新课标改革下的教育观篇1
关键词：新时期；新课程标准；体育教学；改革策略
当前，新课程标准引起了人们的充分重视，如何将新课标融入到日常的教学活动中成为关键性问题。归根结底，再好的课程改革方案都需要通过教学体现出来，如何应用切实可行的改革策略至关重要。为此，体育教师应当贯彻新课改的精神，在教学手段、教学方法、教学设计和教学评价等几个方面加以改革，并积极转变教学思路，顺应改革方向，为进一步提高教学质量打下基础。
一、新课程标准下体育教学改革的重要性
在我国中小学的教育教学活动中，体育课程教学是一个基本组成部分，也是新时期课程改革的重要一环，得到了人们的普遍关注。新课程标准与以往教学大纲有很大的变动与更新，这也要求中小学体育教学必须不断改革与创新，这样才能达到体育教学目标的要求，也才能与新课改精神相呼应。由此看来，新课程标准下的体育教学必须顺应形势，在教学思路和教学理念上进行改革，实现新课程标准所要求的教学目标。
二、贯彻落实“健康第一”教学思想，淡化竞技教学模式
当前的中小学体育教学中，过于强调竞技运动教学，而忽视了学生体育素养的提高，不利于学生的综合全面发展。设置体育课程的目的是要学习运动技能，教师应当围绕运动技能这一中心内容展开教学，在教学方法和教学手段上应当多元化和多样化，而不能仅仅依靠一种教学手段，这样才有利于促进学生的身心发展。因此，必须改革以往过于注重竞技运动教学的现状，建设多元化的体育教学体系，以培养学生综合素养为目标，构建完善的体育教学体系，贯彻落实新课改中“健康第一”的指导方针。
三、积极更新教学观念
观念是行动的引导，如何转变教学观念是决定教学效果的关键，也是指导教学过程的根本。在新课程改革方针的引导下，中小学体育教师应当顺应新时期的课改理念，积极转变观念，落实行动，树立一切为了学生发展的教学指导思想。具体说来，教学观念的更新与转变应包括如下几个方面：第一，应当改革以往“重教轻学”的教学主张，从教师中心转变到学生中心，以提高学生的综合能力为目标，改变传统体育教学中学生的被动状态，激发学生的积极性与潜能，让学生的身心得以全面发展；第二，应当重视学生的全面发展。在传统的体育教学过程中，往往过于重视知识的传授，而忽视了学生的全面发展，教师没有树立生本意识。在新时期的课程改革过程中，必须转变重传授而轻发展的教学模式，在提高学生知识水平的基础上，全方位发展学生的情感、智力与个性，促进学生的全面发展；第三，在技能传授中更加注重过程。以往很多体育教师仅仅是教会了学生特定的动作，而没有教会学生为什么学习这些动作，以及这些动作有何作用，学生虽然学会了特定动作，但却对其知之甚少，而且在学习的过程中也丧失了兴趣。对此，应当让学生全面理解这一动作，并教他们如何运用，激发他们学习的兴趣。
四、顺应课改要求，努力转变角色
在课程改革的新时期，教师也应当积极转变角色，清楚地认识“以学生为中心”的指导方针，积极推动新课程改革的开展。具体而言，教师应从以下几个方面转变角色：首先，教师不是课程的被动执行者，应当积极参与到课程制定与决策中来。传统的体育教学模式下，体育教师需要完全依照体育教学大纲开展教学，在教学顺序和教学过程中缺乏自。新课改的出台给体育教师带来了机遇与挑战，体育教师不仅仅是课程的执行者，更是一个主动的课程建设者与决策者。体育教师可以根据学生的实际情况对课程内容和教学手段等方面加以调整，积极开发利用课程资源；其次，由传授者到引导者的转变。以往的体育教学过于注重知识的传授，缺乏对学生学习态度与价值观的关注。教师必须在指导学生学会基础知识与技能的同时，加强对学生价值观的培养，并充分重视学生在体育实践能力方面的培养；再次，体育教师的教学目的不仅仅是训练学生体质，更要促进学生的身心全面发展。在新时期的体育教学中，体育课程不单单是要训练学生体质，更要关注学生的身心健康。为此，教师应当提高认识，以促进学生的身心发展为目标，运用适宜于学生的方式方法开展教学，提高学生综合素养。
五、注重能力培养，转变教学方式
在课程改革的新时期，应当转变学生单一的学习方式，运用切合学生兴趣的多元化的学习方式，充分调动学生的积极性与创造性，让学生积极踊跃地投入到体育学习中来。教师要转变学生被动学习的状态，增强学生学习的自主性，以兴趣为引领，让他们积极地在课堂中探索与发现，让他们在不断探索与自主学习中提高自身能力，获得终身锻炼的意识与能力。
六、结语
在应用上述体育教学改革策略的基础上，体育教师还应当注重评价方法的改革，综合评价学生的体育学习。应当转变传统体育教学中过于注重选拔与甄别的评价方式，应用多元化的评价手段，积极转变评价理念，更新评价体系，不以学生的分数高低作为判断学生的唯一标准，运用自评与互评相结合、定性与定量相结合的评价方式，转变体育教学评价实施过程，提高学生学习体育的兴趣与积极性。
参考文献：
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新课标改革下的教育观篇2
论文摘要：改革开放3o年，高校体育课程改革经历了回归与恢复、探索与转型、深化与完善三个阶段。研究认为，其成就：确立了高校体育“健康第一”的核心价值；实现了高校体育“生物体育观”向“三维体育观”的目标转换；保障了学生平等享有体育教育的权利；增强了体育课程吸引力；实现了评价目标的本质回归和方法的科学合理。其问题：大学生身体素质持续下降的趋势未能得到扭转；社会需要与个体需要、被动体育与主动体育的关系还有待理顺；体育教师专业素养与现代教育观念的快速更新未能同步跟进；学生体质健康与高校体育课程的重视程度未得到同步提升。
1改革开放3o年高校体育改革历程
1978年，党的十一届三中全会做出的“把全党工作重点转移到社会主义现代化建设上来”战略决策，引发了中国广泛而深刻的社会变革。在这改革开放的三十年中，高校体育获得了巨大发展。
1．1回归与恢复阶段(1978年一l984年)
“”十年，高校体育在以劳动代替教育的“劳动体育思想”的影响下陷人全面停顿和倒退。“”结束后，随着高考制度的恢复和高等教育的拨乱反正，高校体育回归学校体育正轨成为改革开放初期学校体育发展的必然选择。
这一时期，高校体育首先摒弃了“”时期的“劳动体育思想”，在社会意识形态尚未开放的情况下，总结建国初期高校体育的经验成为当时高校重建的唯一选择。1978年，教育部重新颁布了《体育普通高校体育教学大纲》，该大纲仍体现了以“技术技能教育”为主要构架的目标体系和内容特点。1979年，“扬州会议”统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。
1．2探索与转型阶段(1985年—2000年)
随着改革开放的不断深人和人们思想的不断解放，高校体育改革已不再满足于对前苏联体育教育模式的引用，开始广泛学习、借鉴和吸收西方国家的体育思想、教育理念，开创了以“体质教育”、“全面发展”、“快乐体育”、“挫折体育”、“成功体育”、“终身体育”等思想为代表的思想“争鸣”和教育实践，高校体育传统的“三中心”课程模式开始向以学生为中心的课程模式转型。
1986年，高等教育学会体育研究会和学校体育研究会学术团体的相继成立，有力地推动了高校体育课程改革。1992年，国家教委印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，该《纲要》在体质教育、技能教育指导思想基础上提出了终身体育，在学科本位的课程结构中，开始强调教材重建。1993年，全国高校体育教学指导委员会的成立，进一步加快了高校体育教学内容的改革步伐。1995年，随着《全民健身计划纲要》的颁布和1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁发，终身体育思想成为了高校体育教育的主导思想。这一时期，高校公共体育课程得到了广泛而深入的改革，在教育思想上，教育目标，教学内容，课程模式上都进行了较大的改进。
1．3深化与完善阶段(2001年至今)
进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化和高校招生规模不断扩大的背景下，针对探索与转型时期体育课程改革的得失，高校公共体育开始进入全面的深化与完善阶段。
2002年，在中共中央、国务院《关于进一步加强和改进新时期体育工作的意见》的基础上，结合《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件精神，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。与1992年《纲要》相比，新《纲要》在课程指导思想。课程目标、课程结构、课程内容、教学方法上、课程评价等方面都有较大变革。新《纲要》是对92(纲要》的全面深化与完善，是探索与转型阶段高校公共体育改革成果的具体体现。2004年，教育部办公厅印发了《普通高校体育场馆设施、器材配备目录》，这为招生规模日益扩大的高校在体育硬件建设上提供了政策支持。2005年，针对高等教育中“一些学校领导体育意识单薄；生均体育资源随着高校扩招出现负增长；学生中存在着怕苦怕累的思想，缺乏体育锻炼的习惯，特别是学生的某些身体素质指标持续下降”的突出问题和热点问题，教育部印发了《关于进一步加强高等学校体育工作的意见》。2006年，教育部、国家体育总局联合印发了《关于进一步加强学校体育工作切实提高学生健康素质的意见》，随后联合发出了《关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》。2007年，中共中央、国务院下发了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》。学校体育工作和青少年体质相关文件的连续下发，表明学校体育工作和学生体质健康得到了党和国家的高度重视，同时也表明高校公共体育课程改革仍任重而道远。
2改革开放30年高校公共体育课程改革取得的成就
首先，突破了传统的体育教育教学思想，确立了高校体育“健康第一”的核心价值。改革开放前，受前苏联教育思想和教育理论的影响，高校体育以社会为本位，定位了高校体育课程的“劳卫”价值。为此，在高校体育教学中，关注的重点是对学生体质的生物改造和对运动技能的经典掌握。改革开放后，随着人本主义思潮的回归，“以人为本”的教育观念对“以社会为本”的教育方式进行了全面改造，于是，“关注学生需要、关注学生发展”成为了高校体育课程改革的价值依据和终结目标。与此相适应的终身体育、快乐体育、主动体育、和乐体育、成功体育、挫折体育等成为这一时期高校体育教学改革与实践的热点。随着高校体育改革与实践的不断深入，在新世纪到来之际，高校体育“健康第一”的核心价值被提炼出来，成为新时期高校体育工作的价值中枢。
其次，厘清和深化了高校体育课程目标，实现了高校“生物体育观”向“三维体育观”的目标转换。“社会本位”向“学生本位”的价值转移引发了高校体育对传统的目的、任务的重新审视。改革开放初期，在“社会本位”视角下，以增强学生体质和掌握“三基”为主的课程目标体系，使高校体育课“变成了增强体质的简单操练，在这里人是没有思维和情感的，主要按着逻辑推理进行操练就可增强体质。体育课变成了一种纯生物学的改造过程。”显然，这种在“社会本位”下生成的“生物体育观”难以适应新时期教育改革中“以人为本”的教育要求。于是，“必须彻底地实现从传统的生物体育观向现代的生物、心理、社会体育观转变”成为新时期高校体育改革的方向。2002年，《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》确立了“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”五个领域的目标体系。该目标体系的颁布，成为高校体育由“生物体育观”向“三维体育观”转变的标志。
第三，改革传统单一的课程设置和课程结构为多元课程设置和课程结构，保障了学生人人平等享有体育教育的权利。课程设置和课程结构是实现课程目标的基本途径和保障。传统单一的课程设置和课程结构难以保障“三维体育观”下体育课程多元化目标的实现，难以保障人人享有体育教育。改革开放后，随着高等教育改革的不断深入和高校体育课程改革的不断深化，各高校在传统课程设置基础上，开始对三年级以上学生(包括研究生)增设选修课，针对运动特长学生增设运动训练课，针对病、残、弱等特殊学生设置康复保健课。在课程结构上，打破传统系别、班级建制的授课限制，按“三自主”原则重新编班上课，同时，把课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外一体化的大课程结构体系。课程设置的多元化和课程结构的整合，拓展了体育课程的时间和空间，满足了不同层次、不同水平、不同兴趣学生的体育需要，使全体学生都有机会平等享受高校体育教育中的人文关怀。
第四，竞技运动教材化、教材内容生活化与教学方法多样化相结合，增强了体育课程的吸引力。“学生喜欢运动而不喜欢上体育课”是改革开放初期高校体育客观存在的普遍现象。将竞技运动作为体育教材主要内容、将运动训练方法作为体育教学主要方法，导致了内容和方法与对象的错位、运动员与学生的身份错位，从而引出了体育教材“教不了”、“教不完”、“教不明”、“教不深”、“教不好”和“简单低级重复”等问题，这种“学科本位”思想下的体育教学导致了学生审美疲劳，以致对体育课失去了应有的兴趣，体育教学质量受到极大的影响。随着“以人为本”的课程改革的不断深入，“学科本位”下教材内容竞技化、教学方法训练化现象得以改观，取而代之的是竞技运动教材化、教材内容生活化。教材内容的改编和生活化运动项目的充实使学生体育兴趣爱好得到满足，学生拥有了个性自主发展的空间。与此同时，快乐体育、终身体育观念的传入和素质教育的兴起，又为传统体育教学模式、方法和手段提供了改良和发展的动力和空间，“情景教学”、“合作教学”、“分层教学”、“研究性学习”、“自主学习”等大批教学模式、方法、手段应运而生，体育课对学生的吸引力得到恢复，体育教学质量得到显著提高。
第五，改革了传统的课程评价体系，实现了评价目标和功能的本质回归，评价内容和方法的科学合理。改革开放初期，“社会本位”下的“学科中心”思想把课程评价仅仅当作对教师教学成果“是”与“非”的判断，对学生学习成绩“好”与“差”的甄别。随着“素质教育”思想的确立和教育理论水平的不断提高，人们对课程评价的目的和功能的认识发生了质的改变，课程评价成为促进学生学习、教师教学和课程建设的有效手段，正如布鲁纳在《教学论探讨》中所指出的，“评价，最好被看做一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”近年来，在素质教育思想的影响下，对学生的学习评价做了大的改进：在评价内容上，由重运动成绩转向重全面发展，其内容包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等；在评价方式上，由单一的教师评价转向学生自评、学生互评和教师评价相结合。同时，还加强了对教师和课程建设的评价。对教师的评价主要涉及教师业务素养(专业素质、教学能力、科研能力、教学工作量)和课堂教学两个方面，评价方式采取了教师自评、学生评价和同行专家评议，评价更加全面、客观。对课程建设的评价涉及课程结构体系、课程内容、教材建设、课程管理、师资配备与培训、体育经费、场馆设施以及课程目标的达成程度等。课程评价的多元化，有效提高了高校公共体育课的教学质量，促进了课程目标的达成。
3高校公共体育课程改革存在的问题与困惑
改革开放30年，高校公共体育课程改革取得了突出成绩，但问题和困惑也是同时存在和不可忽视的。
一是大学生身体素质持续下降的趋势未能得到扭转。2006年，国家体育总局和教育部联合公布的《第二次国民体质监测报告》显示，“学生的耐力、速度、爆发力、力量素质呈现下降趋势，学生超重与肥胖检出率继续增加”，学生身体素质持续下降问题成为近年来学校体育关注的热点问题。显然，“运动不足”是学生身体素质下降的根本原因。而导致学生“运动不足”的原因固然是多方面的，如生活方式的改变、学习和就业压力增大等，但是，就生活在校园圈子之内的大学生而言，高校体育未能根据这些变化做出与之相适应的调整与改革是导致学生“运动不足”的根本原因。改革开放初期的“体质教育”难以调动学生运动参与的积极性，而此后的快乐体育、成功体育又未能较好地解决强身健体的问题。究其原因，是传统体育课难以承受课程目标多元化之重。因此，打破传统体育课与课外体育的界限，构建课内外、校内外一体化的大课程体系乃是今后高校体育实现多元化课程目标的唯一出路。
二是社会需要与个体需要、被动体育与主动体育的关系还有待理顺。从高校公共体育课程改革的历程看，改革开放初期，高校体育以社会需要为出发点和归属，教学中重视增强学生身体素质却忽视学生个体需要，被动体育使学生运动参与的积极性受到伤害，导致“身顺心违”和“什么都学而什么都不会”的结果。针对这一弊端，体育课程改革开始关注学生个体需要，扩大学生感兴趣项目的学时比重或把学生感兴趣的运动项目引入教材之中，让学生陕乐学习，这一改革虽然在一定程度上提高了学生主动参与的积极性，但又因学生不感兴趣的实效性运动项目的删减而降低了强身健体的效果，同时，因照顾学生的快乐体验又使一些强制性、规定性措施难以实施，高校体育多元化目标的实现仍受到影响。由此看来，在体育教学与改革的实践过程中，社会需要与个体需要、被动体育与主动体育的关系还需要辩证看待，强此弱彼，其结果只能是顾此失彼。
三是体育教师专业素养与现代教育观念的快速更新未能同步跟进。高校体育课程改革成功与否的关键在于高校体育教师的专业素养。改革开放30年来，我国体育教育指导思想、教育理念发生了重大改变，与之相对应的教学内容、教学方法等也发生了一系列改变。能否顺应时代需要，跟上教育改革的步伐是每一个高校体育教师都必须严肃对待的现实问题，也是高校体育改革能否成功的关键所在。从目前情况看，有相当数量的一线教师并没有深刻把握课程改革的时代背景和逻辑关系，通常采取以不变应万变或断章取义的做法，要么固守传统教法，要么偏离课程改革方向，致使体育教学“换汤不换药”，未能取得课程改革的预期效果。由此看来，以什么样的方式才能有效提高高校体育教师的专业素养仍值得研究和思考。
四是学生体质健康与高校体育课程受重视程度未得到同步提升。当今，学生体质健康得到了党和政府的高度重视，学生身体素质下滑成为社会关注的焦点，提高学生身体素质成为全社会的共识。然而，作为提高学生身体素质根本途径的体育课程的地位却未能得到同步提高，“讲起来重要、干起来次要、忙起来不要”的现象依然存在。在高校具体表现为：学校体育维持经费难以与其他学科经费投入平等对待；绩效评定中重竞技成绩轻群体活动指导；体育课工作量打折计算；体育教师待遇普遍偏低等。这些现象的存在，影响了体育教师的工作积极性，制约了体育教师自我效能感的正向发挥。
新课标改革下的教育观篇3
关键词：新课程改革教师转变反思
基础教育课程改革的全面启动，标志着我国基础教育在深化教育改革全面推进素质教育的实践历程中迈出了具有里程碑意义的一步。新课程改革的一个重要特点就是强调“教师是课程建设的主体”，作为实施新课程的主力军，教师对新课程的理解和认识、对新课程的适应和升华，关系新课程实施的成败。课程改革不仅仅是换一本教科书，而是一场深刻的教育观念的革命。课程改革与教师发展应该是同步、一体、互动的。在新课改中，教师发展得越充分，按照实施的具体情境进行调适的可能性就越大，课程实施的效果也越好。在这场变革面前，每一位教师都有一个重新学习的问题，要敢于挑战传统、挑战书本、挑战自我，肩负起新的使命。
一、深刻认识新课程改革的理念及价值所在
探索新课程实施的有效策略，变革教育教学行为，促进教学方式的转变，逐步建立体现新课程理念的教学研究制度，促进教师的专业发展，已经成为基础教育课程改革实施的主旋律。教育理念是重要的课程资源，对课程改革实施者的主题引领与需求帮助是极为重要的课程资源开发内容。基础教育课程改革不仅是一项工作目标、工作任务、工作方式的调整，更是一场教育理念、教学观念的大碰撞、大转变。新一轮的基础教育课程改革的推进和实践需要新型的教师。基础教育课程改革的实施对教师来说，既是挑战也是机遇。挑战意味着教师必须从观念到行为作出调整，以适应新的要求，机遇意味着它为教师的发展提供了新的契机，为教师的成长创造了新的环境。教师只有通过努力提高专业化水平和整体素质，彻底转变自己的教育教学行为，才能有效地迎接挑战。新课程教学理念揭示的内涵只有通过教师的认知建构，只有转化为新课程操作实践者的教学行为方式和实践能力才具有价值和意义。因此，新课程的理念建构，对于教学行为的变革、促进教学方式的变革和新课程目标的达成具有重要的价值和功能，对教师教学行为变革具有引领、导向、反思、诊断、调控等功能。根据新课程标准的要求，教师不再是一个主讲者，而是课堂教学的参与者和组织者。在课堂教学中应以知识为载体，加强对学生科学方法、科学精神和形成正确价值观的教育，以提高学生素质为教育目标，着眼于学生的发展。教师要树立以人为本的教学观念，在注重学生全面发展的同时，注重学生的个性发展，创造性地探索不同的教学类型、教学方法和教学手段，为学生营造良好的学习环境。新课程的改革作为一种新的理念，其方法不是一成不变的，它因教育对象、教学内容、目的等不同而变得千姿百态。同时，它不仅关系到学生个人的可持续发展，更关系到整个国家和民族的发展。因此，我们要转变传统的教育观念，使中小学课堂真正成为开展素质教育的主战场，培养学生良好的素质。
二、新课程改革存在的困难和阻碍
当前，新课程改革已全面推开，然而，应试教育作为特殊时代的产物，至今仍然发挥着深刻的影响力。以考试成绩论好坏，仍是教育管理和社会评价的重中之重。在新课程改革过程中，要扭转这种根深蒂固的应试教育的思想和习惯，难度是可想而知的。
1.对新课程改革意义的认识不到位。对于新课程改革，作为教师，不仅要认识到改革的国际、国内背景，而且要认识到我们党和政府对改革的决心和信心，认识到新课程改革的长期性、艰巨性和复杂性。广大教师一定要深刻认识新课程改革的重大意义，肩负起中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀每一位学生的全面发展，脚踏实地地投身这次课程改革。
2.对课程标准的学习不深刻。新课程改革要求教师按课程标准设计教学，而教师们以往都习惯于按教材去设计、实现教学。课程标准作为教学的指导性文件，教师在教学过程中要深入细致地学习，准确领会其要求，不拘泥于选用的教材，灵活应用当地的各种课程资源。
3.对教学方式的领悟不深入。教师在教学过程中，要深刻理解新课程理念，把理念变成教师的自觉行动，改变原有的单一、被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，让学生了解和掌握更多的学习方式，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。
4.对教学效果的评价仍感困惑。新课程标准提出教学评价实现全程评价和全方位评价，摒弃注重结果评价、忽视过程和方法评价的传统方式。但目前的现实是，中考、高考的评价方式与高中、大学的招生和新课程改革的评价要求之间还有很大的差距，依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段，还没有得到根本的改变、惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的做法还没有打破、惟“升学率”论学校办学质量的做法还没有打破。新课程教学与现行的教学评价手段之间的这种矛盾，使进行课程改革的老师们感到非常困惑。
三、新课程改革中教师的形象和角色转变
教师教育观念的更新、新教学理念的建构、教学行为的变革、教学方式的转变和学校教学管理制度的重建，是新课程改革在实施过程中的标志性体现。适应基础教育课程改革，需要对教师的形象和角色进行新的架构。
1.转变教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，教师必须首先转变观念，用符合课改要求的新观念去指导教学工作，否则只能是“穿新鞋走老路”。（1）转变学生观。课程改革提出“一切为了每一位学生的发展”，这是新课程的最高宗旨和核心理念。在这种理念下，教师必须改变传统观念，树立新的学生观。在教学过程中，要循序渐进，不能只看考试成绩，而是应该关注学生身心的全面发展。在日常教学中，要改变接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（2）转变教学观。在新课程条件下，教师要转变角色，放下知识权威的架子，与学生一起学习、一起探究，在师生的交流和互动中共同成长。在这一过程中，教师应着重引导学生学会分析、比较、探讨和评价等方法，使学生会学。目前的课程改革倡导学生自主学习，教师必须从传授知识的角色向教育促进者、组织者角色转变，充分启发和调动学生积极参与教学活动，彻底改变一讲到底的做法，引导学生自己去研究问题、分析问题、解决问题，以提高学生的认知兴趣和求知欲望。（3）转变评价观。按照传统观念，评价就是考试，就是纸笔测试。这种测试只注重结果，学生的学习活动最终被量化成僵硬的数据。新课程改革要求改变这种单一的评价方式，全面考察学生的综合素质和创新能力。
2.转变教学和学习方式。教师要由传统意义上的知识传授者和学生管理者转变为学生发展的促进者和帮助者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者。在课堂教学中，教师应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。同时，教师在学习活动中，要倡导学生根据个人兴趣爱好，选择不同的问题进行研究，在实践中培养学生的创新和动手能力。另外，作为教师要正视学生的差异性，因材施教，做到每一位学生在学习上各得其所，因人而异得到最佳的发展。
3.完善教学管理制度。重建教学管理制度，放弃用应试教育的模式管理和评价教师，建立与新课程、新教学相适应的新管理、新评价制度，从根本上解决教育观念和行为问题。（1）强化民主管理。学校要改变以往“家长式”的管理方式，建立民主、科学的教学管理机制，建立健全教职工代表大会制度，充分发扬民主，使广大教师和学生以主人翁的身份参与学校的管理工作。（2）完善考评制度。在学校管理的日常性工作中，对教师工作的考查、考核、评价、评定是很重要的部分，它直接影响教师的教学工作积极性和教学质量的提高。因此，要进一步完善考评制度，防止片面化和绝对化，杜绝分数主义，尽力做到从教师的德、能、勤、绩等各个方面综合科学考评教师，促进教师完善自身、健康成长，进一步推动教学工作良性发展。
4.提高教师综合素质。教师在教学过程中承担的角色具有多面性、复杂性、综合性。教师只有具备广博的科学文化知识，才能在教学过程中取之左右而逢其源，应对教学过程中出现的突出问题。教师只有具备精深的专业知识，才能灵活运用多种教育教学方法，激发学生求知欲和好奇心，变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。观念的更新要求教师职业活动领域的拓展，教师的职业活动由传统的“学而不厌、诲人不倦”，扩充为“学而不厌、诲人不倦、研而不休”，即由过程的“教学相长”变成“教、学、研三位一体”。只有这样，教师才能有能力构建知识改进教学实践，才能从旧有的教育制度中把自己解放出来，进而解放学生，从而也使自身获得应有的尊严。
参考文献：
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新课标改革下的教育观篇4
1对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2体育课程改革理论基础的不同观点
2.1体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：马克思主义关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释马克思主义认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以马克思主义为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持马克思主义是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将马克思主义关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用马克思主义从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认马克思主义作为指导思想，更不背离马克思主义原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
参考文献：
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新课标改革下的教育观篇5
一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就
（一）建立和完善了新的课程管理体制。
我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。
（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。
长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。
（三）丰富了课程的类型和内容。
通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。
更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。
（四）探索建立了发展性评价体系。
评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。
（五）推进了课堂教学改革与创新。
真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。
教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。
（六）促进了教师整体专业发展。
课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。
新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。
新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。
总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。
二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。
（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。
站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。
《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。
（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。
随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。
新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。
比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。
再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。
在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。
（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。
面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。
（四）进一步加强课程改革保障机制建设。
课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。
在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。
考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。
学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。
（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。
课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。
新课标改革下的教育观篇6
论文摘要：《语文新课程标准》指出语文的工具性与人文性，即以培养学生的语文社会实践运用与提高学生个人语文素养为目的。新课程改革在语文教学中已提倡多年，其重要性已得到了广泛共识。但是按照新课程标准对教育模式与教育理念的改革还需要很长的路要走本文将结合自身教学研究经验，以《语文新课程标准》为线索，分析指出了当前契机下语文课改中所存在的问题，并尝试性地提出了对策方法。
1 新课程语文理念
新课程语文理念中强调，“建设语文课程，应继续坚持义务教育语文课程标准中提出的基本理念，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按‘知识和能力’、‘过程和方法’、隋感态度和价值观’三个维度的目标，全面提高学生的语文素养：同时应根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”其中重点指出语文新课程改革中，应以培养学生的语文素养和语文思维为主，以“自主、合作、探究”为辅的方法的教育模式。
我们在研究新课程语文理念，重要的是分析指出语文新课程理念中的核心所在。可以看出，以新课程语文理念为标准的新课程要求旨在提倡运用在实际生活中的运用性，即其社会价值意义．因此．我们在以新课程标准为指导的教学基础上，应当体现语文教学的实践性与社会性为基础，发挥语文教育的核心推动作用。
也可以说，语文新课程理念即是强调以学生为本，以培养语文素养与语文思维为基础的理念。
2 新课程改革中语文教育所存在的问题
语文新课程改革早已进入白热化阶段，进步显著。但是从整体上来看，由于新课程改革是一项立足长远的改革，因此一朝一夕的热潮必然推翻不了旧有制度对教育的冲击。改革还需继续前进．我国当前教育现状距新课程改革之目标还有一段很长的路需要走。分析其原因，总的体现与以下三个方面：
2．1主观上的意识问题
新课程改革，是对当前教育制度的完善与教学方式的转换。教育是教育的终端执行者。大刀阔斧的教改应当先从教师自身“改革”而走，只有教师自身观念的改革，才能带动新课程改革的活跃，否则失去了其现实意义，改革就成为空谈。
笔者认为，新课程改革中，教师是影响改革的主要因素。当前改革也存在与教师队伍中的诸多问题。影响并制约着课改的实施。首先，教师自身意识不足，很多教师仍然习惯于传统的教学模式，教学上不涉足改革，甚至出现有些教师仍借用往年备课资料，教师自身意识的不足，对改革没有形成足够的认同感必将导致教改的阻塞。其次，许多老师进行改革，因为没有采用行之有效的方法，成效不佳，逐渐积极性丧失，教师在思想意识上首先放弃了对课改的坚持。新课程改革是一项长期的工作，它应当随时渗透到教育教学中去。尤其是需要时间累计的语文课程。语文课改更应当持之以恒，以接力棒的方式传达下去。
2．2外部条件的问题
当前许多学校，尤其是条件相对落后的农村中学，由于基础设施的不足，学校信息化不通畅，对新课程改革尚未引起重视，还停留于以往的教学方式上。另外在外部条件上，师资力量的欠缺与学校自身的宣传不到位，导致新课程改革的闭塞。同时，许多学校对新课程改革措施只采取走过场的形式，未涉足根本，未建立一套科学完善的课改评价体系。对新课改未能形成有效的监督。这导致学校新课程改革气氛不浓，总体进度不高，效果不显著等。学校的指导是对教师课改工作的有效促进，只有学校花力气，带领教师队伍的改制，才能促进学校课改的成效。
其次，在客观条件方面，由于基础教育的课程改革是一项长远的工作，其耗费人力物力巨大，由于经费条件的不足，或者专项资金的欠缺，造成课改的硬伤。使得学校无法进行正常的课改实验。
3 新课程改革语文教学对策研究
政策条件作为新课程改革实施的必要添加，其在新课程改革中发挥着主观作用。只有在相应的政策条件下实施才能保证其理论性的完善，才能有依据地促进新课程的健康发展。当前形式下，新课程改革已事在必行，而政策条件则成为了阻碍新课程改革成功的阻碍。在政策支持方面，笔者根据多年的教学经验，理论性的将解决问题的对策归纳为以下两点：
3．1政策上理论性的规定
无规矩不成方圆，只有政策上的规定。才能保证新课程改革的实施，政策一方面指导着新课程改革的发展，而另一方面也限制并制约着新课程改革的实施，这主要体现在新课程改革无纪律性和无效性方面的实施。因此，政策在对新课程的改革上，具有鲜明的指导意义，只有政策的硬性规定，结合科学的评价体系，才能完善新课程的发展。
3．2政策上的物质条件地支持
新课程的实施需要硬件上的支持。由于新课程的实施，在具体的教学过程中需要耗费资金如教学器材的提供教学中实践经费的开支和教师的补助等都需要大量的资金。而相对与此，在资金上的苦难也是导致新课程改革出现瓶颈障碍的必然条件，尤其是相对经济条件欠缺发达的农村学校而言。地方财政的供给不足，导致新课程改革渐而远之。因此笔者认为。在国家教育部门大力提倡新课程改革的同时，应当给予一定的经济支持。只有硬件设施得到了充分的保证，才能完成新课程改革的重大任务。
新课标改革下的教育观篇7
【关键词】课程综合改革中医药教育人才培养质量
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）14-0016-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《中共中央国务院关于深化医药卫生体制改革的意见》《中国医学教育改革和发展纲要》等文件的颁布实施，给我国高等中医药教育事业的发展带来了新的机遇和挑战。为了适应中医学自身发展和社会发展需要，全面提高中医药人才培养质量，在《本科医学教育标准――中医学专业》（以下简称《标准》）精神的指导下，陕西中医学院通过对中医药临床人才素质结构的分析，以及对未来中医药课程改革趋势的判断下，通过优化课程体系、强化中医思维、注重临床实践、加强通识教育，对中医临床课程综合化改革进行研究，设置了科学化与人文化兼顾、社会化和个性化统一、多元化和统一性结合、分科与综合并存的新的中医临床综合课程。
一中医院校实施课程综合改革的背景
课程是教学工作的基本环节，也是影响人才培养质量的决定性因素。因此，结合中医人才的培养特点和社会对综合性中医人才的需求，对中医临床课程的综合性改革显得尤为必要。
1.中医高等教育存在的问题
在过去的50多年里，高等中医教育得到了前所未有的发展，在其规模、质量、效益等方面取得了显著的成绩，为了满足人民群众的卫生服务需求、推进我国社会主义现代化进程做出了重要贡献。但从总体情况看，还存在不少问题，主要表现为：（1）中医毕业生的“三不”，即中医文化底蕴不足，专业思想不牢固；中医思维能力不强，西化倾向严重；中医基础理论不扎实，临床环节薄弱。（2）中医课程教学体系的“四重四轻”，即课程体系设计重理论，轻实践；重专业，轻基础；重共性，轻个性；重科学，轻人文。以上这些问题严重制约了高等中医教育的发展，也无法满足中医学科学发展的内在需求。因此，在转变教育观念、了解社会对中医药高级人才培养要求的基础上，高等中医院校必须根据自身发展情况，从不同层面对现行的课程设置和课程体系进行改革。
2.中医高等教育面临的挑战
以提高教学质量和改革人才培养方式为发展目标的中医高等教育，面对世界高等教育高速发展的趋势，面临着新的挑战。这些挑战主要来自以下几个方面：（1）中医学学科内涵的外延性不断发展，这使得中医人才培养既要尊重学科发展的传统，又要根据不断变化的社会需求以及相关学科相互融合、渗透的内在要求，不断地进行改革和调整。（2）人的健康、保健与社会文化因素关系密切，人口老化、环境污染、疾病谱和死亡谱的改变都要求人们从社会、文化角度去探讨、解决这些问题。（3）日益增长的社会医疗卫生保健需求使医疗服务的对象、内容、范围和形式等都发生了深刻的变化，服务的对象由原来的少数个体逐步扩大到群体、社区乃至全社会；服务的场所由院内扩大到社区；服务的内容也由原来的生理方面扩展到社会、心理方面，并由此建立了新的医学模式；服务的形式由原来的以医疗为中心转变为预防、保健、医疗等的全面综合，进一步突出了预防为主的战略思想，这就对医学人才和医学教育提出了更高的要求。（4）西方现代医学与中医传统医学全方位的渗透、融合，促使高等中医教育必须在坚守传统医学体系，发扬中医特色与选择性接受西方医学之间找到平衡点。
二中医院校课程综合改革的初步探索
高等中医教育质量和创新人才的培养，取决于中医院校课程体系的设计和教学方法的改革，这种必然联系揭示了课程和教学在高等教育工作中的核心地位。2012年以来，我校陆续出台《陕西中医学院全面提高教育教学质量实施方案》和围绕该文件精神颁布的覆盖教育教学各个环节的其他子方案。其中，课程综合改革项目被作为学校今后工作的重点。创新是一个民族进步的灵魂，也是提高教育教学质量的源泉和动力。在现代中医高等教育先进教育理念的指导下，在教育改革实践取得较好效果的前提下，传统的高等中医课程体系和教学方法在理念和制度等宏观层面以及课程各要素等微观层面，都要随之变革。
1.宏观政策导向――课程综合改革的方向和制度保障
标准中明确指出，开设中医学专业的院系应该积极开展课程改革，整合教学内容，优化课程体系。成功的实践活动需要先进的理论进行指导和制度保障。因此，我校贯彻相关文件精神，制定正确的教育改革政策指导改革活动。《陕西中医学院全面提高教育教学质量实施方案》《陕西中医学院校级课程综合改革项目申报》《陕西中医学院教育教学改革研究课题》等文件，从宏观上为改革确立了总体目标和根本任务，对改革推进过程中可能遇到的问题，如经费问题、人
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*基金项目：陕西公办普通本科高等学校教学改革研究项目（编号：13BZ47）
员安排问题、奖励措施等给予制度上的保障，推进课程改革与学校其他教学改革相互配合、相互促进。在此前提下，学校今年已经启动30门校级综合改革课程试点，计划三年内校级综合改革课程达到100门。
2.微观要素改革――课程综合改革的实践操作
中医课程综合改革是在保持各学科知识完整性的前提下，通过课程内容、课程形式的统一调整和教学方法、学习方法的改革等，将具有内在逻辑和价值关联的分科课程统一调整在一起，帮助学生建立中医思维模式，消除各类知识之间的界限，形成关于中医的整体性认识和全息观念，养成科学素养和批判性思维能力，以及灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程模式。这是课程综合改革的核心环节，也是成功与否的关键。主要涉及以下几个方面：
第一，课程体系改革。课程体系改革是中医课程综合改革的重点和难点，它直接影响到中医人才培养的规格和质量。结合多年中医教学实践，通过对我校现行中医学课程体系特点的研究分析，在总结了历次课程改革的经验、教训的基础上，提出了初步设想。其内容包括：（1）对课程目标进行重新定义。首先，中医院校课程目标必须与我国高等教育的培养目标相一致，即培养德、智、体全面发展的高素质的合格人才，对中医院校来说，就是要培养高质量的医学人才。其次，根据不同课程，课程目标的具体内容和设计的具体层次应该有所不同，但都应该注重课程计划和课程体系的科学性和完整性，体现加强基础、提高能力、注重素质、发展个性的原则，注意对中医人才综合素质和创新能力的培养，在提高中医专业素养的同时，协调各学科知识关联性，强调人的全面发展。（2）建立以中医核心课程为主线，以人文、社科和西医课程为辅的综合课程体系。这种课程综合体系不仅仅应该在中医教育先期共同学习基础课程阶段实施，在后期专业化阶段和临床实践阶段也应该逐步实施。
第二，课程内容改革。这一部分改革至少应该包含三个方面的内容：（1）中医基础理论内容的整合。课程综合不单单是将关联课程的内容机械地组合在一起，而是为了弥补单门学科课程的缺陷，避免人为地将知识内在逻辑性割裂而提出来的，其目的是在加强相关学科联系的基础上，帮助学生在更广阔的领域学习和理解知识的真正意义，在了解各门学科知识之间关系的基础上获得对知识的整体印象。因此，哪些课程可以进行综合，应该如何进行综合，是我们下一步要解决的问题。（2）中医临床实践内容的整合。实践教学是医学教育中比较特殊的内容，在中医教育“早临床、多临床、反复临床”理念的推动下，如何在实践活动中凸显中医特色，如何将师承传统广泛应用于中医教学实践中，同样需要我们斟酌。（3）开设中医基础与中医临床实践相融合的创新性课程。标准中指出，“实践教学应该为培养学生创新精神提供平台并有效提高学生创新能力”。因此，在保证学生基础理论扎实的前提下，如何将师承模式大规模地运用到中医学教育教学中，开设专门的课程，让学生边学边实践，在实践中培养学生发散性思维的能力，为培养创新性人才打下坚实基础。
第三，教学方法改革。教学方法是根据教学目标和课程内容的调整而不断探索和创新的。（1）根据课程综合改革的指导思想和不同的课程内容，选择不同的教学方法或方法的组合，尝试为每一门综合课程找到合适的教学方法。（2）教学方法改革必须以学生为中心，以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力为目的。积极调动教师和学生的积极性，充分认识到教学改革只有通过学生和教师相互作用，才能取得成功。以课程为桥梁，加强学生和教师的沟通，在改革教学方法的过程中，充分考虑学生的接受能力和发展程度，积极采纳学生的意见和建议。
3.评价体系监控――课程综合改革的检验环节
教育教学活动最终是以人才培养质量来实现的。对课程的评价应该包含在学校教育教学质量监控和评价体系当中，并与之动态结合起来，才能客观地针对课程综合改革的效果进行检验。对综合课程的评价应该在一般课程评价模式的基础上，灵活地运用目标评价模式和发展评价模式，有效地检验课程实施效果，也为课程改革提供依据。
三中医院校课程综合改革工作的展望
因为课程综合改革包含的课程多、内容复杂、涉及的教师和院系也比较多，因此，课程综合改革任重而道远。在总结阶段性改革经验教训的基础上，我们将继续推进课程综合改革进程，积极开展以下工作：
1.优化课程结构
在构建以中医核心课程为主线，以人文、社科和西医课程为辅的综合课程体系的基础上，实施新的教学计划、重新制定新的选课原则和学分标准，将课程综合改革落到实处。
2.推进精品开放课程建设进程
积极推行信息技术与课程整合的改革，按照资源共享的技术标准，对已建设的各级精品课程和双语示范课程进行升级改造。一定的专业和学科中开展“综合课程精品课程”的初步建设。
3.深化课程综合改革的理论研究
进一步开展关于中医课程教育内容、方法的理论研究，探讨这些内容与方法是通过什么样的途径和机制发挥作用，影响受教育者。研究课程综合改革是如何对中医人才的培养产生作用的，以及作用的大小和方式等。
4.加强教材建设，编写新型教材
根据课程综合改革的需要，设立教材建设专项基金，积极鼓励一线教师参与编写行业规划教材，组织编写出版具有学校办学特色的综合课程教材。
新课标改革下的教育观篇8
1课程目标的选择和确立
长期以来,我国学校体育教育教学的目标总是和学校教育的总目标相脱节,致使现行的体育课程目标和我国的教育目标不能充分的保持一致,跟不上时展的需求。目前由于我国学校体育课程的目的任务繁杂而宽泛,特别是一些共性的目的任务的实效性和可操作性并没有得到充分的研究与论证,以至个性被共性所掩盖,使体育课程的特殊性和本质特征未能在教学目标中占有突出的位置。究其原因是多方面的,首先是近年来学校体育课程发展方向一直都没有一个权威性的定论,因此使体育课程目标的选择与确立在改革的大潮中举步为艰,只能在原有的基础上进行一些非本质的加加减减,冲破不了传统的目标体系的束缚。其二、在课程的改革中,特别是在确立体育课程目标时,我们没有跳出局限在本系统内“坐井观天”的研究格局,没有能很好借助于其他领域的知识和方法,并深入到教学改革的实践中,观察现实,分析问题,并在事物的具体关系中归纳、概括出新的理论和观点。其三、多年来,体育课程目标的确立没有很好地将社会的需求和学生的愿望与要求协调起来,从而导致了课程目标和社会的发展相脱离的现象。那么我们如何改变目前这种状况呢,1996年国家教委在下发《体育两类课程整体改革方案》中强调,实施“方案”是面向21世纪学校体育发展的重大举措。体育课程的实施关键是赋予学生“全方位”体育的(身体教育、健康教育、娱乐教育、竞技教育、生活教育)教育。明确指出要建立一个符合学生身心特点,以育人为宗旨,体育教育和健康教育相结合的学科体系。此“方案”为课程目标的选择和建立提供了依据,并为学校体育课程的发展方向与趋势确立了改革基本的大方向。因此,在当今的学校体育课程改革中,我们要充分注意以下几个方面;第一,要紧紧把握“健康第一”的指导思想,使“体育与健康”在学校体育课程改革中惯穿于始终并得以充分的体现。第二,在选定与确立课程目标时,要超越体育专业的狭隘的视野,借助于其他领域的知识和方法,从外部给予整体的关照。第三,我们要将社会的需要及学生的愿同课程上标结合起来,突破“经典”传统的教育模式,使课程目标的选定与确立和学生的生理与心理、个体与群众、自然与社会、今天与未来统一起来,以寻求建立体育教育课程目标改革的最佳途径。
2对课程内容改革发展思路的把握
现在的素质教育、健康体育的思想,虽然目前已逐步发展成为我国体育教育改革的方向,但是在学校体育课程改革实践中,素质教育的思想真正得以实施,还需要一个过程,还需要不断创新出符合我国国情的许许多多好的课程改革模式。因为,仅就目前学校体育的发展现状来看,有以下二个因素严重制约着学校体育课程改革的发展。首先,由于社会大环境的影响,人们对学校体育教育还没有一个充分的认识,传统的重“智”轻“体”概念根深蒂固,要想转变人们的这种传统的思想观念,还需一个相当长的过程。其二,从我们现在的学校体育发展的现状来看,无论是从学校体育教学的软件,还是从硬件来讲,要想彻底改变目前传统的现有课程模式,是非常困难的,不现实的。因为,“经典”传统的体育教学模式,在我国学校体育教育中实施了几十年,课程的设置与建立都是围绕着“竞技体育”思想来圈定的,其中包括学校体育设施及课堂环境的建设。因此,本文认为目前对课程内容改革思路及尺度的如何把握是非常关键的。从事物发展的规律来看,任何一个成功的改革都不可能一步到位,其改革的运行机制必须是不断完善与更新的,并逐步达到一个设定的目标。所以,要想对实施课程教学改革的成功,其改革的思路是非常重要的,采用什么样的“量”与“度”的改革(相对于传统的体育课程教育教学模式)是课程改革成功与否的关键所在。目前在学校体育中“健康体育”理论还不尽完善的时候,我们如何在学校体育中进行“健康教育”及“素质教育”,如何合理地进行学校体育课程的调整与改革,如何使学校体育教育教学内容保持系统性的不断更新,这是我们体育教育工作者需要不断开展认真探讨的问题。我们知道,要想成功地实施学校体育课程改革,无论从理论构建,还是从教学实践方面来看,其目的就是为在学校体育教育中,尽可能快的实施素质教育及健康教育找到一个可操作、可推广、可管理的有效途径。因此,目前我们体育工作者对课程内容改革思路的把握,是课程改革是否有成效的策略与方向性的问题。
3多种教育形式的整合
四、五十年前,学生的知识来源主要是靠课本和课堂。而如今学生的大量知识与能力越来越多地来自于课堂以外的各种活动以及大众传播媒介。因此,如今的课程概念已突破传统学科课程的狭隘框架。扩展到活动课程、社会课程、和潜在课程等广阔领域。当前各国在课程改革中都非常重视学生在家庭、社会共同体、各类课外活动和交往,尤其是各种大众传播媒介所获得的知识、信息、能力和情感态度,并努力在课程体系中实现正规教育、非正规教育和非正式教育这三种不同教育形式的整合。面对目前这样多种教育形式课程发展的趋势,我国学校体育课程改革将如何发展,是值得我们体育工作者深入思考的问题。本文在此以为,当前我国的学校体育课程的改革要建立一个课程与教学双向拓展的观念,在课程改革中克服过去单纯学科中心主义、学生中心主义、社会中心主义的偏颇,逐步实现三者的有机结合,将原来狭隘的学科课程扩展为学科课程、活动课程、潜在课程、社会一体化的广义课程体系。逐步开始探讨实施从外在的知识向学生心理结构转化的过程和规律,并据此设计出高效率的教学模式和教学方法,其范畴体系中大量出现和使用活动、交往、内化等新范畴,全面展开对学校体育课程改革的深入探讨。
4构建合理的课程结构
课程结构是根据培养目标对各种内容、各种类型、各种形态的课程的科学安排以及按照一定的科学标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系。它包括课程设置、确定各类课程的比重和课程之间的联系以及课程内容的排列等等。它是课程改革与发展的最重要的因素之一。目前,从对学校体育课程结构研究发展现状来看,人们对学校课程结构改革重视的焦点主要集中在课程的设置上,认为应该从制约课程的三大要素中考虑课程设置,即社会需要、学科体系与学生发展的三大要素。回顾过去,在近几十年来,我国学校体育理论的研究重点主要集中在基本原理和教学理论方面,对课程理论与课程设置缺乏系统性和理论深度的研究。在进入新世纪的今天,人们对课程改革的重要意义看法发生的很大的改变,认为在当今的学校体育教育中更新课程内容和形式,构建合理的课程结构是我国学校体育教学改革与发展的重要课题。在此,我们怎样构建调整合理的课程结构,使之与学校体育教育中实施素质教育、健康教育的改革目标相适应呢?本文认为,这里关键在于打破课程建设中的分析框架,建立多向立体的系统课程结构,其要点有以下三个方面。第一,是在课程体系构成上,要课程结构为一个系统,围绕着学校体育教育目标从整体上考察体育课程对学生身体素质发展的整体效应。建立合理的考察结构,形成最佳组合,以产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益;第二,是在课程设置上,找出课程门类的结合点,用一个体系加以贯通,以解决现代科学知识的整体化趋势与学校体育课程过分分化之间的矛盾。要通过课程的集约化和集成化,以有限的课程门类来覆盖日益扩展的知识领域,包括日益增长的知识量;第三,是课程结构的优化,应将着眼点放在学生知识结构与能力的优化上。在设计课程体系时,应以发展能力为主线,在选择课程内容时,应着眼于内容的价值。价值高的课程内容,一般具有理论性、基础性、典型性和—定的难度。学习此类型课程内容,能使学生有较深的参与度,从而便于将知识内化为自身的素质和能力。#p#分页标题#e#
新课标改革下的教育观篇9
关键词：新课程标准；教材教法；改革探索
随着《全日制义务教育数学课程标准》和《高中数学课程标准》(以下称《标准》)的全面实施，我国基础教育数学课程改革正在全面有计划地进行，《标准》在课程理念、课程目标、课程实施、课程评价等方面均有大幅度的改变。这不仅仅体现在教材的变动，而且对从事基础教育的数学教师带来了全方位的挑战。数学课程改革产生的更深层次的变化体现在数学教师的教育观念、教学方式和教学行为的变革上，提出了更新观念、更新知识、改革教法的要求。这些变革相应地对培养中小学教师后备军的高师数学专业提出了新的课题，特别是培养数学教师基本数学教学技能的《中学数学教材教法》(以下称《教法》)课程必须适应《标准》的要求。然而，很多高师院校数学专业的《教法》课程面对基础教育的改革却反映迟钝，教材内容不能及时更新，课程的教法陈旧，不能及时体现《标准》的新要求，结果是学生学习前对该《教法》课程期望值高，以为能寻求到把握最新数学教育的金钥匙，但随着教学的深入，传统的内容与教法逐渐使他们失去学习兴趣，以至于在实习、求职试讲中与中学的要求脱节，最终失去课程设置本来的目的。如何改变现状，顺应基础教育课程改革，满足学生要面对残酷就业竞争的要求，笔者认为，《教法》要从实际出发，在教学方面不断地进行探索与改革。
一、开展《标准》专题学习，更新教学观念
为推动高师数学教育的发展，更好地与基础教育数学课程改革相适应，首先是转变教师的观念，观念是行动的先导，高师院校教师在头脑中要时刻明确我们的培养目标是新课程的实施者，是高素质的教师，要改变别人，必先改变自己，更新教学观念。实现教师的自我定位应以教师为中心转变为以学生为中心，课堂教学的价值取向应从知识中心转变为以学生的发展为中心，教学形式从封闭式转化为开放式的三个转变，只有进行观念的充分准备，才能实现教学目标和培养目标，才能在教育环境中掌握好方向。其次是组织学生学习《标准》理念、课程目标、评价方式，开设《标准》专题学习并积极开展讨论，分析课程改革对数学教师角色、能力、工作方式、教学方式、教学策略的新要求，充分认识数学教学改革是课程改革的关键。
二、结合《标准》改革《教法》教学内容
1．结合课改，吸收和补充新的研究成果
数学和数学教育都在不断地发展，教法与相关学科和新兴学科之间的关系还不很协调，有些教学内容陈旧，未能与当前的思想观念、生活实际和学科的发展同步，没有结合当前的基础教育数学课程改革，理论脱离实际。因此，在教学中应走出课本，在保持《教法》内容相对稳定的前提下，增加数学教育领域新的研究成果，使学生了解该领域前沿的基础研究状况，形成较为先进的数学教育观念。同时特别要联系目前的基础教育数学课程的改革实施现状，介绍中学数学教学改革的现状和发展趋势，以及对教师提出的新的要求，《教法》要在学习《标准》的前提下，开设中学数学发展的专题课程，明确符合时展的课程目标，使学生的学习紧跟时代的要求，实行教学内容和学生主体的开放，建立开放型知识结构。
2．对《标准》新增内容进行研究
新的中学数学课程在内容上有了重大的变化，突出了基础性、多样性和选择性，《标准》强化了概率统计，设置了数学探究、数学建模、数学文化，有些具体内容在教法课程中从未涉及乃至现行的高师数学课程中较薄弱和不能完全覆盖。如，算法、框图、信息安全与密码、球面上的几何、欧拉公式、与闭曲面分类、三等分角与数域扩充、开关代数与布尔代数、优选法与实验设计、风险与决策、数列与差分等［1］，结合其高师专业课程的相应改革，专门补充讨论新增内容设置原因，正确把握《标准》对新增内容的定位，并对其教法及相关问题开展讨论研究。
3．调整教学顺序
《教法》是在学生已经掌握了教育学、心理学的基本知识和数学专业基础知识基础上开设的，通常是先学习了解研究对象、任务、特点，对中学数学教学的目的和内容有一个基本的了解，再讲教学原则、逻辑知识和教学方法，最后介绍中学数学教学工作［2］。如果先让学生明确中学数学教学应做哪些工作，再介绍做该工作具备的知识、原则、方法，就能激发其学习兴趣，使其主动学习，取得好的教学效果。
三、改进教学方法，转变学习方式
随着基础教育改革不断深化，教师素质与课改要求的差距明显显露出来。教师在以学生发展为本的前提下，要具有将知识转化为智慧，将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的要求，提高将学科知识、教育理论、现代信息技术有机整合的能力。其变化的实质就是教法、学法上的改进，教法与学法相互制约，相互影响，许多有效的学法正是直接从教师具有示范性的教法转化而来的。高师生的学习方式直接影响其未来的教学方式，高师生经历“大学教法—学习方法—中学教法”的过程，作为《教法》课，更应该在新的教育教学观指导下从“满堂灌、一支粉笔、一块黑板”中解脱出来，运用探究、参与、研究的教学方法，进而促进学生从被动听、做笔记、围绕解题、练习、考试关心分数向独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等有效的学习方式转变。
1．强化案例教学法
案例教学法是一种教与学两方面直接参与、共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。一方面通过教师精心选取典型的优秀教学案例，引导分析获得蕴涵其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法等；分析常规教学模式，并探讨新的数学教学模式(探究式数学教学、数学质疑教学模式、数学建模教学、活动型数学教学模式整体教学与范例教学)［3］；学习综合性教学、研究性教学、实践性教学方法；深入学习分析案例中的教学设计如何体现现代教学理念和现代教学方法，既可体现学科特点，又可将已有的教育学、心理学原理知识运用其中，学生又能处于积极参与状态创造性地获得学科教学的有关知识，增强对教学问题的分析决策能力，真正达到理论与实践的结合。另一方面，在教学中，组织学生对不同的观点和看法进行充分讨论，取长补短，共同提高，教师根据情况进行总结。通过这种观摩—交流—反思等一系列教学活动，培养学生未来教育教学的反思精神，发展学生对自身教学实践进行批判的技能，使他们掌握对教学进行自我分析和反思的方法，进而形成一定的数学教学研究能力。
2．加强分析信息技术与数学课程的整合
《标准》提倡使用信息技术来改变学生的学习方式和教师的教学模式，因此《教法》教学中引导学生充分认识体会信息技术不仅作为教与学的辅助工具，更是作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，探讨如何利用信息技术所提供的自主探究、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，将学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维和实践能力在整合的过程中得到有效的锻炼。
四、加强实践环节中的理论分析和技能培训
《教法》课的教学，是对学生进行系统师范性教育的主阵地和主渠道，不仅要求学生很好地掌握其中的理论知识，还要培养技能。然而，知识并不能简单地由教师传授给学生，而只能由每个学生根据自己的知识和经验主动地加以建构。要体现学生知识的建构过程，就应该在学生的整个学习环境中，在教师的指导下，通过学生自主探索、合作交流完成。因此必须建立一种新的教学机制，创设一种能促使学生理论联系实际，开展研究活动的学习环境，使学生在开展合作交流的研究性活动中把握数学教育理论的精神实质，掌握一定的教学技能。然而，长期以来，《教法》课重理论轻教学技能训练，同时大学在追求学术高品位时，不可避免地脱离基础教育的实际。因此，教法课程必须由重理论轻技能转向借理论促技能，并将其作为专业技能课程设置，其理想的改革方式是实行开放式教学，发展专业发展学校，让学生经常到中学去见习，参与教研和教改活动，尝试教学设计和实施。这是一种互惠的行动，它不仅有利于大学教师、学生和中学教师双方的专业提高和发展，而且对师范生的知识应用和教学技能的训练提高有着举足轻重的作用［4］。但由于教育体制和条件的限制，这种方式难以实施。因此，在目前的状况下，只有加强和改进教学活动，活动始终以尝试教学设计、模拟课堂教学为中心，同时兼顾专业和技能的训练，加强师生之间、学生之间的交流和个人的教学反思，促进教师教学知识的发展。具体做法：改变将《教法》课与试教课分离的现状，在《教法》课学习理论的同时，就开始分小组对中学的典型课题进行试讲，小组既作为教学基本功训练小组，又作为学习理论小组和反思研讨小组。在教师的引导督促下形成一种合作交流、相互切磋、共同发展、和谐统一的学习氛围，增进知识的应用，在应用中进一步提高对理论的认识，继而在以后的全面试讲和教育实习过程中，进一步加强理论与实际相结合。在反思阶段针对实践中出现的矛盾与分歧，例如结合《标准》理念，分析《标准》实施中遇到的困难和矛盾以及不足等，提出研究探讨课题，更有目的、有针对性地确定毕业论文选题，进行实证研究和分析。只有这样才能培养能应用现代教育理论、教育方式和手段，善于把数学知识的学术形态转化为教育形态，既能从事数学教学又能从事数学教育科研的高质量的数学教师［5］。
五、实行多元化评价体系，全面提高学生的综合素质
随着教学观念、内容、方法的改革，《教法》所采用的传统的一张考试卷评定学生成绩的方法已经无法比较全面、准确地反映学生的实际水平和教学效果，因此，评价内容和方式必须进行改革完善。一方面，利用多渠道多种方式评价，如采取笔试、口试、教学研究小论文三结合的方式评定学生成绩，具体可包括课堂讨论、小论文、调查报告、平时作业、动手作业、课堂示范、书面考试等方面综合评价作为最后成绩。另一方面，加大平时成绩的权重，平时成绩比例增大为30%，期中和期末各占20%、50%。平时成绩包括课堂提问、作业以及课堂讨论等成绩，期中和期末考题改封闭型占主体为开放型占主体，主要考查对知识的理解与灵活运用。目的在于调动学生学习积极性，让每一名学生平时就积极投入到教法课的学习与活动中，促进教育理论的掌握和教学能力的提高以及数学教师数学素养的形成和教学研究能力的初步养成。
参考文献：
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［2］赵振威，章士藻．中学数学教材教法［m］．上海：华东师范大学出版社，2000．
［3］张奠宙．数学教育学导论［m］．北京：高等教育出版社，2002．
新课标改革下的教育观篇10
摘要：“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析，指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释，不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。
关键词：体育课程改革；健康教育化
中图分类号：G807．01 文献标识码：a 文章编号：1007－3612(2006)05－0663－03
目前，从基础教育到高等教育，一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开，体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中，新的改革思潮不断涌现，人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试，力图进一步推动体育课程的发展，体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。
1 “健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向
近年来，在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育：高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行，这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向，我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是：过去的体育课程之所以出现种种弊端，其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康，忽视了健康教育。因此，体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标，增加健康教育的内容，体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进．行“健康教育化”改造，在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现：1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容，这种做法的“健康教育化”程度相对较低；2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程；3)主张体育课程归属于健康教育[4]，并力图将体育课改造成新的健康教育课，彻底改变体育课程的性质，这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同，但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和，已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一，并有愈演愈烈之势。对此，人们必须给予高度的关注。
2 体育课程改革“健康教育化”倾向的原因
2．1 “健康第一”体育课程理念下的一种应然 长期以来，我国体育课程受学科中心论思想的影响，“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标，结果造成严重忽视学生身心健康，不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此，体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索，人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中，“健康”这一主题被引人体育课程当中，“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念，体育促进健康的重要功能和目标被突出，“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破，“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程，既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”，因此，在很多人看来，体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了，更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。
2．2 “体育卫生模式”惯性思维的结果 长期以来，在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统，人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑，这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验，同时也是学校健康教育的一个主要途径[5]，人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观，突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此，在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势：人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程，每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下，传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽，只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下，显露得并不明显而已，但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中：许多学校的健康教育课常由体育教师担任，体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题，在此背景下，这种传统的思维方式被得以强化，而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立，更是为这种思维方式提供了发展的空间，于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说，“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的，是这种传统思维方式的一种延续，更是一种强化。
2．3 国外体育课程理论迁徙的产物 我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验，这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出，各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“，。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下，我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试，基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程，突出体育课程的“健康”目标，而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展，成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。
3 体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视
3．1 “健康教育化”改革倾向的长处 体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试，这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念，突显了体育课程的“健康”目标，拉近了体育与健康的距离，从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用，不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习，甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足，强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容，同时也克服了以往体育课程仅偏狭于
促进身体健康方面，使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”，符合人们的思维习惯，同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外，这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性，如增加体育课中健康教育的内容，增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此，此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点，对体育课程改革起到了一定的推动作用，同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。
3．2 体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题
3．2．1 “健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的，它所存在的前提假设是：“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入，使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感，当前的课程改革也大打“健康”牌，寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而，一方面健康本身是一个非常复杂的问题，体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面，不是学校健康教育的全部。另一方面，体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想，不仅仅是体育课程的指导思想，它对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念，并将自身的根本价值取向定位于“健康”，这种定位是否准确，还有待于进一步的检验和论证。
3．2．2 “健康第一”只是体育课程改革的一种理念 而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法，反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性，“健康第一”是一种时代的教育思想，一种体育理念，而不是一种方法，一种工具，一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性，但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究，应当掌握辩证唯物主义思想，不能有‘登山则情满于山，观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念，要突出体育课程的“健康”目标，所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造，使体育课程走健康教育之路，这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木，不见森林”，不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念，但却缺乏新的手段和途径，缺乏相关理论成果的支持和推动，也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。
3．2．3 体育课程的学科性质面临动摇 体育课程是一门技艺性的学科，这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程，不同于一般文化课的认知过程，是一种身体认知，它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣，在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为，体育课程的主要目标既然已经发生改变，那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变，体育课程的学习就不能再集中在身体认知上，而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别，但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容，增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少，这对于受“应试教育”的挤压，课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性，而将体育课改造成健康教育课，使之成为一门文化课，则完全丧失了体育课程的学科特性，也就意味着体育课程的消亡。实际上，学科性质与课程理念及目标是不同的概念，体育课程作为一种实现教育目的载体或手段，其学科性质和特征具有相对的稳定性，不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来，不但会使体育课的“技艺性”特性丢失，导致学生对体育课更加不感兴趣，同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。
3．2．4 健康教育课面临困境 在我国学校课程体系中，健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来，我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节，“说起来重要，做起来次要，考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课，而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6]，没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中，体育与健康课实质上已经替代，更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中，健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导，更由于人们对于“健康第一”理念的误解，一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大，这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途，还可能导致学校健康教育课程的消亡，实际上反而弱化了学校健康教育，结果造成与增进健康的改革初衷相悖。
参考文献：
[1]王爱萍．健康教育一学生体育教育的起点和归宿[J]．安徽体育科技，2002(4)：68-70．
[2]李小英．健康教育与学校体育的宗旨[J]．山东体育学院学报，2001(2)：84―88．
[3)毕研洁．健康教育：高校体育教学改革的核心[J]．兰州大学学报(社会科学版)，2001(5)：170-172．
[4)杨忠伟．(体育与健康课程》的健康内涵分析[J]．体育学院学报，2004(2)：33-36．
[5]顾渊彦．基础教育体育课程改革[m]，北京：人民体育出版社，2004．
[6]体育(与健康)课程标准研制组．体育(与健康)课程标准解读[m]．武汉：湖北教育出版社，2000．