庸”、中和实际上是反对音乐表现上的过与不及，这种音乐审美的价值取向与音乐教育内容的选择、评价，始终贯穿着孔子学说的哲学思想，其中蕴含着仁义道德的思想内容，说明孔子是根据音乐教育的美育作用，来实施音乐教育的实践过程。孔子的音乐教育是通过音乐，使人们得到审美情感的培养，来实现音乐教育的目的。因此，孔子说“乐而不淫，哀而不伤”，首先强调了音乐要有“乐”的作用。《论语·八佾》记载“子谓《韶》尽美矣，又尽善也”，赞赏《韶》乐的美、善结合，内容与形式的统一。比《国语·楚语上》所讲的以“无害”为美，《左传·昭公二十年》以“心平德和”为美进了一大步。将美和善区分开来，肯定音乐善的同时，也肯定了音乐的美，使人们通过音乐美的感化作用，得到审美情感的培养。这种审美情感的培养，就起到了人心向善的作用。体现出孔子音乐教育思想的形成与发展，首先是充满了中国古代文人的人文忧患意识。中国古代文人往往站在时代的前列与人生的尖峰上，以积极的态度考察音乐现象，回应音乐与文化建设中出现的严峻问题，建构自己的音乐思想与美学理论。这方面，孔子音乐教育思想中的美育作用便是典范。
孔子音乐教育思想的继承与发展
探讨孔子音乐教育思想，必然牵涉到孔子的整体思想。孔子的“仁”“礼”“中庸”思想，既有其伦理学的意义，也有其社会意义。《论语·八佾》讲“人而不仁如礼何，人而不仁如乐何”，以“礼”“乐”的实现作为前提，来实现“仁”的目的，维护统治阶级的等级制度。要维护和实行“礼”所规定的上下等级、尊卑老幼的社会秩序，就要在人与人之间建立一种亲仁之爱的情感基础，也就是孔子《论语·学而》中所讲的“泛爱众而亲仁”。依靠“仁”的“爱人”之道德情感，通过“乐”的实施，将这种博爱精神贯穿于“乐”的各种活动中去，实现孔子《论语·雍也》讲的“博施于民而能济众”。孔子就是以“仁”作为道德情操的基本内容，以“乐”作为感化人心，上升到博爱精神的实践方式。在这两者关系中，孔子重视和强调了“乐”的感化人心，陶冶人性、人情的作用。所谓“成于乐”“游于艺”，就是将音乐活动与培养合乎其社会理想的道德情操结合起来。这一“乐”的实践过程，将人的情感心理体验由最初的物质欲求，逐渐走向审美感知，由伦理学走向美学、社会学，成就一种新的人生观，使社会群体与个体间道德情操、伦理关系得以谐和。
孔子的音乐教育思想，其焦点就是将人格作为道德修养的表现，其最深层的结构则是天人合一的境界体验，由这种境界体验产生了以“诚”为本、“温柔敦厚”的审美人格，礼乐教育与审美教育的指归乃是为了造就这种理想人格。从孔子赞美的颜回安贫乐道到孟子高扬的“充实之谓美”，再到宋明理学倡举的人格理想，不管其政治背景如何，在论述道德与人格的关系时，却始终以超越功利作为道德的内核与人格的基础。孔子的音乐教育思想体现在音乐的审美准则，形成儒家的音乐美学思想，受到中国封建统治者的重视，成为封建统治者治国平天下的法宝。促成了中国这个以农业为主的自然经济和突出宗派秩序的人际政治，长期稳定与充分发展，使整个封建社会达到了高度的和谐与平衡。但在封建制度下的这种和谐与平衡，也给上层建筑思想领域带来束缚与禁锢。在等级森严、上下相维、皆安其位而又和谐稳定的网状系统的社会里，人们个性解放的企图、追求、欲行、竞争等都是不可能的。中国文人虽然知识丰富、善辩、修养高、有远见，也曾为社会做出巨大贡献，但在封建思想的重压下，实际上只是封建统治阶级的附庸。
这种上层建筑思想领域的束缚与禁锢，在整个封建社会里，有社会长期稳定、和谐与平衡的一面，也有限制社会经济、政治、文化发展的一面。今天，人们已经从封建社会的桎梏中解放出来，谈到孔子音乐教育思想的继承与发展问题，总要考虑是不是又走回头路了，是不是好了伤疤忘了疼。实际上我们现在所进行的音乐实践活动，仍然没有脱离孔子音乐教育思想的影响，其中也包含了人的素质培养、道德含义、美育作用，只不过没有上升到理论上去认识。当然，今天的中国是一个新的社会，充分民主的社会，在这样一个社会背景下，孔子的音乐教育思想却有着新的意义。其新的意义就在于我们的音乐实践活动不是为封建统治者服务，而是为广大的劳动人民服务。在构建一个新的和谐社会的时候，孔子音乐教育思想中人的素质培养、道德含义、美育作用，仍然具备其重要的理论价值。探讨孔子的音乐教育思想如何适应于当今社会的需要，便是其思想的进一步发展。
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