课程改革研究篇1
一、新一轮基础教育课程改革的背景
与会代表认为，伴随新世纪的到来，人类正在迈向一个崭新的知识经济时代。可以预言，人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、传播和应用，知识将成为我们经济社会发展的驱动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容，成为推动社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战，要求教育尤其是课程及时做出敏锐的反应。为了培养适应新世纪社会政治、经济发展需要的创新人才，保证新世纪教育质量，就必须根据新世纪社会的变革来探索研究基础教育课程改革。
目前，我国正在进行一场深刻的教育变革。基础教育要全面推进素质教育，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地主动地发展。与会代表认为，深化教育改革，全面推进素质教育，是社会发展对教育提出的具体要求。要深化教育改革、全面推进素质教育，就必须对课程进行根本性的改革，进一步改革并完善课程体系和教学内容体系。有代表认为，现行基础教育课程存在的主要问题有：受片面追求升学率的制约，过分偏重学科类课程，忽视活动类课程，偏重必修课程和分科课程，忽视选修课程和综合课程，从而导致教学内容偏难和过分关注学科体系的完整，忽视创新精神和实践能力的培养；受“标准化”“规范化”的制约，过分要求所有学生达到同等标准，从而导致过高的统一要求，忽视学生的个性差异；等等。教育要着眼于未来，未来教育越来越重视每个人一生的发展，越来越关注每个学生潜能的开发、个性的发展。基础教育课程改革必须着眼于这一时代要求，以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心，培养符合21世纪需要的有用人才。
近些年来，基础教育课程改革取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。经教育部授权，上海、浙江制定了本地义务教育课程计划、各科课程标准（教学大纲），并编写了相应的教材供本地使用。他们的改革实验已历经10年，正准备进入第2轮改革实验。他们认为，课程教材的多样化是一种合乎时展需要的选择，课程教材改革需要专家的参与和政府的支持，也需要法律的保障。1997年开始，山西、江西和天津（两省一市）试验国家教委普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和新教材）。这项部级课程改革试验，是与义务教育课程改革相衔接的，又是第一次把普通高中作为不同于义务教育的学段进行试验的。这项课程改革在课程结构、课程内容和课程管理方面取得了显著成绩，受到普遍好评。这项改革构建了学科类课程与活动类课程相结合、必修课程与选修课程相结合的整体优化的课程结构，确立了国家、地方和学校三级课程三级管理的体制。人民教育出版社受教育部委托编写出版的普通高中各科新教材令人耳目一新。人教社不仅为这套新教材的研究编写出版，而且为这套新教材的试教培训，投入了大量人力、物力、财力。试验中有充分的数据可以作为科学结论的依据。正因为试验的方向是正确的，试验的过程是科学的，试验的成效是显著的，课程计划、大纲、教材经教育部组织修订，将从2000年秋起扩大到10省市进一步试验推广。高中语文新教材将在全国推广。北京、广东等省市的代表也分别介绍了各自的基础教育课程改革的探索与实验。
应当说，近些年来各地的基础教育课程改革实验和课程理论工作者的学术研究成果，为新一轮国家基础教育课程改革奠定了基础。
二、基础教育课程改革的趋势
世纪交替，我国基础教育课程将如何改革，改革的基本走向和趋势是什么，这也是代表们讨论的焦点问题。
有代表认为，至少应从8个方面把握课程改革的趋势[1]。1．转向以学生发展为本的方向，注重学生潜能的开发、能力的培养和智力的发展。2．强化基础学科和学科基础知识，在注重基础知识和基本技能的同时，还要注重基本能力和基本态度的培养，学校课程的基础有可能从“双基”发展到“四基”。3．加强道德教育和人文教育，加大人文学科课程的比例。4．注重综合化课程，尤其是义务教育阶段课程的综合化，以克服分科教育的缺陷。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。因此，我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚决分科，综合中有分科，分科中有综合，取长补短，相得益彰。5．加强课程与学生生活和现实社会的联系，实现课程生活化、社会化和实用化，但这并不是让课程脱离学术轨道，而是让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来，给已有充分发展的学术课程增添时代的源泉和生活的活力。6．重视课程体系三级管理，早在1989年，有学者就提出了三级课程、三级管理的建议，1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理（见决定第14条）。7．强调课程个性化和多样化，满足不同区域和不同学生的不同发展需要，课程个性化问题实际上也是因材施教的问题，课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要。8．课程与现代信息技术结合，赋予课程以新的内涵与时代特征。也有代表指出，面对知识经济的挑战，课程改革的走向表现为5个方面：1．强凋以人为中心的发展性课程；2．重视发展人的主体性；3．加强课程统整；4．转变课程设计方式；5．强化课程研究。
有代表综合世界各国，尤其是主要发达国家的课程改革经验，提出各国课程改革呈现出课程的人性化、课程的生活化、课程的乐趣化。课程的统整化、课程的弹性化和课程的个别化等趋势，这些趋势代表了世界各国课程改革的共同性，对于我国基础教育课程改革有很强的借鉴意义。
有代表从世界基础教育改革的发展状况出发，结合我国基础教育变革的需要，分析了我国基础教育课程改革的走向，即实现课程设置的现代化，提高课程中的科技分量；实现课程的综合化，建立开放性的课程体系；建立必修课和选修课并重的课程结构，加大选修课的比率，赋予学生自由选课的权利；实现课程的活动化，注重学生的学习活动过程。
与会者的交流和研讨，不仅反映了人们对未来课程发展的某种期望，而且反映了近些年我国基础教育课程变革发展的方向。
三、基础教育课程改革的策略
会议回顾了新中国成立以来基础教育课程改革所走过的道路，进一步总结了我国课程改革的经验教训，从不同侧面分析和研讨了课程改革的基本策略。
代表们认为，我国基础教育课程改革必须花大力气，实现大的变革。首先应走革新的道路，从根本上改变学科本位的课程观，建立新的以学生发展为本的课程观，致力于学生学习方式的变革，实现课程形态的突破；其次应构建课程研究和课程改革运行的新机制，以研究成果为基础，提高课程改革的理论性、前瞻性和科学性，吸引社会各方面对课程改革的广泛关注和参与，尤其要吸收课程专家、学科专家、自然科学家和社会科学家等人土的参与；三是按照培养目标和有关原则重新选择中小学教育的新内容，使教育内容更加符合社会变革、时代挑战和学生发展的需要；四是依托高等院校、科研院所等方面的技术力量，建立课程实施的指导机制，具体研究、指导和推进新课程的实施；五是建立课程评价体系，促进课程改革的科学化。
有些代表结合国内外课程改革的经验，提出了一些有代表性的观点。1．我国是一个地域广阔、民族众多的国家，各地区的经济、科技、文化与教育发展水平相差甚大，因而，一方面，必须致力于区域性、民族性等地方特色，同时考虑发展的不平衡性，实行先立后破、分步实施的工作方针；另一方面，又必须加强全国范围的整体协调，缩小区域和民族间的差距。2．课程结构改革已为人们普遍关注，也是课程改革的重点。要进行课程结构的改革和调整，必须加强选修课程、地方课程、综合实践活动课程等的教材建设，事实上，教材及相关的学习材料和读物与课程改革是紧密联系在一起的。3．在推进课程改革的过程中，注重学校内部和学校外部的配套改革。学校外部改革是课程改革的先决条件，学校内部改革则是保证课程改革实际效果的保障。两者合理结合，才能很好地促进课程目标的实现。4．还必须进行师资培训和教师队伍建设，提高教师素质。因为课程改革的最终成功，在很大程度上取决于教师的水平和态度。
有代表从基础教育改革的前景考虑，提出了课程改革的如下策略。1．把握发展趋势，对准变革方向。应首先弄清基础教育的性质和任务，明确继承与借鉴、发扬与变革的关系，把握改革的整体性和持续性。2．不可忽视基础教育与高等教育的协作。基础教育以义务教育为主体，以基础性和发展性为重点，其课程教材应与之对应。而高等教育主要属于专业性教育和选拔性教育，有着与基础教育明显不同的特点。因而，在研究基础教育课程改革时，还必须考虑两者之间的差异和协调配合。
关于课程的一元取向与多元取向问题，是近年来课程讨论中的一个热点问题。有代表立足于多元文化的分析，提出要在一元与多元之间保持必要的张力。多元文化主义的兴起引发了人们对一元文化课程的诘难与批判，多元文化课程越来越受到关注，并被广泛接受。然而，多元文化课程本身又存在诸多悖论和困难。因而，在一元与多元之间保持一定的张力，是解决两难问题的可选策略。
四、校本课程及其开发
近年来，由于我国实行课程决策权力分配方面的改革，校本课程的研究已逐步引起课程理论工作者的关注，也引起教育实践界人士的重视。校本课程成为本次研讨会重要的研究议题。
有代表提出，校本课程和校本课程开发是两个不同的概念。校本课程强调的是，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程；而校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
有代表对校本课程和国家课程作了区分，即国家课程是指那些由国家教育权力机构组织专家决策、编制的课程，是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。而校本课程则由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践一评估一开发的课程开发模式。但必须明确的是，校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式，用“此一元”代替“彼一元”；不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。在当今社会，国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的所有课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多数国家也不再采用单一的国家课程模式或者校本课程模式来开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，通过授予学校高度自由来发动课程革新。中央教育机构、课程专家、学校、教师共同参与课程决策，担负不同的职责：中央教育机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制定适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程专家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。
关于校本课程开发的特点，代表们提出了如下意见和建议。1．校本课程开发是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。2．校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。3．校本课程开发是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性，尽管存在不少缺陷，但它在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上却是至关重要的，这也是校本课程开发所无法企及的。
有代表指出，我国目前尚处在校本课程开发的初始阶段，其意义很大部分在于调动教师积极参与课程开发的热情，从而提高教师的专业水准。校本课程开发和推广在很大程度上取决于师资队伍的状况。校本课程开发需要与之相适应的课程决策与管理机制，需要相应的条件。
五、课程理论学科群的构建
关于课程研究的范围，可谓仁者见仁，智者见智。有代表认为，课程研究应涉及三个方面，一是课程的基本部分，包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排等等。
有代表认为，我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程理论学科群的学科结构，并提出了课程理论学科群的基本结构。[2]其一是课程基础科学的学科群，由三个层次的学科群组成，第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学，第二个层次是课程概论（幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等），第三个层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论；其二是课程工程科学的学科群，主要有课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论；其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前，我国课程论学科尚未形成学科群，尤其是一些子学科、特别是一些基础性学科还没有建立起来，这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期，课程研究的重要任务，就是采取必要措施，有计划地完善课程理论学科群的建设，加快我国课程理论学科群的建设步伐，以提高课程研究的整体水平。
有代表考察教育学诞生以来学科结构的演变，针对课程与教学相互独立的危机，提出大课程论的观点和初步构想，主张建构一种大课程论的新观念。这种大课程论坚持6大新理念：1．强调课程本质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育，它包含教学进程；2．课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；3．课程系统包含着历时态课程要素和共时态课程要素；4课程构成是非常丰富的，课程有机化构成和层次构成，在层次构成中又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；5．课程研制者是教师，从而构建起课程包含教学的主体机制；6．坚持辩证整合的教育价值观念，实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合，体现出整合课程形态。此种观点，引发了激烈的争论。
六、课程设计
与会代表认为，无论是课程设计还是课程评价，都应与国家教育整体课程改革相适应，尤其是要以课程目标为依据。国家新一轮课程改革目标主要体现的精神有：改革过分注重课程的知识传承价值，强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值；改革课程结构门类过多、整齐划一，缺乏统整的偏向，加强课程结构的综合性与多样性；改革过分注重经典内容。学科体系的严密性和系统性的偏向，加强课程内容与社会发展和学生生活的联系；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向，倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动；改革考试过分注重学生的知识记忆，并以考试分数作为衡量教育成果的唯一评价标准的偏向，建立评价主体多元，标准多样的评价体系。这些目标及其所体现的基本精神应成为课程设计和课程评价的基本依据。同时，代表们还一致认为，应坚持“学生发展为本”的课程设计路线，围绕学生各方面及其潜能的发展这一核心，正确处理学生、知识和社会三者间的关系，合理统合课程各方面的因素，建构指向学生发展的整合的课程结构。
有代表认为，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活，这些生活都应是课程设计所需要考虑的。但课程设计总是在强调理性知识的价值与强调儿童的价值之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界、儿童的现实生活与可能生活的关系。过去
的课程设计只关注理性生活，局限于认知，不重视学生的情感与感悟，而认知、情感、感悟是人生生活的三大要素，缺一不可。因而，过去的课程把人类生活都定格在科学的世界中，导致远离生活世界，偏重科学世界；脱离现实生活，缺乏对学生可能生活的合理构建；趋向单一的理性生活，不能满足学生完满的精神生活的需要，从而造成学生生活的“殖民化”。重建学生完满的精神生活，是学生全面发展的内在要求，也是深化课程改革的迫切需要。课程设计应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，让学生成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。
有代表从基础教育实际出发，提出了课程设计的一些具体设想，认为课程设置上应当减少科目门类，进行恰当综合。如小学阶段，可以把所有课程综合设计为包括语文、数学的核心类课程，包括思想品德、社会、劳动、心理健康、人口与环境等的社会类课程，包括自然、科技制作、计算机与信息技术的科技类课程以及包括体育、音乐和美术在内的体艺类课程四类；教学内容上不断更新学科知识，切实使教学内容贴近时代、贴近生活、贴近社会、贴近学生；教材编写上应注重方法引导，着重能力培养。尤其是要处理好分科性与综合性、经典性与时代性、基础性与发展性、学术性与技术性、知识与方法、已知与未知、定性与定量、统一与差异、知识体系与认知规律等多方面的关系。
七、课程评价
随着课程改革的深入，课程评价的重要性日益凸现出来。要合理地进行课程评价，就必须首先对课程的本质和标准有一个正确的认识。
课程评价标准对于课程评价有很强的指向性，确定课程评价标准，需要综合各方面的因素，具体需要考虑的问题有：1．学生与社会都是价值主体，作为评价主体的课程评价者如何综合考虑学生与社会的需要；2．课程评价标准如何既体现学生主体的共同需要又体现学生的个性要求；3．当评价主体与价值主体不一致时，价值主体的需要只有通过评价主体的意识和理解才能起作用，因此，评价者对价值主体需要的认识、理解，是评价成功与否的关键因素；4．即使当评价主体与价值主体趋于一致时，主体的真实需要与主体的愿望之间仍会有差距，因而应尽量使愿望与需要保持一致，从而形成主观价值标准与客观价值标准的一致性。
课程评价如何进行，有代表提出分五步走的建议：一是明确评价目的；二是确定评价参照；三是获取价值主体的信息，包括明确使用课程的学生的整体特征、了解学生的个性差异、知晓课程使用的社会背景和预见社会发展的前景等方面；四是获取价值客体的信息，包括属性、结构、功能、过程、背景等方面；五是做出价值判断。还必须明确的是，课程评价总是具体的，是针对特定的价值主体，在一个特定的参照系中进行的，如果价值主体和参照系发生变化，评价结果也必然会发生变化。课程评价不仅要重视评价结果，而且要重视评价的参照系。
有代表还对义务教育教材分析评估提出了意见，认为课程多样化必将带来教材的多样化。因而，如何科学地分析评估教材质量，鉴定教材的价值、可行性及其适用范围，就显得愈加重要。教材分析评估必须以国家的教育方针和素质教育的基本精神为基本依据，从知识与科学性、思想品德与文化、认知与心理规律、技巧与工艺等多个维度进行综合分析。
与会代表普遍认为，课程评价是非常复杂的，总是受到多种因素的制约，因而必须综合考虑各方面的因素及其利益冲突的平衡协调，既要把握方向，又要注重现实，从而真正推进课程的改革与发展，并不断完善。
大会在一片团结、求实、创新的气氛中落下帷幕，新世纪的曙光已展现眼前。我们已依稀感受到新世纪浪潮的澎湃及其对课程改革前所未有的期望。研讨会全体同仁愿课程研究和改革发展能以新世纪的变革为契机，迈出崭新的步伐，为推进基础教育的改革和发展做出积极的贡献。在这个推进过程中，要正确估计教育行政领导管理机构的地位和作用。正如全国课程专业委员会主任所指出的：“教育行政领导管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须有足够的认识。”
注：
课程改革研究篇2
关键词：企业家精神;管理学;课程改革;体系
一、基于“企业家精神”引领的《管理学》课程研究的理论基础
清华大学管理学院院长钱颖一教授提出：“企业家精神”是管理学院学生必修课程内容，“企业家精神”是一种思维能力，这种能力可能不完全是学校培养的，但至少是可以熏陶的，可以创造环境，让学生自由发展。了解企业家的成与败，坚定信念，才能更好的进行专业学习。楼高行老师在《教书育人》杂志中《开发企业家精神教育校本课程的探索与实践》，文中提出：开发企业家精神校本课程,既是学校培育生长点、打造特色的需要,也是促进学生人格健康发展的需要的观点。在我们翻阅了大量的资料后发现，我国“企业家精神”引导课程改革的教学模式探讨和实践刚刚起步，在现有资料中还未发现“企业家精神”引领课程改革的教学设计与实践方面整体的研究成果，在理论研究方面还属空白区域。本课题通过研究与分析，充分发挥“企业家精神”对《管理学》课程建设的促进和引领作用，从而有效提升课程建设的发展水平。课程设计要让学生树立现代管理的思想观念，掌握和运用管理学的基本原理和方法，提高学生的实践能力、创新能力和职业能力，为学生接下来的专业学习及未来就业打下坚实的理论基础和职业基础；通过“企业家精神”引领课程实践，可以找出课程建设中存在的薄弱环节，从而优化双师型队伍建设，优化教学方法和教学模式、优化实训基地建设等；通过“企业家精神”引领课程建设逆向思维，可以对原有课程体系进行改造，按照工作过程的梯度，研发一系列具有典型性、指导性的系列项目课程，提炼转化为教学项目，为专业课教师提供项目典型课例，起到引领改革、服务实践及社会终身培训的作用。
二、基于“企业家精神”引领的《管理学》课程改革目标
1.以培养学生综合管理素养为教学目标，坚持“企业家精神引领”的教育理念，突出实践能力的培养。建立《管理学》关于企业家实战案例库，通过企业家讲座、我身边的企业故事、我与行业精英面对面等实践活动提升学生的专业学习素养，准确定位，这就要求在教学过程中，既要注重管理基本概念、基本原理和基本方法的传授，又要重视管理理论的应用，加强实践环节的学习和运用；树立“以学生为中心”的教学理念，从以教师的“教”为主转变为以学生的“学”为主，由单向传播转变为双向沟通，从以教师组织教学为主转变为以学生自我控制为主，从以传授知识为主转变为以思维能力和实践能力的培养为主。2.建立开放性、体验式、立体化的管理学实践课程体系，着力培养文化产业管理专业学生的创新精神和实践能力，使学生既具备扎实的管理理论基础，又具有较强的实践操作技能培养创新型管理人才。3.根据岗位职业能力的要求构建课程体系，教学环节突出核心技能的培养。启动“课程体系模块化、课程设置进阶化、教学内容案例化、项目化”。构建开放性、体验式、立体化的创意创新创业实践教学体系，进一步丰富和完善了《管理学》课程实践教学体系的内容。
三、建立基于“企业家精神”引领的《管理学》课程改革体系
依托“企业家精神”、岗位导向标准应用型人才培养模式改革为切入点，培养文化产业管理专业学生责任意识、管理能力为目标，提高学生专业职业技能，构建“开放性、体验式、立体化”的文化产业管理专业管理综合素养实践课程体系。具体内容包括：1.授课方式改革。以实践基地为依托，整合共享各种资源，构建《管理学》课程新型的教育模式。打破以学校内部教学教育为主传统教育模式，走出校园，开创协同培养创新型人才的新型创新教育模式。学生通过与企业家面对面，深入了解企业发展中的实践案例，感同身受的理解企业家精神，端正学习态度，为日后的专业学习奠定扎实的理论基础。结合我院具体情况，以校企合作课程建设为重点，同一门课程由企业专家与校内教师共同担任，本校教师到实践基地以实践基地为依托进行实战调研。同时邀请企业家到校内讲授实践性较强的实践部分内容，综合性内容可通过知识讲座形式授课，达到提高专业课整体教学水平的目的。2.构建以“企业家精神引领”的《管理学》双创课程体系。以创新创业型人才培养为目标，将“企业家精神”创新创业思维融入到人才培养方案中，坚持理论与实践并重，创新、创业与专业三大能力对接交融。强调学生以直接体验的学习方式参与整个实践教学活动，用开放的、动态的教学场景和状态使学生作为自主的、独立的活动个体，与社会、生产、人群直接接触、交流，学生用自己的知识经验和能力去解决生活和生产过程中的现实问题，基于建构项目教学法，以学生为中心，以项目为中心，以实际经验为中心，促进学生主动积极发展，课题组将以项目教学开展校企协同、实践课程体系研究与实践。3.教学方法与手段改革。教学方法与手段主要是借助现代教育教学技术如多媒体技术、移动通讯技术、互联网技术让教学内容更有趣味性和知识性。在课堂教学中要尽量使用情境化教学手段，对学生进行分组训练，除了采用传统的案例分析方法之外，还可以借鉴国外的翻转课堂教学法或邀请企业专家进入课堂答疑。采用无领导小组讨论、角色扮演、游戏故事等多样化的教学方法，在课外的实践中，可以带领学生在企业现场进行教学，边教、边讲、边学、边用，实现教学做一体化。。课堂实践一般围绕教学内容，随堂进行。如分成团队进行案例讨论主题辩论、创业展示等，鼓励学生参与学习，并加强理论与实践的联系，提升学生的兴趣。然而，课堂内时间有限，更多直接经验的积累应通过社会实践活动来获得。一方面通过大学生活和学习实践，培养能力；另一方面通过各种实习，参与工商企业的实践管理活动，学习综合运用和融会贯通所学的管理理论知识，提升实践能力和创新能力。4.运用多样化的教学方法和教学手段。基于“企业家精神”引领的《管理学》教学中应强调参与式教学法，鼓励学生发言改善课堂上的沟通效果，强调教师和学生的共同行为，激发学生的学习动机和热情。具体形式包括：案例教学法、情景模拟教学方法、管理游戏、团队教学法等。5.实行开放式考核。为培养学生的创新精神与实践能力，建立全程化考核体系，坚持从始至终全过程进行考核。建立与教学配套的多环节、全方位、立体化的考核体系。在考核过程中要坚持考核范围开放、考核方式开放、考试标准开放三个开放。强调管理团队精神，实施传统考核中以个体为主进行知识、能力测试与以小组为单元进行团队考核相结合的方式。以学习团队为中心，在教学进行的案例讨论、主题辩论、创业计划展示等过程中，要求以小组为单位全组同学进行答辩式核心发言和补充发言，讨论完毕后上交发言提纲或稿件，最后教师讲评并给出小组成绩和每个成员成绩。
作者:汉吉月单位:大连艺术学院
参考文献：
[1]葛兵.“四种能力”培养中的教学创新思考——以新建本科院校管理学课程为例[J].职业圈,2007,(18):78-79,87.
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课程改革研究篇3
【关键词】综合布线；课程改革；校企合作
【中图分类号】G64【文献标识码】a
【文章编号】1007-4309（2011）03-0043-1.5
一、引言
20世纪80年代以来，随着通信、计算机网络、控制和图形显示技术的相互融合和发展，建筑与建筑群服务功能的增加和通信要求的提高，使得建筑物的信息传输系统愈来愈庞大，传统的布线系统已经无法满足建筑物通信的需要，美国于20世纪80年代率先推出建筑与建筑群综合布线系统，80年代后期综合布线系统逐步被引入我国。从20世纪90年代末期开始，综合布线技术作为一门课程进入计算机网络技术、通信工程和智能楼宇建筑等专业的课程体系中。传统课程教学方式不再适应当前的社会，我们必须要进行一些改进。可从以下几个方面进行改革。
二、课程改革的目标
综合布线工程不但要求学生具备制作网线、打接水晶头等基本技能，还要具备合理规划、设计、组织、管理工程的能力。我们应该培养的是具有一定理论基础、较高的综合素质、较强的实践应用能力的应用型工程技术人才，培养学生在实践中掌握理论的方法的教学改革思想。
三、教学内容改革
对课程的内容进行重新规划和调整，以达到培养学生应用能力的目的。减少纯理论的教学内容，把重点放在网络工程和综合布线两大块上。在网络工程中增加小型局域网组建、无盘网络、无线网络组建等小型网络工程建设内容，可以让学生比较快地接触到路由器和交换机设置，熟练掌握服务器的安装与调试。大型网络工程部分，结合学校校园网的实际，着重介绍校园网的设计规划和管理维护，综合布线部分则在前面的基础上，以工作需要，分模块来学习和强化必要的技术。整个教学过程中，要体现出学生的主体性，学生要动手操作完成每个工程项目，在完成整个实践操作的过程中，培养学生分析和解决问题的能力，强化独立探索以及合作学习的意识。
四、教学环境改革
一般而言，我们都是在教室或者多媒体上课，为此我们要对学习环境进行一些改革，将教室搬进网络中心、带进实训室。每上完一定的理论知识后，带领学生参观网络中心，不仅让学生真正理解相关的知识，比如什么是工作区子系统等，还要让学生了解到设计与实现一个合理综合布线系统的六个步骤：获取建筑物平面图；分析用户需求；系统结构设计；布线路由设计；绘制布线施工图；编制布线用料清单。通过观察学习，让学生初步了解每个子系统的功能，以及基础的结构化综合布线系统的概念。
除了亲自参观、了解外，还要建设一个综合布线的实训中心，学生可以通过亲自动手实施工程。实训中心可以用模型展示各种布线环境，如建筑物、建筑物之间、穿越公路、地沟布线等。而工作区、水平区、垂直区、管理区和设备区都用实景设计，学生可以亲自布线、安装配线架、安装线槽、打接网络模块。布线结束后可以使用各种测线工具来测试施工线路和通道链路。
建立网络专业机房，在这里学生可以通过系统的学习掌握二、三层交换机的设置，路由器和防火墙的配置与调试，安装配置并监视网络流量，划分VLan，组建无线网络等。同时加强与企业的合作，努力拓展校外实训基地，把企业引进校园、让项目走进课堂，提高教学内容的时效性，减少教学和企业经营的成本，实现校企双赢的目的。
五、教学组织形式
结合项目教学法的教学改革思想，要求在教学过程中，以完成具体项目为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个项目之中，让学生在实践中发现问题，并通过独立思考和在教师的指导下自己解决问题。根据综合布线系统课程特点，我们结合实际综合布线系统项目建设流程来确定综合布线技术知识体系结构。包括整个布线系统的规划设计、预算、施工、测试和验收，再通过项目教学法来体现这些知识模块的实际应用。在做每个项目之前，首先指导老师把学生进行分组，然后由指导老师示范，慢慢演示操作步骤，同时阐述哪些是重点，哪些是应该要注意的问题，为什么要特别注意，指出有可能出现的错误，并且提示劳动安全。接下来又学生进行分组操作，指导老师巡视指导，纠正学生操作中的错误并给予帮助。在每个项目练习中，指导老师要有针对性地提出一些问题，由学生独立解决，通过与学生的对话、提问、检查工作质量等方式评定得出平时成绩。在此实践教学过程中，不仅要培养学生实践操作的基本技能、职业专业技能，而且还要重视学生的基本职业素质，包括守时、工作态度、责任心、行为规范的训练、与人合作、协调、交往能力、独立计划、组织、实施的能力，发现问题、分析问题以及解决问题的能力。
六、改革考核方式
本课程以实践教学为主，考核成绩以平时成绩为主，并可以结合一下建筑图纸进行智能大厦楼宇设计方案的考核，让学生设计出总体设计方案，用Visio软件绘制出综合布线设计文件，包括设计总说明、主要材料设备清单、总平面图、各楼层弱电平面工程图及管线预埋、绘出管线施工图纸等。这样的考核方式可以考核学生对这门课程的理解以及规划和设计能力。
七、总结
总而言之，随着信息技术的不断发展，各种智能化管理系统不断增加，网络综合布线人才的市场也越来越大，这既是机遇也是挑战，我们只有不断提高师资队伍，对课程进行合理改革，创新教学模式和方法，加强与校企的合作，才能培养出技术过硬的技能型人才。
【参考文献】
［1］王公儒．网络综合布线系统工程技术实训［m］．北京：机械工业出版社，2009．
［2］综合布线实训室［n］．省略/Html/
课程改革研究篇4
1调整教学内容,突出应用能力
1.1优化教材,改革教学内容
教材是根据教学大纲和实际需要,为师生教学之用而编写的,它系统的阐述教学大纲规定的内容要点,因此,选择合适的教材和处理好教材是至关重要的,选择一本基本理论比较详细、全面的书作为学生的教材。教学内容的改革应突出基础性、前瞻性和实用性,教学内容的安排必须要紧密结合教学目标,更新教学内容,拓展学生的知识面。比如,通过照片对比和案例分析的形式,让学生深刻认识到林业生态工程在目前水土保持中的重要作用,激发学生学习课程的兴趣,引导学生在林业生态工程规划设计中强化对对所学知识的运用。要求学生能够灵活运用所学的知识配置林业生态工程建设的布局与设计,包括承接任务、现状调查、规划设计以及后期服务在内的主要步骤等,培养林业生态工程项目作业设计与工程项目施工管理能力。
1.2强化课程设计,突出应用能力
课题设计是保证教学质量的核心,是强化知识应用的重要途径,是理论知识向实践技能转化的关键,是学生知识、技能和技巧得以巩固和提高的有力措施,所以在课堂教学之余,安排学生进行课程设计,来综合锻练和提高学生的实际动手能力和应用能力。在课题设计环节中,要求学生必须做到"四重视",即重视典型案例、重视概念设计、重视设计说明、重视表现技法。着重培养学生以下几方面的能力:(1)资料收集、整理,分析和解决实际问题的能力;(2)丰富的空间想象和图面表现能力;(3)设计理论应用的能力,如设计山丘区、平原区、风沙区、沿海区、工矿区等类型的林业生态工程的建设模式;(4)主题构思和表现能力,一定的文化素养和创新能力。在水土保持与荒漠化防治专业人才培养方案中,强调要综合治理,生物与工程相结合,实现对水土流失与荒漠化地区水土资源与环境保护、改善和合理利用。在课程设计教学安排上,将学生分为若干个小组,在满足功能与环境要求的基础上要求各设计小组的每个学生都须完成不同创意、个性特色、构图形式的方案草图。充分发挥想象力,体现不同学生设计的个性,特别强调结合前期的基地分析与功能分析。当完成多方案设计以后,进行方案的分析比较,从中选择合理的设计方案。将所有学生的草图上墙,通过方案创意介绍、同学及教师评述等课堂讨论形式进行全班交流,对于将理论与实际较好的结合、具有统一构图形式的方案予以及时肯定。对建设模式相近的方案进行综合后分组(3~5人),在同组的几个相近方案中进行比较、修改,综合确定新的设计模式。在此设计阶段,改革教学方法,采用现代教学理念。
2教学方式和手段改革
教学方式和手段的改革是“林业生态工程”课程改革很重要的问题。在“林业生态工程”课程教学过程中可以采用以下几种教学方式。
2.1启发式教学法
首先要奋其志,在课程教学第一堂课时,向学生介绍该课程当前发展的现状,向学生阐明此课程的社会需求,从而诱发学生为美好前途而发奋学习的雄心壮志,林业既是国民经济的重要产业,又是生态环境建设的主体,具有提供林产品及生态服务产品、改善和维护生态环境、促进经济社会可持续发展等多种功能。林业生态工程在我国经济社会可持续发展中具有举足轻重的基础性地位。
2.2纵向层次结构教学法
从“林业生态工程”课程体系纵向发展的逻辑关系上考虑,以“林业生态工程建设作业设计”为主干,把“林业生态工程建设主要模式”纵向体系分解为以“林业生态工程建设常用的技术措施和林业生态工程建设作业设计的方法、项目管理与施工管理”两枝,强调生态思维观念的培养,列举治理保护措施与开发利用措施,介绍山丘区、平原区、风沙区、沿海区、工矿区等类型的林业生态工程的建设模式的同时,强调培养林业生态工程项目作业设计与工程项目施工管理能力为枝叶的有机的、从属的多层次教学。纵向层次结构法可以把某一知识系统分解为若干有机联系的层次,简要地勾勒出了复杂知识体系的整体与局部之间的关系,使整个知识体系脉络清楚、层次分明,既便于学生从整体上把握各有关层次,也便于从各有关层次上认知整体。
2.3案例对比教学法
通过典型案例的讲解,运用启发式教学,引导学生的设计构思,培养独立设计构思的能力。在教学中,尽量多地引导学生分析案例。案例选择应具有典型性,同时将成功案例与失败案例进行比较,分析原因,总结要点,启发学生。这样,可以避免空谈设计理念的现象,还可以让学生记忆深刻,避免今后在林业生态建设模式中出现类似的问题。例如选择教材中农田防护林和沿海防护林林业生态工程体系的配置为范例,通过讨论范例对比,使学生深刻理解和掌握农田防护林和沿海防护林的树种组成、结构配置和创造的有利条件等差异,在基地分析的基础上,加强方案构思的分析、表达方式的训练。使所设计的方案具有丰富的内涵,主题突出,立意新颖。要求学生完总第13期成各功能分区及交通流线布局方案构思与规划布局,解决平面内容的位置、关系和序列等问题。通过强化功能分析练习,提高学生课题设计的针对性。
2.4应用多媒体互动教学法
由于“林业生态工程”课程具有综合性的特点,运用多媒体技术,用图文并茂的形式介绍林业生态工程建设常用的技术措施,林业生态工程建设主要模式,林业生态工程建设作业设计的方法、项目管理与施工管理,综合效益评价技术等,可以达到生动、形象、易于理解与接受的教学效果。通过大量的实景图片、设计图纸的演示,结合治理保护措施与开发利用措施讲解,能够培养学生积极主动思考的意识。而多媒体教学具有教学信息量大、播放速度快、现场感强、效果好等优点,同时也有其难以克服的缺点。主要体现在:课堂信息量过大、速度过快,忽略学生思考的空间;教师知识体系落后,相当一部分教师在课堂教学中仍沿用"满堂灌"的模式;师生缺乏情感交流与互动。采用现代信息技术教学,每次课前教师提出有关问题,引导学生利用网络、书籍等途径,寻找答案,并利用课堂开展相关内容的讨论、分析,此项作为平时成绩评定的依据。网络互动平台是师生交流的重要方式,网络平台存储着大量的教学资源,便于学生开展预习、复习、答疑等。在互动教学中强调学生的主体性,充分调动学生学习的积极性。这种层次渐进的引导、启发性的提问方式,不仅能增强学生对本课程兴趣而且对于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。针对这些情况,我们要求教师在使用多媒体教学法过程中注意以下细节问题:(1)多媒体课件的制作要美观精良,以避免内容仅仅是教材的翻版,文字过多,容易使学生疲乏;(2)注意理论的精讲,避免单一地让学生自己观看,没有收到实质性的效果;(3)演示内容要紧密配合教材的顺序,避免随意性的与学生进行平等的交流,掌握他们的兴趣、学习难点、各自的特长等,切忌教师作报告式的演讲。实践证明,处理好这些教学细节问题,可以提高教师处理教材的能力,融洽师生关系,进行愉快的教学活动,收到事半功倍的教学效果。
2.5培养学生独立自主教学法
教学改革重点放在启发学生的创新意识,培养学生的独立思考、实践动手能力上。针对我校学生的专业特点,在教学过程中有意识地引导学生自主学习,根据课程需要,教会学生一些学习方法,让他们能够在课余时间,有目的、有计划地进行自主学习,而无需占用课程教学时间。教学中增加学生进行相关的林业生态工程项目的实地调研内容,安排学生参观已建成的农田防护林、沿海防护林、风沙区防护林,对其规划布局特点、造林树种、空间设计、林业生态工程体系配置和使用现状等有选择性地进行调查与对比分析,写出调查报告,并进行汇报总结。这类调查能明显促进学生学习的主动性,显着提高课题计质量与教学效果,培养学生实地调研、资料收集、发现问题与分析问题等能力,而且通过自主学习,学生更加明确学习目的,动手实践的能力也有很大的提高。
3优化考核标准,注重综合能力
课程改革研究篇5
[关键词]高职；线路工程课程；综合改革；能力
电工专业课程是专业核心课程，其教学质量的好坏对电工专业的学生有着重大影响。笔者对该课程提出的改革措施，旨在提高课程教学质量和教学效果，提高学生分析问题和解决问题的能力，以适应高职院校培养高技能应用型人才的需要。
初次感知知识和技能困难目前的教学中，学生学习的主要场地局限在教室里，教学手段主要使用板书或者采用图片、器材展示等形式来加深学生的理解。学生在学习专业知识时，缺乏相应的感性认识，经常似懂非懂，对抽象的专业知识只能死记硬背，难以深入理解，也就没有举一反三的灵活应用了。因此，学生往往感觉电工专业课程“抽象、枯燥、乏味”，甚至会产生厌学心理。
教学方法、手段和考核单一受传统教育思想和教学方法的影响，在教授这门课程时教师往往采用以讲授为主的教学方式，在讲授中又侧重于单方面的灌输，授课往往过分讲究完整，重结果轻过程。教师习惯于把知识和结论直接灌输给学生，以教师对教学内容的直接讲授过程代替学生主动学习的过程，致使学生单方面地被动听讲，难以发挥主观能动则直接参与其中，课程结束时则采用以笔试为主、课程进行过程中的小实训项目报告为辅的传统考核模式，这种单一的考核形式很难全面地衡量学生的真实学习情况。
一、实践环境改善
随着我国由学历型社会向资格型社会逐渐转型，电子企业岗位准入制度逐步推行，以及高职院校“双证书”制度的要求，校企共同投资成立线务工程实训基地。将职业技能培训与鉴定纳入电工专业教学大纲中，使其涵盖职业技能资格证书的要求。根据电工专业对应的工种，学生考取职业技能证书。
二、教学手段更新
提高认知效率，从基本概念出发，提高学生技能“以学生为本”的高职教学观，要求学生在学习上以理解为主，记忆为辅，应用才是关键。直观现场教学的方式，增强了学生的感性认识，学生对oDF也就有更深刻的理解和记忆。因此，有助于激发学生的学习兴趣，提升课堂教学效率，同时，还可以启迪学生的科学思维。此外，通过参观现场线缆的敷设规范，有助于加强学生对设备及理论的理解，而学生的现场操作，也有助于提高学生的应用技能。有效地利用贴近实际应用的实训系统，将抽象的记忆转化成直观的理解，对准确、透彻地理解基本概念起到事半功倍的作用，同时也能加深记忆，锻炼学生独立思考的能力。
增强职业素质，全面提高综合素质大部分企业既要求学生掌握工程岗位共同的专业理论，又要求学生能在这些专业理论基础上把已形成的能力在相应职业岗位范围内进行转移，达到上岗无须过渡、转岗不必培训的目的。电工专业课程的职业定向性十分明确，将教学内容与企业生产实践相对应，与工作岗位相吻合，与职业技能证书要求相统一。在职业证书的推动下，通过教师对职业道德（5S）和职业态度的引导，培养学生观察、思维、探索学习的能力以及解决问题的综合能力。
三、教学方法引入
“教、学、做”一体化在每个任务模块中，采用“教、学、做”一体的方法作为教学的具体形式，由专职教师和兼职教师共同教授，教师边讲解、边演示，学生边学习、边实践，使学生在“教、学、做”一体的环境下，迅速理解线路的整体概念及具体的标准、规范，掌握光缆、电缆及相关设备、仪器仪表的相关操作技能，熟悉光电缆工程的敷设、设备安装、测试等线路工程知识，并通过综合性任务将各项工作连接起来，进一步提升综合能力。同时，把抽象的概念具体化，让它们处于一定的情境之中，有利于学生更加清楚、深刻地把握、理解这些概念，从而有助于提高学生的学习兴趣，增强学生的学习动力。此外，通过讨论可以帮助学生提高语言表达能力，培养交流和团队合作的意识，克服从众心理，有利于学生独立思维习惯的养成。
工作情境法通过情境教学可以让学生体验真实工作过程，激发学习热情。在这个过程中，学生成了学习的主体，按照学校与企业通过校企合作共同开发的授课流程，进行主体式学习。而教师就完成了从主体到客体的转变，从演员转变为导演，从事必躬亲的执行者转变为运筹帷幄的指挥者。学生在不断的操作情境再现中可以强化知识点的记忆，培养学生关键核心能力，与企业单位的工作场景无缝对接。
四、考核方案优化
整个考评体系改革将过程考核与评价纳入课程总成绩，改变用试卷考核为主的成绩评价，成绩将主要体现在平时考勤、职业素质和态度、职业能力、项目报告、理论和实践知识等方面。
在新的考核方式中，考核内容面向职业岗位，依据工作样本，制定考核内容；促使学生注重学习工程，将小组成绩与个人成绩挂钩，培养学生团队合作精神；强调对学生进行个体评价和过程评价，激发学生上进心和教师教学的积极性。使学生无论基础好坏，都有机会获得成就感，增加智慧开启的经历。
课程改革增进了学生之间以及学生与教师之间的友谊，加强了人与人之间的沟通，培养了学生之间协作互助、团结友爱的团队精神，使学生在学会知识的同时，还学会了如何做人，提高了个人素养。
教学质量比较课题组成员开拓面向工作过程的教学改革与实践，建立了一套工学结合的课程教学方法。课题组成员紧跟当前电工工程技术的发展水平，将先进的工程技术理论贯穿课堂之中，开拓了知识面。在教学过程中，采用启发式教学，多种教学法，调动学生学习的主动性，提高学生积极思维的能力，充分利用现代多媒体教学设备网络资源，实现了教学手段的现代化，充实了课堂教学内容，教学效果良好。教师课程评价由同行评教、督导评教、学生评教三部分组成，学生成绩优秀率和教师评教分数逐年上升。
家长与学生满意度对几届学生调查的结果显示，学生对于课改的满意度由80%升到90%。教师的授课方式能以学生为中心，课堂气氛活跃，积极调动学生的积极性；讲授内容以实际工作岗位为主线，结合教材和专业知识，认识、分析和解决问题能力得到很好的提高。家长认为课程改革后的教学条件很好，创造了有利于学生学习的环境，提高了学生的专业素养，进一步加强了师生之间的沟通，同时学生还拥有更扎实的理论知识和较强的专业技能等。
企业满意度企业和公司的高级工程师对电工专业毕业生评价很高，认为课程改革很成功，课程改革将职业能力培养贯穿教学过程始终，课程改革非常重视学生职业能力的培养和训练，教学内容涉及线路施工中的各环节，毕业生获得电信线务员资格证书，理论基础扎实，学生动手能力强，仪器操作熟练。
本课程改革有待进一步完善。本课程是职业能力课程，在不同的专业开设，对于如何形成相应的特色以满足不同的专业的需求，课题组成员将深入企业调研岗位的差别，结合课程教学内容形成各专业的特色。
师资队伍建设有待提高。教师对课程改革核心理念的认识和理解不到位，教师教学方法与实际操作能力有所欠缺，同时教师获取职业技能证书的种类不全、层次不高。课题组将深入企业实习，与工程师讨论岗位专业知识和技能的需求，提高自身的工程能力，考取相应的高级职业技能证书；同时教师将进行课程改革方面的教育学习和培训，掌握现代的教育理念和教学方法，提高自身的综合素质。
实践证明，电工专业课程改革落实了以“胜任工程岗位要求”为出发点，以实用为目的，以“必需、够用”为度，以给学生提供终身发展的牢固基础为宗旨的原则，满足了企业要求从业人员快速顶岗的愿望，满足了学生和家长要求继续发展的愿望，也体现了高职教育的特性。
参考文献：
[1]黄克孝.职业和技术教育课程概论[m].上海：华东师范大学出版社，2001
课程改革研究篇6
【关键词】卓越工程师理论课程教学改革
“卓越工程师教育培养计划”是我国高等工程教育的重大改革探索，其目耸桥嘌造就一批创新能力强、适应经济社会发展需要的各类型高质量工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。在实施中，一般采用“3+1”的人才培养模式，即3年时间在校学习，累计不少于1年时间在企业开展工程实践和毕业设计。实践教学是卓越工程师教育区别于普通本科教育的最大特征，许多教学改革研究都针对实践教学开展。实际上，理论教学是实践教学的基础，实践教学所需的专业理论知识都是在理论课程教学中实现的。由于卓越人才培养更强调面向工程，所以不能继续沿用现有的普通本科人才培养模式，开展相关教学研究非常必要。
一、卓越人才培养理论教学研究现状
许多研究人员开展了理论课程教学的教学内容、教学方法等方面的研究。如冀杰等[1]探讨了研究性教学在卓越工程师培养中的应用，将研究内容引入教学课程中，克服学生虽具备基本理论知识但解决实际问题能力差的问题。张士辉等[2]将CDio模式用于卓越工程师教学中，以项目设计为载体，以项目学习促进能力培养。李公法等按照“理论与实践、课内与课外、创新能力培养与专业素养相结合”的原则，采用启发式、互动式等多元化教学方式，提高教学的实效性和针对性。万波[3]探讨了双语教学在培养面向国际高素质卓越工程师人才方面的研究。茹煜等[4]以面向农林装备行业的机械类专业为试点，从培养目标定位、培养机制、培养方案、教学方法、实践教学平台等方面探索并实践了具有南京林业大学特色的“3+1”卓越工程师培养模式。
二、翻转课堂混合教学
在新形势下，各种新型教学模式不断涌现，为改进卓越工程师教育教学方法提供了新机遇。研究其在卓越人才培养中的应用将是今后卓越人才教学改革的一个新趋势。
翻转课堂是近年来新出现的教学模式，它借助互联网络技术，通过线上学习掌握基本知识点；线下课堂内通过教师和学生、学生和学生之间的互动以达到促进知识消化与吸收的目的。翻转课堂的这些特点使其非常适用于卓越人才教学。主要体现在以下方面：
（一）与传统教学方式相比，翻转课堂中有相当多的教学内容需要学生自学，并在教学中设计了不同类型的讨论题目，能够更好地培养学生的自主学习能力和创造性。
（二）翻转课堂教学中，教学内容被有机分割，学生自学的大量内容不再占用课堂教学时间，节约了课时。教师在线下教学中，有更多的时间对重点难点内容进行详细深入的讲解，教学重难点更突出，也能对课程知识在工程中的应用进行拓展教学。
（三）翻转课堂更强调知识点教学，以知识点为单位设计教学进程，开发视频与电子课件、在线测试等教学资源。教师应用于卓越人才教学中，通过面向工程设计讲解知识点，开发教学项目，设计在线测试，能更好地培养学生的工程能力与素养。
三、面向卓越人才培养的翻转课堂混合教学
理论课程为卓越人才提供重要专业理论知识，是卓越人才工程能力形成的基础。在理论教学中，可采用“工程进课堂，课堂随工程”的工程与理论密切结合的理论课程教学模式。具体可从以下3个方面开展：
（一）机制保障
教师是卓越人才培养模式改革的重要实施者，直接影响着卓越工程人才培养的质量。因此，在教学改革中，首先开展教师团队建设。具体方法是成立由专业教师和企业导师组成的卓越工程师教学指导委员会，建立专业教师和企业导师的良性互动机制，通过定期与不定期的开会交流，提升专业教师的工程实践指导能力与企业导师的理论知识素养。在此基础上，进一步打造专业基础课程、专业方向教学团队，具体开展教学模式改革与实践。
（二）教学内容
选择卓越人才培养中具有代表性的若干专业基础与专业方向课程，在卓越工程师教学指导委员会指导下，由专业教师和企业导师，共同选择代表性工程实际问题，综合分析确定工程所需的理论知识，建立工程实际问题与专业课程理论知识点的联系，开发包含视频教学资源、电子教学课件、考核试题在内的教学项目，建设完成在线课程。
教学内容设计时，应坚持以工程实际为导向，注重常规性工程技术需求的同时，大力引进专业新技术、新成果、新工艺，开发基于工程的教学项目资源、教学案例，实现以项目为牵引，全面改革教学内容，提升教学质量的目的，使学生的专业技能、创新能力、工程实践能力等卓越工程师核心潜质能力得到充分培养。
（三）教学模式
在教学实际中开展翻转课堂教学改革，实施线上+线下教学模式。其中线上教学以学生主动学习为主，教师线上辅导为辅；线下教学中教师对学习难点进行进一步的教学指导，提出讨论课题，并综合运用讨论式、研究式、启发式等教学方法提高课堂教学效果。通过上述教学实践，实现传统教学模式与翻转课堂教学模式的结合，达到优化课堂教学，全面培养学生的专业素养、职业道德和社会责任心，以及学习能力、解决问题的能力、创新能力、团队合作的能力、与人沟通和交流能力的目的。
【参考文献】
[1]冀杰，唐超，彭和.研究性教学模式在卓越工程师培养中的探索[a].2013年中国信息通信研究新进展论文集，2014.
[2]张士辉，祁芸，严玮.基于CDio（构思、设计、实现、运作）的卓越工程师订单班课程改革实践[J].高等工程教育研究，2014（5）：187-190.
课程改革研究篇7
摘要：目前，许多高职院校探索开展工作过程系统化课程，这是现代社会培养应用型人才的需要。本文主要分析工作过程系统化课程的内涵和意义，探究课程开发的方法和相关问题，并提出工作过程系统化课程的改革优化策略。
关键词：工作过程系统化课程改革
基金项目：河北省教育科学研究“十二五”规划2013年度课题：基于工作过程系统化的高职课程教学改革研究，编号13120066。
引言
经济的发展伴随着其结构和增长方式的转变。社会发展对技能型和应用型的人才需求越来越大。在职业教育发展过程中，将理论与实践进行有效结合，也成为了课程教授的必然趋势。工作过程系统化课程注重教学过程与工作过程的融合，能够实现理论与实践的有效结合。目前，工作过程系统性课程还处于探索实施阶段，发展不够成熟，存在着较多的问题，需要进行逐步的改革和优化。本文先分析工作过程系统化课程的内涵和意义，进而探究课程开发的方法和相关问题，最后提出工作过程系统化课程的改革优化策略。
1、工作过程系统化课程的概念及意义
1.1工作过程系统化课程的概念
工作过程系统化课程是以典型的真实的工作过程为基础的，通过对传统的课程的解构，将从学科体系中提取出来的适度的够用的知识，与工作过程结合，通过系统化和结构化整合设计的工程过程教学课程。该课程整体的培训过程是指导学生逐步经历获取信息、比较决策、拟定计划、实施行动、检查校验和评价反思，具有较完善的系统性。
1.2工作过程系统化课程开发的意义
工作过程系统化课程将理论和实践有效的结合在一起，目前受到广大中高职学校的关注，并得到了广泛的应用。工作过程系统化课程是顺应社会的发展需要的产物，它主要为社会培养技术型、应用型的人才，并且已经广泛应用于制造类、服务类、管理类和农业类等专业的教学过程中。工作过程系统化课程的开展具有重大的现实意义，它为职业教育课程确定理念，促进教育课题的社会化，以及凸显职业院校的社会功能。
2、工作过程系统化课程开发的方法及相关问题
2.1工作过程系统化课程开发的方法
相对于理论，工作过程系统化课程更加注重与实践。课程的开发需要具有专业水平的教师进行。开发课程的专业应该涉及到该行业、企业和事业单位的真实情况，并能够模拟出真实岗位的工作任务和工作过程的数据，只有这样，情境才逼真，课程设计才合格。相关数据的获得可以通过问卷、访谈、实践专家研讨会和查询文献等多种方式进行。课程的设计需要根据典型的工作任务来进行，并在设计完成后，进一步设计教学过程和编写学生学习材料以及考核方式等。由此建立起的教学体系才够完善健全。
2.2工作过程系统化课程的相关问题
工作过程系统化课程不同于传统学科课程的教学模式，实施和改革这种类型的课程，需要认识到相关的问题。
（1）与教学方法改革的关系
工作过程系统化课程主要解决教学内容和课程结构的问题。工作过程系统化课程改革涉及到的范围比较广，包括设定专业对相关岗位及人才培养目标的定位问题，教师专业水平和教学管理模式等方面。教学方法的改革无法达到课程改革的力度、深度和效果。因此，课程的改革能够进一步推进教学方法的改革。
（2）教师的专业实践能力
工作过程系统化课程比较注重实践，同样对教师的专业实践能力要求也非常的高。该课程的开发，不单是将几本教科书整合在一起就能完成，需要专业教师负责整个开发过程。如果教师对专业相关工作的第一线的常规工作知道的很少，且缺乏亲身的实践经验，将无法顺利的开发课程，即使采用别人开发出来的课程，也不能成功的进行教学工作。高校应该鼓励专业教师到相关工作的第一线去体验和实践，只有这样才能够开发出合格的工作过程系统化课程，并实现课程实施的效果。
（3）教学管理
工作过程系统化课程可以看作是几个相关工作项目的结合。学校可以将该课程分阶段教学，将不同深度的课程内容由浅入深的分布在不同的学期，让同学们来学习。可以采取集中授课，并随机进行考核，来考察学生的专业水平和专业素质。
3、工作过程系统化课程改革策略
目前，工作过程系统化课程是中高职院校的发展热点和趋势。该课程的改革研究受到广大中高职院校教师、学者和行业从业的重视，但目前仍不成熟，存在着许多的不足，需要进行改革。
3.1完善课程的知识体系
由于工作过程系统化课程将培训技能作为核心，忽视了知识的教学，缺乏知识的支撑，技能不能很好地进行传授。因此，需要完善工作过程系统化课程的相关知识体系。构建具有行业实用性的工作过程知识体系，需要重构和序化学科知识，以工作过程的问题、难点和需要为引导，来创建自身的特定的知识系统。工作过程系统化课程的传授，还需要其他课程进行补充，只有这样才能完善知识体系，使得学生的知识结构更加充实全面，更有利于学生对相关技能的理解和学习。
3.2整合课程价值取向
工作过程系统化课程的价值取向受到工作过程的影响，体现的是对技术和技能要素的关切。工作过程系统化课程具有职业活动的性质和价值取向，即以生存为主体兼顾发展，以技能为主线兼顾人本，以社会为主导兼顾主体。为了防止工作过程系统化课程的价值取向左右摇摆不行，需要对其价值取向进行整合。工作过程系统化课程应该更加重视生存、技能和社会，这也是对人存在的现实性的界定。
4、结论
我国高职教育课程的核心就是提高学习者的职业技能，而工作过程系统化课程就非常重视培养学生的职业能力，但该课程近几年才得到广泛的关注，仍处于不成熟的阶段。需要进一步的优化改革工作过程系统化课程的实施。
参考文献：
[1]张虹.培养应用型人才课程改革是关键——兼论工作过程系统化课程[J].北京联合大学学报:人文社会科学版,2008,6(2):118-122.
[2]万荣泽,何春玫.工作过程系统化课程开发的思考与实践[J].教育与职业,2008,36(1):8-120.
[3]任俊圣,陈玉婷.工作过程系统化课程模式的应用意义与优化[J].中国成人教育,2015(001):136-138.
课程改革研究篇8
【关键词】专业兴趣；课堂教学；高效课堂；教学改革；兴趣培养
高效课堂是针对课堂教学的低效性而言的。课堂教学高效性是指在常规的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动地学习，在单位时间内高效率、高质量的完成教学任务进而提高学生的培养质量[1]。如今，在我国本科生教育扩大招生规模后，每年有数以百万的本科生进入高校学习，根据2015年全国高校招生计划数据，全国高校计划招生700万人，其中本科366万人，高职（专科）334万人。根据今年全国高考报名人数942万人测算，今年全国高考录取率约为74.3%。但是，现阶段高校课堂的教学质量每况愈下，课堂教学的“低效”、“弱效”等问题突出，造成这种现象的主要原因主要有以下两点：一方面，高校本科生热衷于丰富的校园活动以及一些电子产品从而对学习缺乏兴趣；另一方面，高校教师的重科研轻教学的思想观念也是引起高校本科生专业课程课堂教学效率下降的主要原因[2]。笔者认为要实现真正的高效课堂必须把培养本科生专业兴趣作为第一切入点，因为上述现象的本质是当代大部分学生缺乏对所学专业的兴趣，从而学生没有足够强烈的学习意识及学习动力，再加上自我约束力和自我控制力差，进而导致本科生课堂教学效率的低下。本文以长沙理工大学道路工程专业的本科生作为研究对象，通过问卷调查以及访谈等方式深度了解当今学生专业兴趣缺乏的原因，并根据自身多年的教学经验提出通过专业兴趣培养学生，期望进一步能提高对本科生高效课堂改革具有一定借鉴作用。
1专业兴趣培养在高效课堂改革中的必要性
与国家和家庭在教育投资上日益高涨的热情相反，学生在学习中的投入肤浅化现象日趋严重，学习效果每况愈下，这种强烈反差促使高校工作者对“高效课堂”的研究。课堂教学的高效性表现在：学生接受知识上，从不懂到懂，从不感兴趣到感兴趣。实现课堂高效性的前提是学生愿意学习、会学习、乐于学习，要实现这个前提就必须保证学生有足够的专业学习兴趣。然而，当今大学生相对宽松的学习环境减少了对学生的强制性约束，以至于很多学生养成了自由散漫的坏习惯，课堂学习纪律差。显性逃课现象日趋严重，隐性逃课也比比皆是：课堂上，教师激情澎湃，口若悬河，滔滔不绝，课桌下学生睡觉、走神或沉迷于一些电子产品。同时很多的学生安于享乐，厌倦学习、逃避学习，把大量时间和精力用在上网络和谈恋爱上面。出现这些现象的本质是学生缺乏对所学专业的兴趣。
2专业兴趣缺乏的调查及分析
现阶段高校本科生普遍缺乏专业兴趣，笔者对长沙理工大学道路工程专业近500名学生进行了问卷调查。据统计，有21%的学生因对专业缺乏兴趣而在课堂上玩电子产品，还有7%的学生因对专业缺乏兴趣经常在课堂上睡觉。对道路专业本科不同年级的调查问卷进行原因分析总结时，发现专业兴趣缺乏主要有以下3个方面的原因：
2.1新生填报专业的盲目性
对于将要入学的新生，在高考结束填报志愿时，原则上是根据自己的意愿填报自己感兴趣的专业，但在实际中学生在填报志愿过程中受到各种外界因素的影响，使其最终选择的专业并不能完全代表学生兴趣。学生填写高考志愿时一方面根据国家或学校的招生计划选报，需充分考虑专业的招生人数，同时也受到是否能被录取等客观因素的限制。另一方面，学生对学校开展的专业了解非常少，大部分学生听从父母和亲戚朋友的建议选择专业，普遍存在着一定的盲目性。在对道路工程专业将160多名新生进行专业适应性座谈中发现，其中40%的学生对填报的专业并不是很感兴趣，这就造成学生缺少学习的最初动力，进而导致新生在课堂学习方面的效率低下。
2.2对教学现状的不满
以道路工程专业情况而言，本科生急剧扩招以后大班上课成为常态，学生们认为大班上课影响自身的听课效果；同时学生反映存在部分教师上课积极性不高等现象，进而他们质疑学院并没有足够的重视专业课的教学。同时有的学生反映教学过程中研讨、创新实践等课程难以如期安排，教学与科研的协调和互动根本没有及时到位。这导致本科生只是一味的接受知识，从而严重削弱了学生的专业兴趣。再加上新知识进入教材的速度较慢，科研训练不足，这也导致许多本科生思维比较固化、创新意识差。很多用人单位也反映本科生在工作中思维僵化，创新能力差，习惯于从网络或者课本上找现有的答案。同时，现阶段高校教师有些不特别重视教学工作和学生的学习，他们只关注自己的科研成，在教师队伍中有重科研轻教学的思想存在，导致这部分老师上课的主动性、创新性不够，从而最终影响到学生对专业学习的兴趣。
2.3对专业就业前景的迷茫
随着高校的逐年扩招，每年都有数百万大学毕业生走向社会，就业竞争和对前途的担忧已成为目前大学生的主要压力。随着对自己所学专业的渐渐熟悉，每个学生都会对自己未来的就业形势进行一个初步的判断，尤其是进入大三年级以后，会更多的接触到自己师兄的就业情况。以道路工程学生为例，当学生了解到自己的大部分学长都去了施工单位时，很多同学往往会被艰苦的工作环境所困扰，学习的积极性再次被打击，导致有的同学彻底失去专业兴趣。学生一旦失去对专业的学习兴趣，课堂的学习效率低下是必然的结果。
3通过专业兴趣培养实现高效课堂的具体措施
对于目前情况而言，相当一段时间内我国办学资源不可能急剧扩张，就业压力也会持续的增加。在这样的形势下，要提高本科生教学质量，就必须实现本科生课堂教学的高效化[3-5]。而培养本科生的专业兴趣是实现高效课堂的重要措施之一，具体解决措施主要包括以下4个方面：
3.1树立以学生为主体的教学观念
首先转变老旧的教学方法，树立以学生为主体的教学观念，这是一种满足学生需要的教学，是一种凸显学生主体性的教学理念。改变传统的课堂中以传授知识为主，要充分考虑学生自身的感受让课堂上充满活力，让学生主动地接受知识，享受在学习过程的体验与学习方法的掌握，逐渐的培养学生的专业兴趣，从而达到课堂教学的高效性。
3.2课堂上采用探究性和启发式教学模式课堂教学是学校教育的主阵地，是学生获取知识、提高能力和养成思维观念的主渠道。在教学过程中教师应采用积极的教学方法，增强教学过程中的探究性和启发性，要改变以往教学中“满堂灌”的模式，学生不仅要成为知识的接受者，还要成为知识的探索者和创造者。在课堂上老师提出一些专业问题，要求同学们在课堂上进行讨论，在这个过程中学生不但能提高自己的交际能力还能体会到探索知识所带来的愉悦性。
3.3增加研讨式、创新实践等教学环节
部分学生反映教学过程中研讨、创新实践等课程难以如期安排，教学与课程设计的协调和互动根本没有及时到位。这很大程度上打击了他们对专业的兴趣，为了避免这方面的不利影响，笔者认为首先应该尽量在课堂上采用研讨式教学环节，要求学生提前查阅相关资料，提前做准备，然后在课堂上通过研讨，加深他们对专业知识的理解程度。同时，建议在每门专业课结课后要尽量安排学生进行创新实践，要求学生在本专业老师的指导下，通过对专业资料的文献检索和阅读，可以对自己所学的专业有一个比较透彻的了解，大大增强学生对自己专业的认同感。
3.4改革教师教学评价制度
改革教师教学的的评价制度，提高教师对学生教学评价的重视。教师上课教学效果直接影响着学生的专业兴趣，教师是教学过程主导者，教师也是改变教学方式实践者，教师是决定高效课堂是否成功的关键因素。因此，为了培养本科生专业兴趣从而提高课堂教学效率，促进学生学习和发展，其中重要的措施就是鼓励高校教师重视教学、投身教学。要改变这种学校重科研轻教学的办学理念，防止研究与教学相脱离。在很多情况下，课堂教学的低效，正是由于教师没有把自己已有的研究成果用在教学上，加上对新课程标准及教材的学习不足所造成的，而教师这方面的不足直接影响其课堂驾驭能力，进而影响课堂教学的效率。所以在教师教学评价中必须包括学生对教学内容以及教学效果的评价，并且把学生对老师的评价作为评老师评教授、副教授职称时的重要参考，对学生反映差的教师可以终止评选教授、副教授的资格。这样就改变了以往只是学校教学评价组评价教师的单一模式，对教师评价的内容从以往只注重科研成果的评价，到后来加重对课堂效率的评价，扩大了对教师教学评价的内容，体现了教师评价的全面化。
4结语
课堂是老师教学的主阵地，为切实的提高教育教学效率，笔者以培养学生专业兴趣为切入点，以长沙理工大学道路工程专业作为例子，提出通过树立学生为主体的教学观念、采用探究性和启发式教学模式、增加研讨式、创新实践等教学环节、改革教师教学评价制度等四个方面的措施来培养学生的专业兴趣，进而通过培养学生的专业兴趣来实现本科生专业课程课堂的高效化。
【参考文献】
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［2］胡萍.高校在入学教育中培养专业兴趣的思考[J].咸宁学院学报,2010,05:145-146.
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［4］龙宝新.论当代高效课堂改革的理论架构[J].教育理论与实践,2014,28:52-56.
课程改革研究篇9
课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。考察20多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于我国当前课程改革的顺利推进。
一、课程改革研究的历程
（一）起步阶段（1978～1985）
这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。
翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。美国学者布赖恩·霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响》、原苏联学者卡斯思的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》、英国学者J．B．英格拉姆的《综合课程的作用》、原西德学者D·瓦特卡姆泼的《国际课程发展比较简述》等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势，我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。
我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。""结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。
改革开放后，教育部直属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物--《课程·教材·教法》，1983年成立我国第一家课程研究学术机构--课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。
（二）拓展阶段（1986～1993）
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材，这为课程改革研究提供了良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的～个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。
课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。
经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大钢正式颁行，教材多样化的格局开始形成。
（三）深化阶段（1994～1999）
随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分证明，这项试验是成功的。1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。
活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。
这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理。论的探讨也向纵深发展。这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。
二、研究的主要内容
课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。
（一）课程改革的动因
是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。有学者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。尤其是改革开放以来，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。阿但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。
（二）课程改革的条件
我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。
（三）课程改革的内容
1．课程目标的确定。
课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。
课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模式与理性模式。需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的"需要"；将优先目标化为待实施的计划。需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理论家R·R泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为，教育的职能在于改变人类的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的"需要"；同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在"自上而下"的传统。
现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和课程目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。
2课程结构的优化。
课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。
关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：（l）从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；（3）从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；（4）从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；（5）从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。学者们还探讨了普通高中课程结构改革，以及"整合课程"等问题。
现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；课程结构要体现显性与隐性的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。
3．课程内容的更新。
课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。总之，必须树立当代课程改革观，促进课程内容现代化。课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性的完整统一。
如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要进入学校教育内容的新知识，切实把握其特性，以便做出相应的处理。为迎接21世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方面：加强道德教育，重视人格培养；始终抓住基础，及时更新内容；发展智力能力，培养创新精神。
如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳人传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重，通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。
关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题，仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性学力等，这些都需要从更深层次上去探究。
4．教材的编制与建设。
教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视的问题：第一，明确编写指导思想；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。在教材的具体编制问题上，有学者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。
课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的教材结构，达到"组合质变"的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所反映的系统方法范畴为主系统，改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。
5．课程管理体制的变革。
课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990年就有学者提出我国应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限与职责。
经过多年的理论探讨和课程管理实践的探索，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出了"建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发，有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央--地方--学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：（l）任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；（2）学校中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。
我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。
（四）课程改革的模式
课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（oRC模式），领导一障碍过程的模式（LoC模式），兰德变革动因模式（Randmodel）。有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以"决策--设计--实施--改进--评价"这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。
三、研究的反思与展望
（一）课程改革研究的反思
1．舶来式课程改革理论研究的困惑。
我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之"本土化"。我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。
近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的翻译颇令人费解。例如，Curriculumdevelopment"一词，有的译为"课程编制"或"课程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，"课程发展"（Curriculumdevelopment）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，"许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引以为戒。
2．课程改革理性的缺失。
我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了"科学研究"的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并未从理论上得到解决。
总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有"召之即来，挥之即去"的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。
（二）课程改革研究展望
1．理性整合：理论框架与模式构建。
20多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者p·H·泰罗和C·m·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间"不严格的联结"所造成的。所谓"不严格的联结"，是指系统的各个因素之间不是必然"逻辑地"或严格地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。
2．关注实践：理论研究基础与动力。
课程改革研究篇10
1化工分离工程概述
“化工分离工程”是高等院校化工工程专业课程中重要课程之一，其主要包含了化工原理、物理化学、化工热力等，属于综合性较强的重点学科。伴随着化工行业的快速发展，分离工程在现代化工工业和有关工程领域内的运用更加广泛。
“化工分离工程”课程有着广大的内容覆盖面、并且应用性较强，难度高，培养的能力是学生今后毕业工作直接需要具备的。[2]针对过去以掌握理论知识和应试为目的的传统教学模式的缺陷，结合化工分离工程课程的培养目标，实行以实际应用为目的的教学研究和时间，完全抛弃填鸭式的传统教学方法，促使学生主动掌握知识，锻炼其自主发现和解决问题的能力。
对化工分离工程课程实行改革的理念是培养工程意识和实践能力都较强的学生，重点培养学生的能力。实现零散知识模块化和系统化，并且促使学生主动寻求解决问题的思路，充分掌握分离过程单元操作的特征，并且灵活使用理论知识对实际生产的问题进行解决，并且重点要培养学生的独立分析能力，满足将来的岗位能力需求。
2教学内容的改革
2.1精细挑选合适的教材
近年来，出版了多种化工分离工程教材，按照我校化学工程及工艺培养专业人才，因此在制定该课程的内容中必须保证其内容具有先进性，必须反映出该学科行业的最新研究成果，并且要对大量的优良教学经验进行洗手，积极借鉴其他高校教学成果，体现出最新的科技发展和人才培养要求。[3]本文推荐一本多数高校反映都很好的教材――《分离过程》（由刘家祺主编），其不但重视和先修课之间的衔接，并且在章节编排与内容取舍上实行扩展和更新，而且要重视对学生理论和实际结合能力的培养，对分离工程知识面进行扩展，不断满足高校追求新世纪人才培养需要。
2.2进一步优化教学内容
当前我校设立的化工分离工程课程的课时比较少，但是课程中的很多内容都需要讲述。为了更好地适应社会发展，进一步推动高等教育发展，实现对应用型高等化工人进行培养的目标，依据教学大纲，积极调整教学内容，将传统分离单法与最新分离技术展开有效结合，基于对传统分离方法的传授上结合现代分离技术最新研究成果，分析近几年发展快速、应用广泛的新型分离技术知识、特点等，例如临界流体萃取、膜分离技术等。伴随着学科发展以及教学需求来对教学内容实行扩展。[4]并且在各个章节中结合适当例题讲解和练习，方便学生对各项基本原理和方法的掌握及运用。
2.3注重理论和实践的结合
化工分离工程属于应用型学科，教师教授课程中，要详尽的讲解课程基本理论，积极联系工业生产实际与基本知识理论，在讲授中引入实例分析，调动学生积极性。对相关的工程实例进行举出后，不但可以帮助学生更加透彻地理解知识和理论，帮助学生更加深刻理解分离工程实践的重要性，为今后的实习及工作打下坚实基础。
3教学方法的改革
3.1有效运用多媒体技术
伴随着网络和通信技术的迅猛发展，促使多媒体教学逐渐成为当前生命力最强和最先进的教学手段。化工分离工程课程有着较强的实践性，能够实现在教学课程中将活动影像和动画等以多种媒体的方式结合教学的内容，更加形象的将复杂的分离过程操作和分离设备的内部机构呈现给学生，将复杂的问题变得简单化，使得抽象的概念更加直观，并且可以对课堂教学的内容进行丰富。[5]采用多媒体教学能增加课堂的信息量，帮助学生获得更多的知识并且接触到最先进的研究成果，提升学生兴趣。如在讲解怎样从乙醇-水体系内分离出无水乙醇时，可以借助多媒体技术将这一过程展现给学生，学生就可以很好的理解分离的基本原理以及流程。但是我们还要认识到多媒体教学并非是在任何情况下都适用。并且多媒体教学的浏览速度太快，不容易帮助学生加深对知识的印象，记忆不够牢固，并且很容易出现混淆。对此在多媒体教学内可以辅助黑板教学，以弥补单纯多媒体教学的缺陷。
3.2增加计算机模拟教学
化工分?x工程这一课程内还要保证学生具备良好的计算机应用能力。教学中，借助化工单元仿真模拟系统和是由常减压蒸馏仿真系统实行化工仿真实验教学，帮助学生从教室过渡至工厂实践提供了良好的平台，可以更好地对综合实验基本技术和技能进行掌握，提升了学生的动手能力、分析能力。此外这一方针系统对于科研十分的重视，并且能够开展智能训练，培养学生开拓创新意识，这为专题实验及科研工作打下了坚实的基础。[6]
3.3加强产学结合
化工分离工程是理论和实践结合得十分紧密的课程，为了加强化工分离工程的理论知识，学院必须长期加强和企业之间的合作，对校外的实习基地展开积极的建设。[7]学校要经常带领学生到各个大型的和化工分离工程相关的企业进行参观和实习，结合自身的理论知识和实际应用。在实习中教师要按照教学大纲以及实习指导书，制定实习实施的计划表，对详细的实习内容、目的和要求进行明确。鼓励学生多看、多听、多思考，实现对化工原理、工艺和分离工程等各项理论知识与生产实际的联系，若是有问题就要及时向现场的技术人员进行提出，这样不仅能促使学生产生浓厚的理论知识学习兴趣，并且可以通过学生提出自己发现的问题，随后在现场进行解决，进而提升学生的实际应用能力。
此外积极鼓励学生参与工程实践，让学生将化工分离工程课本理论知识运用在实践中，如举办一些化工设计竞赛。竞赛中学生不仅能巩固所学专业知识，如化工原理、化工反应工程和等；并且可以提高学生的实践能力，更好地对学生工艺设计理念进行培养，特别是在新工艺、新设备和节能降耗等多个方面的创新思维能力培养上，同时还能够培养学生的团队精神和坚韧的毅力。[8]