课程改革成效篇1
一对农村新课改成效的拷问
2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》所提出的“我国农村教育整体薄弱的状况还没有得到根本扭转，城乡教育的差距还有扩大的趋势，教育为农村经济社会发展服务的能力亟待加强”的问题是长期存在的，也是要求教育工作者们必须解决的问题。正如21世纪教育研究院的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示：教师们对新课程改革的实际成效评价不高，对新课程改革的总体评价表示“很满意”的教师仅占3.3%，表示“满意”的教师占比21.3%，有62%的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。拷问农村基础教育现状，特别是在课程改革方面，农村基础教育至今仍然突显应试倾向，教育观念滞后、教学模式陈旧单一、教师主宰课堂教学、自导自演、重知识灌输、习惯题海训练、师生苦海行舟、学生两极分化，新的学习无用论又在农村蔓延。
中小学课程改革是一个漫长的过程，历经十年的课程改革应在课堂教学实践中有所建树，但农村中小学课堂教学境况依旧，新的“学习无用论”又在农村地区的蔓延，使教师深深感受到社会对教育改革的期盼与舍弃，使不得不更加深入地思考课程改革的深层问题：中小学教育该到了关注学生能力、关注学生终生发展的时候了，课程改革也该到了教师课堂实践变革的时候了；几个教师、几所学校的课程改革典型代表不了农村教育整体，全体教师期待的是每一位教师的每一节课都能成为课程改革课、都能优质，我们期盼优质课堂常态化。
细细考量，导致农村基础教育课程改革成效低下、困扰农村中小学课堂优质、课程改革常态化的主要因素有两个，一是教学管理，二是教师素质。而教师素质更为根本，因为教师是课程改革的直接实施者。由于历史的原因，时至今日，我国农村中小学教师整体素质水平仍不容乐观，教师教育观念陈旧、知识结构不合理，学历达标与能力达标存在较大落差，实施新课程改革的能力依然欠缺，由此造成很多农村中小学不是不愿实施课程改革，实在是无力实施课程改革。
二新课程改革对教师的重新定位
新课程改革与前七次相比，称得上是决心最大最彻底的课程改革，旨在实现由传递知识向培养主动、健康发展的人的根本性转变，要求课堂教学发生质的变化。教师必须从单一的课堂主宰、知识的传递者，转变为学生学习的合作者、引导者、激励者、服务者。学生要从被动地接受学习、知识储存器，转变为学习的主体，要学会在教师的指导下主动学习，学会自主、合作、探究学习，学会为自己终生发展负责。两个转变合二为一，就是要形成从“教师教”到“学生学”。这种转变看似简单实则很难，十年仍未完成，这也是课程改革十年成效低下的集中体现。
“师者，传道授业解惑也。”我们坚守了多年的对教师的注解，到了该重新考量的时候了。新课程来了，教师，你该是什么，该做些什么？思量十年的农村中小学课堂教学改革，教师研究“教”的多，分析“学”的少。教师强调学生难启发、不配合，课堂难以为继，甚至到了遗弃传统课堂，新课堂尚未掌握，走到越改越不会教的可悲地步。学生聪明、富有个性的优势在课堂上没有得到充分发挥，反而成为导致课堂效率低下、难以控制的主要原因。
教师是教学的组织者、创造者，是学生学习的激发者、帮助者、引导者，这就是新课程标准对教师的定位。课程改革十年了，做教师的应该问问自己：“我做到了吗？是否依然关注‘教’而忽视‘学’呢？“如果是这样，我们将永远不会到达课程改革的彼岸。
三走进课程改革深水区，教师教育需加力
教育大计，教师为本；教师大计，需要教师教育的强力支撑。
“不培训不上岗”，这是新课程改革对教师实施新课程的基本要求，因此可以说，我国第八次基础教育课程改革在实践层面是从教师教育开始的。然而课程改革十年，除了几所课程改革典型学校的涌现，诸多教师的课程改革能力没有形成。课程改革十年成效低下，隐含的是教师教育成效的低下。作为培训人，当中小学课程改革走进课改深水区，人们由“说理念”到“看课堂”的时候，想起自己的责任——教师教育，请加力吧！让每位教师富有实施课改的能力，都能成为课改支点，特别是作为教师教育重要组成部分的农村中小学教师的继续教育。自己应该清醒地认识到农村教师继续教育任务相对城市更为紧迫而艰巨。
课程改革成效篇2
[关键词]高职课程改革教学内容选取改革成效与设想
一、课程性质与定位
《运输管理实务》是面向物流管理专业学生开设的专业核心课程与专业方向必修课。通过本课程的学习，让学生能够在先进的物流运输管理理念指导下，合理、适时、有效地制定、选择和实施物流运输策略，达到最优的物流运输效果。同时，注重培养学生分析问题、解决问题的能力，提高学生的创新意识，养成良好的职业道德，为学生从事物流运输管理工作打下坚实的基础。
二、课程改革理念与思路
1.课程改革理念
《运输管理实务》课程设计“以知识必须够用为原则，以就业为导向，以能力培养为本位”，按照“校企合作、教学做合一、产学研相结合、理实一体”的改革理念来设计课程教学体系。该课程打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作项目与任务为中心组织课程内容，以就业为导向，以物流运输管理各个岗位为核心，按照高职学生认知特点，采用业务流程引导教学进行的方法展示教学内容，让学生在完成具体项目的过程中来构建相关知识体系，训练职业技能，发展职业能力。
2.课程改革思路
本课程是以运输管理各个岗位所需要的知识和技能为教学内容，通过任务驱动型项目教学活动，序化知识和能力。在课堂和现场，以多媒体教学、案例教学、讨论分析、角色扮演、3D软件模拟仿真等多种方式开展教学活动，并将课程素质教育的要求落实到每一个教学环节中，以保证本课程的总体教学目标的实现。
三、课程改革具体措施
1.内容选取
课程内容的选取充分体现项目驱动、实践导向的高等职业教育专业课程设计思想，在理论教学方面，以够用、实用为度，通过理论教学使学生能够掌握和运用运输管理的基本知识与方法。在实践教学方面，根据课程内容，通过多媒体演示、情景模拟、角色体验、角色互换、情景再现、案例分析、3D仿真软件模拟等多种手段，深入浅出、图文并茂，展现教学内容。
2.内容组织与安排
以工作项目为学习情境，选择教学内容模块，根据模块、任务和项目的层次体系，把理论教学和实践教学相融合，用理论知识解决实际问题，以实践加深对理论知识的理解和掌握，达到教、学、做一体化。本课程共分为三大模块，具体模块教学内容的组织与安排情况如表1所示：
表1《运输管理实务》课程具体模块教学内容组织与安排
3.教学方法与手段
在长期教学实践中，课程组成员不断交流、研讨，改革教学方法，积累形成了一些行之有效的、受学生欢迎的、适合高职人才培养特点的教学方法与手段。主要包括：
（1）案例教学。搜集相关案例，使学生能够运用所学知识对现实问题做出分析判断，学以致用。
（2）3D仿真软件模拟教学。通过3D仿真软件，模拟操作各种运输方式，使学生能够更加直观地了解整个运输流程。
（3）视频资源。通过相应的视频播放，使学生能更加直观理解相关知识点与具体操作流程，激发学生兴趣。
（4）天空教室。课程资源及师生互动采用天空教育平台，本课程部分教学资源使用天空教室平台。
4.考核方式
《运输管理实务》课程考核方式采取过程性考核和期末考核相结合的方式进行，评分方式采取百分制。本课程的总成绩为100分，期末考核成绩为总成绩的50%，过程性考核占50%。根据学习情境重要程度测算，每个情境有具体的考核要求如表2所示：
表2《运输管理实务》课程考核具体要求
注：过程性考核不及格者不得参加期末考核。
四、课程改革成效
基于“校企合作、教学做合一、产学研相结合、理实一体”的课程改革方案，教师从知识传授者的角色转为学习过程的组织者、咨询者、指导者和评估者，使教学过程向学生自觉的学习过程转化。课程改革的成效具体如下：
1.颠覆传统教学理念
本课程组在课程改革过程中，首先强调的是改变传统的以专任教师为主体、以课堂为中心、以掌握理论知识为目的教育教学理念，建立以学生为主体，以教师为主导，以培养职业能力为目标的教学理念。并力求把这个理念贯穿到课程设计和教学过程之中，提高学生学习的主动性和积极性。
2.极大限度地激发了学生的学习热情
学生在小组合作、任务训练、成果展示中体验到了成功的快乐，找到了学习的乐趣，同时也找到了自信与阳光。
3.全方位地培养了学生的综合职业能力
课程在内容选取及安排上遵循学生职业能力培养的基本规律，以工作项目为学习情境，选择教学内容模块，根据模块、任务和项目的层次体系，把理论教学和实践教学相融合，用理论知识解决实际问题，以实践加深对理论知识的理解和掌握，达到教、学、做一体化。同时，改革后的课程对于学生的培养由重知识目标转向了重能力目标，学生日后职业的可持续发展能力也得到了充分培养。
4.学生良好的职业素养得到了企业的首肯
课程改革实践后，有一批学生到企业进行顶岗实习，学生的良好职业技能与素养受到了用人单位的首肯，对运输管理实务课程的教学改革效果表示认同，也希望进一步加大改革力度与改进措施，以实现企业需求与学校教育的近距离对接。
5.教师教学水平得到有效提高
通过课程改革后，教师在授课过程中，不仅注重讲授基本理论、基本技术和基本方法，还注重培养学生的思维能力、表达能力和创造能力并采用多种教学方法与手段，提升学生的知识、能力与素质水平。与此同时，教师在备课、教学设计等过程中，也锻炼了自己，使其教学水平得到有效提高。
五、课程改革进一步设想
1.本着“必需、够用、实用”的教学内容选取原则，根据高职教学特点，进一步完善与充实情景教学项目设置内容，使其更加符合与贴切企业实际工作岗位与工作内容。
2.加大校企合作力度。以参观教学、聘请校外专家兼职、顶岗实习等方式来充实实践教学环节，培养出更加适合企业需求的应用性人才。
3.加大双师结构教学团队建设。积极鼓励课程组专职教师以参加培训、挂职锻炼等方式来提高课程开发与实施能力。
4.加强课程建设与教材建设。逐渐完成本课程资源全部上网，建立了集多媒体教材、纸字教材、网络课件及网上资源于一体的立体化教学资源。
参考文献：
[1]文静．高职《运输管理实务》课程教学改革探讨[J]．教育教学论坛，2010（21）：22
课程改革成效篇3
关键词：新课程改革教师专业成长有效途径
随着新课程改革的不断深入，对教师的专业成长提出了新的要求。教师专业成长的问题越来越引起全社会普遍的关注。在新课程改革的发展和深化背景下，实现教师的专业发展是必然的选择。如何抓住教师专业成长，从而打造出一支业务精湛、素质过硬的一流教师队伍，促进教师专业自主发展，推动学校整体教育教学质量不断攀升呢？我认为应从以下几点做起。
一、利用校本资源，促进教师专业成长
（一）强化集体备课，提升教材驾驭能力
集体备课是教师间相互学习和提高的过程。共同研究教材，分析学情，确定教学内容和重难点，设计教学方法的过程就是一个相互学习、共同提高的过程。通过对教材的研究分析，可使教师对教材的结构、知识体系及目标要求等有更好的把握；通过对学情的分析，可使教学设计更合理，更符合学生的认知规律，目标更明确；通过对教学环节的共同设计，可使授课更完美，更科学；通过对教法的设计，可以真正做到教学相长。集体备课对新手教师的成长来说是不可或缺的一个环节，而对老教师来说也是一次专业的再提升。
（二）搭建教学展示平台，提升专业素养
公开教学能够促进教师教学水平的提高。学校通过公开课、示范课、观摩课等活动，为教师的成长搭建舞台，使他们在上课后，通过全体教师畅所欲言，各叙己见的评议，全面细致地评价优缺点及教学得失，然后加以概括总结并认真反思。这样，任课教师在虚心接受同仁们提出的不同意见和建议后，扬长避短，合理采纳，内化到自己的课堂教学中，就能进一步完善课堂教学。教学活动中通过新教师过关课、青年教师献技课、骨干教师展示课等形式，可以提高教师驾驭教材的能力，促进课堂教学水平大幅度提升。在公开教学的推动下，全体教师的专业水平得以提高，独特的教学风格也逐步形成。
（三）实行师徒接对制，互相取长补短
青年教师发展为具有实践智慧的优秀教师，要经过一个不断学习、磨炼、积累、实践的过程。学校除了通过提倡教师加强自身素养，提高师能方面的学习外，还可利用现成的教育资源，即利用学校已经成长的各级各类骨干教师、名师、学科带头人成立教师专业发展团队，与青年教师举行师徒结对帮扶制度，从青年教师的课前准备、备课、上课和辅导等方面进行点对点的指导，同时现身说法，通过具体的课堂教学进行教法学法指导，将他们所具有的知识经验传授给青年教师，促进他们快速成长。同时，老教师也可从新教师身上学到许多新的思想以及教育前沿的东西，更新一些旧的观念，形成知识结构，教学观念等方面的优势互补，相互促进教育教学能力的提高。
二、加强理论和业务学习，促进教师专业成长
学校应要求教师加强读书学习，通过网络博客、教育沙龙、读书心得交流等形式，让教师每月必须读一本教育杂志，每期必须读一本教育专注，在校园网、教育空间发帖子，谈心得，说感悟，交思想，同时利用业务培训时间进行学习交流，促使教师形成自发学习的良好习惯，打造一支学习型教师队伍，创建学习型校园。学校还应利用学校教科室、学科组对教师进行专业知识和基本技能的培训，通过教学模式、高效课堂等方面的培训与学习，使教师有目的、有计划地掌握教育教学理论，促进专业知识的提高。另外，学校还可以通过专题讲座、校本培训、网络研修等形式强化教师的理论学习和专业学习，让教师关注教育教学的最新动态，了解教育教学的前沿知识、科研动态，取人之长，补己之短，将先进的教育教学理念内化到自己的教学活动中，以此促进自己的专业成长。
三、利用信息资源，促进教师专业成长
学校可充分利用现代教育技术，为教师专业成长搭建平台，利用局域网、校园网覆盖面广、专业性强的优势，让教师边学习相关知识，边进行沟通与交流，通过网络对自己在教学中产生的困惑以及取得的成功经验进行交流。同时，教师可发挥资源共享优势，通过网络获取一些专家、学者的优秀课例和教学观点，提升自己的业务素养，并在网络上吸收一些好的资源，如优秀课件、教案、心得及反思等，对照指导自己教学，提高专业水平。
四、利用课题研究，促进教师专业成长
学校应充分发挥课题组和教科室的作用，对已有的课题进行总结推广，让成功的教学经验为教学服务。在教学实践中，学校应积极鼓励广大教师参与课题研究，在日常的教学中边实践，边总结，边反思，强化学科、年级组科任教师之间的相互协作，配合工作，使教师在工作之中分享到教育科研及成功经验带来的喜悦。学校还应加强课题研究的开发和应用，对教师在成长过程中的疑虑进行立项成立相关课题研究小组，进行研究。学校还要建立健全相关激励机制，提供一定研究经费，将课题研究纳入绩效考核中，促使广大教师在研究中成长，在研究中提高。
五、强化教学反思，促进教师专业成长
新课程改革要求教师要更新观念，做教学的研究者、反思的实践者。教学反思是一个自我挑战、自我激励、自我完善的过程，更是专业发展和自我成长的核心因素。因此，教师要把教学实践中的一例疑难、一则教训、一丝启发、一点体验进行提炼、吸收、反思，才能逐步形成自己的教学风格，达到促进专业成长的目的。
课程改革成效篇4
关键词：高中语文教学；工作成效；提升方法
课堂教学是教学活动中的重要环节，只有保证了课堂教学的效果，才能实现教学的整体目标。在高中语文教学中，教师应注重对于课堂教学方法的分析，根据学生的学习特点和整体情况进行教学创新，保证教学效果，提高高中学生的语文综合素养。
一、以学生为中心进行教学
在新课程改革中，着重强调学生的主体地位。高中生的思维能力已经日趋成熟，在课堂教学中，如果教师只注重知识的传输，而忽略了学生的反应和学习效果，会使学生学习的积极性受到影响，不利于学生综合能力的进一步发展。在传统的教学模式中采用的是教师教、学生学的方式，学生进行学习时，比较被动因此学习积极性不高，学习效率相对较低。而在新型的教学模式中，以学生为主体，是学生充分发挥自身的作用进行学习，对问题进行积极的探究和思考，预期待同学进行合作解决问题，有利于学生思维能力和问题解决能力的提高。
以学生为中心进行教学，能够使学生充分意识到自身的重要性，由被动学习变为主动学习，增强对于知识的掌握程度和知识综合运用的能力。在课堂教学中，教师应与学生建立良好的师生关系，与学生进行交流，是学生从思想上消除与教师之间的距离感，营造平等、和谐的教学气氛，提高课堂教学效果。
二、发挥主导作用进行教学工作
在课堂教学中，教师起着重要的引导作用，在教学中，教师应做到良好的教学课堂设计，学生活动的有效组织和课堂作业的有效布置。
（1）营造课堂气氛。活跃、轻松的课堂气氛对于提升学习效果有着重要的作用。教育学研究表明，在轻松、活跃的状态下能够进行良好的思维活动。因此，在语文课堂教学中，教师应根据教学内容进行合理的情境创设，使学生在学习时对教学内容进行想象和体会。例如，在教学进行前，教师可与学生针对学习内容进行共同探讨，对课堂时间进行充分利用并保证课堂效率。
（2）课堂教学应以学习为主要目的。在课堂中的主体是学生，教师的教学目的在于使学生对知识进行掌握。因此，在进行教学设计时，应综合考虑学生的学习方法和教师的教学内容。
（3）在课堂教学中应注重交流。在传统的教学模式中，采用灌输式的教学方式，但高效的课堂教学应该是师生进行积极的互动，教师针对教学内容进行教学设计，在教学过程中真正体现“学生为主”。
（4）在课堂中组织学生进行活动。在课堂教学中，应采用活动的形式使学生进行合作探究。但在探究的过程中要进行高效布置，合理利用课堂时间，并组织学生进行积极思考，充分发挥自身的能动性，以教学目标为前提进行学习。在课堂中的主体是学生，因此在对于课堂活动进行选择时，要使学生真正感兴趣才能保证活动效果的有效性。学生在教师的指导下进行活动，并得到教师的指导，能够及时纠正在过程中出现的错误，使学生真正做到学有所得。教师要对探究的内容和学生的分组安排进行合理分配，使合作探究真正发挥自身的作用。
（5）合理布置课堂作业。作业是检验课堂效果的重要标准，教师通过对作业的布置得到教学效果的真实反馈。在课堂汇总布置的作业要督促学生及时完成，以达到练习巩固的目的。在课堂中对学生进行学习结果的检验，能够达到很好的效果，学生所学的知识能够在作业过程中得到巩固。在进行作业布置时，要对全体学生的综合情况进行考虑，对作业的难度适当进行控制，如果作业太难，就会使学习程度不是会很好的学生出现作业完不成的情况，如果作业过于简单，又不能很好的达到巩固知识的效果。布置作业的目的在于使学生通过自身的思考进行完成，使作业的布置真正体现知识巩固的目的。
在进行作业布置时，要紧扣课堂教学内容，以课文中的知识为前提，根据学生的实际情况进行安排，以文本为立足点，使课堂作业与课堂目标保持一致，让学生达到练习的目的。在对教辅材料进行选择时，要保证材料的质量，对其优点进行借鉴吸收，作业布置的参考。
在课后，教师可为学生布置拓展作业，增加学生的知识量，扩展学生的知识面，充分利用各种资源进行语文学习。
三、培养学生良好的学习习惯
实践表明，培养学生良好的学习习惯，能够有效提高学习效果，是学习方法的一种确定形式，也是对于知识进行良好掌握的前提。学生在学习过程中，应当注重对知识进行理解和灵活应用而不是死记硬背，生搬硬套。因此，要从多个方面对学生的学习习惯进行培养，例如：使学生养成对于知识进行迁移和联系记忆，在阅读过程中进行积极的思考，善于想象，勤于动笔等。通过教师的指导，使学生真正做到主动学习，正确学习。鼓励学生多以文字的形式将自己的所见、所闻、所感进行及时记录对于文章中优美的词句进行摘抄，仿写，在阅读后做好读书笔记，使学生感受到文字的魅力和阅读的乐趣。
四、结束语
教学效果不在于教师是否在规定时间内完成了教学内容，而是在于学生在课堂内的学习效果，教学目标是否真正的实现。因此，教师应从学生的角度出发进行教学设计和教学展开，使学生真正提高自身语文学习的水平，保证学习效果。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京师范大学出版社，2008
[2]莫里森.严玉萍译.设计有效教学[m].冲国轻工业出版社，2007
课程改革成效篇5
教育必须与生产劳动相结合，课程改革则成为永恒主题。社会在进步，时代在变迁，历史任务不同，课程改革的主题必须与时俱进才能适应社会经济发展。理论上，无论课程改革的历史任务和时代主题如何变化，职业院校只要建立起行之有效的常态运行机制，就能确保课程改革因地制宜地持续推进，不断产生改革的预期成效，不至于产生忽冷忽热、欲速不达、越搞越难的局面。但由于当前各校尚未建立起课程改革的运行机制，有些做法重在短期而非长效，更多的是依赖经费投入推进课程改革，因而常见课程改革盛装登场而举步维艰，兴师动众而成效不大。课程改革问题分析模式迁移难以立足外国职业教育已经产生一些公认的成功模式，如德国模式、美国模式、加拿大模式、新加坡模式等，引起国内职业教育界关注，甚至将其迁移到本地本校，依样画葫芦搞课程改革，却发现总是“水土不服”。
由此可见，课程改革无固定模式，一切因时、因地、因人而变。脱离现实环境和校本实际情况的生搬硬套，就不会产生预想的效果。只有精心耕耘自己的土壤，借鉴别国的经验，才能产出理想的成果。精品课程一枝独秀精品课程是在一般课程普遍提高基础之上的好中选优、精雕细琢。若全校各专业的普通课程教学尚未达到较高教学水准，就集中力量打造一两门精品课程，企图以点带面，促进其他的专业课程改革，实际等于放弃全部、攻其一部，结果是一枝独秀。只为追逐精品课程的光环，课程改革的战略定位就发生了偏差。增加投入不见功效表现是：不惜工本投入，不断刺激生长，多年磨难不见功效，一朝结题束之高阁。课程改革机制变成经费投入机制，结果经费投入了，成果未出来。事实证明，经费投入机制是课程改革的成功道路之一，但不是课程改革的源动力。
课程改革需要经费投入，改革成果也会产生一定的社会经济效益。但课程改革不能成为跟风行为，跟风往往只会导致简单地增加经费投入。要从动力机制的创建开始，课程改革成效方能显现。上紧下松没有联动表现是：上级主管部门紧锣密鼓，层层敦促，课程改革的行动方案、规划、措施、奖励办法纷纷出台，但基层常规教学却按部就班，课程改革无动于衷。课程改革成为脱离现实的宣传广告，上下之间没有联动，没有从思想意识上提高认识，没有在运行机制上采取根本措施，课程改革动员成为装点门面的宣传。潜水不深不知底细课程改革的关键不仅在于上级文件的执行力度，更在于理念、动力、人才、机制四项基本要素的合理运作。任何文件提出的都是课程改革工作的一般要求，各校务必深系本地、本单位实际，分析课程改革的基本元素，创建上下联动的工作机制才行。课程改革既要全员参与，积极行动，也要有专家深入基层，摸清底细，共同筹建常态的运作机制。如果照本宣科或浅尝辄止，课程改革将成为时尚摆设或海市蜃楼：表面飘渺有，实际全为空。超级秘书网
课程改革运行机制课程改革的运行机制是指课程改革的内在运动规律。任何规律都有基本特点，一是反映本质，二是循环运作，三是持续生效。若能够认识并体现上述三点，课程改革的规律就能被发现并掌握。课程改革就能转变成因势利导、顺水推舟、持续发展的常态工作。课程改革如能进入常态工作轨道，要做的事情就是与时俱进，及时更换时代主题。社会需要是课程改革源动力课程改革的本源就是教法的优化改进。教法因社会科技进步、教育理论和技术手段更新、教育组织机构健全等而与时俱进。当前职业岗位的需要就是新一轮课程改革的源动力。源动力具有不可抗拒性，它必定会渗透并深刻影响到课程改革的具体过程。一所学校若不搞课程改革，则最终会被开展课程改革的学校取代。科研融入教学常规路径课程改革常态运行的内在机制在于将科研融入教学过程。一般写作论文认为教学是常规工作，科研是画龙点睛；教学是教师的本职工作，科研是附带工作；教学为主，科研为辅；先做好教学工作，有精力时做研究工作。这种认知是课程改革的障碍，将严重阻碍课程改革的推进，导致课程改革举步维艰，前后脱节，久无成效。课程改革必须将科研与教学融通。课程教学中的问题，通过研究活动加以解决；研究的成果用于教学，形成良性循环。
如此，课程改革才能不断生效。课程改革运行机制见图1。课程改革是围绕人才培养进行的。人才培养进入教学过程，研究活动随之开始。科研融入教学的路径为：教学过程提出问题，在问题中选择主题，选定主题深入研制，这需要学校、系部、教师、学生齐心协力、共同完成。
参考文献：
[1]王秋阳.高职学生毕业论文(设计)改革的研究[J].中国成人教育，2007，（11）：108-109．
[2]胡丽纯,伍聂.提高高职院校英语专业学生毕业论文质量的措施[J].职业教育研究，2007，（12）：101-102．
课程改革成效篇6
关键词：体育课程改革教学变革价值取向限制因素实现途径
当前，我国正进行第八次体育课程改革，而课程实施的主阵地在课堂，其基本途径是教学，所以体育教学改革是体育课程改革的应有之意和根本保障。随着新课程改革的不断深入，教师的教学观念和方式都发生了一定的变化，合作学习、探究学习等现代教学方式已运用于中小学的体育课堂教学。然而，现在的教学变化是否真正体现了体育课程改革的核心思想，是否真正克服了传统体育教学的弊端，是否有效指向了课程目标的达成，这些都需要作深层次的考量。探究体育课程改革与教学变革的关系，明确体育教学变革的价值取向，分析教学变革的限制因素，探索实现教学变革的有效途径，具有很强的现实意义。
一、体育课程改革与教学变革
2001年，我国展开了新一轮的基础教育课程改革，此次课改虽然是以往课程改革的延续与发展，但在改革理念方面却有了很大的突破。长期以来，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。随着时代的发展，随着对个体价值的关注，把关注的重点由学生所掌握的知识转移到掌握知识的学生，已成为教育发展必须直面的一个课题。因此，本次课程改革把“以学生发展为本”确定为改革的基本理念，其定位是毋庸置疑的。
然而，课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标，新课程诸多理念、构想、计划等的实现，几乎都要落在教学实践上。随着体育课程改革的不断推进，教师的教学观念和教学行为虽然发生了一定的变化，但就整体而言，并未真正产生课程改革所预期的教学变革。在教学实践过程中，新课程的设计理念不仅没有充分落实，反而产生了诸多现实问题。
二、体育教学变革的价值取向
（一）遵循教学共通的“育人”价值观。
传统教学一个最基本的缺失是对学生作为一个独立生命体的多方面发展需要的关注，即忽视了在教学过程中的育人价值。学科、知识、技能在课堂教学过程中是“育人”的资源与手段，并服务于“育人”这一根本目的。在此，“育人”并非是我们教育中平常所指的政治思想、道德品质教育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，要“教好书”先要明白育什么样的人。
（二）创建教学系统设计的价值观。
新体育课程打破了长久以来我国体育教学理论与教学实践的平衡，使理论与实践之间产生了断层。虽然这种变化具有一定的积极意义，使教师获得了前所未有的自主发挥空间，教师从教学执行者转变成教学实施者，但是教学实施者若不追求、不具备教学设计的能力，在教学实践过程中就难以展开有效教学。
三、体育教学变革的限制因素
课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的教学观念和行为方式，积极推进实施新的课程改革计划。但是，与上述改革愿望相反，教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求，而且教师常常会显性或隐性地抵制变革，有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。梳理课程改革的现实障碍，分析教学变革的限制因素，也就显得尤为重要。
（一）体育课程标准的设计。
在影响课程实施的诸多因素中，课程计划本身的特性就是一个重要变量。我们发现以全新理念设计的体育课程标准，其先进性虽然不言而喻，但在设计上也并非无懈可击。课程标准的设计带有明显的重理论轻操作倾向。
（二）教师的素养与态度。
教师是课程改革过程中最直接的参与者。课程改革成功，教师的素质、态度、适应和提高是关键因素。
虽然广大一线教师很少公开地“抗拒”课程改革，但是不公开地“抗拒”甚至表面上积极地呼应，并不意味着教学实践中的课程与教学观念就发生了具有实质意义的改变，更不意味着产生了与课程改革精神相一致的变化。教师稳定守成的“习性”是造成上述现象的一个主要原因，对教师来说，任何一项教育变革最终都是对教师的变革，教师自然要排斥和拒绝。体育课程改革多年，依然存在着教师对新课程理念缺乏正确理解，对课程改革的态度较为淡漠，缺乏教学观念的转变和行为的变更。究其原因，这些现象的存在也就不足为怪了。
四、实现教学变革的途径探索
（一）课程改革与教学实践接轨。
体育课程改革，倡导“健康第一”、提倡“快乐体育”，重视“学生兴趣”无疑是正确的。它对于改变“提高学生体质”、“‘三基’传授为中心”的教学定位，改变“成人化”、“军事化”的教学模式，改变“灌输式”“命令式”的教学方法，无疑是一个飞跃。但是任何事物的发展都有一个尺度，不能脱离所处的时代背景和现实基础。传统体育教学有其产生的时代背景和实践基础，其为国家人才的培养作出了杰出的贡献，也形成了诸多行之有效的教学经验。体育课程改革，不应脱离实际，不可操之过急，更不能全盘否定，要站在新课程理念的高度重新审视以往的传统教学，处理好传统与改革、继承与创新的关系，防止从一个极端走向另一个极端。
（二）加强各类培训，激发教师内驱力。
提升教师的专业素养，培训显然是一种有效的方法，但培训的时机、方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上，应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”，有了先期的引导，有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后，教师培训依然要持续跟进，培训内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上，不能局限于各级集中短训，基于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动（校本培训），也是提高教师专业水平的有效途径。培训的目的在于有效提升教师的专业素养，但在具体落实过程中不能忽视教师内驱力的形成，只有教师形成持续发展和不断践行的内驱力，才能真正转变为教学的实际行动，进而形成自身成长与教学变革之间的良性循环。
参考文献：
课程改革成效篇7
由于课程改革政策滞后现象本身的复杂性，我们需要从不同的视角对这种现象进行分析和讨论，以便揭示出课程改革政策滞后现象的本质属性。
1.课程改革政策的供给滞后与执行滞后
一般而言，课程改革政策是指对学校教育负有法律或行政责任的组织和团体（包括政府、政党、法律制定机构以及各级教育行政主管部门、作为改革主体的学校等）为解决课程改革的问题、实现课程改革的目标而制定的行动准则及其过程。滞后是一个时间意义上的相对概念，指一个现象或事物与另一密切相关的现象或事物相对而言的落后迟延所造成的一种不协调状态。从政策的运行环节来看，课程改革政策滞后包含两层含义，一方面是指课程改革所需要的行动准则及其制定过程相对于课程改革实践问题而言存在滞延，即政策落后于实践，此为课程改革政策的供给滞后；另一方面是指课程改革实践活动相对于课程改革已经出台的政策而言存在滞延，即实践落后于政策，此为课程改革政策的执行滞后。课程改革政策的供给滞后和执行滞后通常是交错存在的，即课程改革政策存在双重滞后的状况。当前，在中央集权的课程开发机制下，可能更需要关注的是课程改革政策的供给滞后。作为推动、支持和保障课程改革实践的制度性安排和措施，课程改革政策的最佳状态应该是，当课程改革出现任何问题时它都能“招之即来，来之能用，用之有效”，即课程改革的每个实践环节都有配套的课程改革政策发挥作用。但实际上，这只能是一种理想模型，在课程改革实践中是不可能存在的。课程改革一旦启动，课程改革政策常常不能与课程改革实践配套和同步，不仅许多旧有的课程问题没有得到及时、有效的解决，而且还会出现一些新的课程问题，甚至出现课程改革实践不断偏离课程改革目标的情况。课程改革政策的滞后已经成为阻滞课程改革深化发展的主要原因，因此，需要从理论层面深入认识课程改革政策滞后的种类、表现及导致滞后的影响因素。即使这种滞后状况是无法彻底消除的，但对其进行分析和认识，有助于改革者自觉地理解、宽容、预防、减少和化解课程改革政策滞后及其产生的广泛影响。
2.课程改革政策的决策滞后与文本滞后
在动态意义上，课程改革政策是一个复杂的决策过程，由发现问题、认定政策问题、寻找政策提案、审查和选择提案、讨论和利益妥协、正式确定政策、政策执行、政策评估和调整等一系列环节依次或交错构成。课程改革政策的双重滞后在课程改革政策周期的各个阶段均有所表现。而且，正是由于课程改革政策是一个动态的决策过程，具有一定的周期性，所以课程改革政策滞后是有一定的客观性和合理性的。真正需要预防、避免和化解的是那些因为缺乏前瞻性和发展性研究而形成的课程改革政策滞后及其所造成的危害。在静态意义上，课程改革政策是一系列物化成果，包括各种针对课程改革的法律、法令、条例、规章、制度、指南、决议、决定、指示、通知、意见，以及领导人的报告、讲话等文本。由于课程改革政策的制定主体及效力范围不同，课程改革政策包括不同的层次类型。在宏观层面，课程改革政策包括课程改革的纲领性政策，比如，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》、《义务教育课程设置实验方案》、《普通高中课程方案（实验）》；在中观层面，课程改革政策包括课程改革的具体的专项的政策，以及为保障宏观课程政策和专项课程政策有效实施而制定的配套政策，比如，各学科的课程标准、科目指导纲要、教科书审定标准、学校课程管理指南等；在微观层面，课程改革政策包括学校根据上级教育行政部门有关基础教育课程的政策规定，结合本校的实际情况而制订的课程实施方案、各类计划和规章制度等。这些课程改革政策都是具有文本载体的物化成果，反映的是课程改革政策决策过程达成的共识。一旦政策决策过程不能顺利进行，就会出现课程改革政策的决策滞后现象。而即使课程改革政策的决策过程完成，但未能形成文本化的政策，就会出现课程改革政策的文本滞后现象。
二、课程改革政策滞后的突出表现
课程改革政策的供给滞后与执行滞后现象同时存在，但就目前来说，政策供给滞后相比执行滞后的状况，更为明显和紧迫。课程改革政策的供给滞后现象，无论是在指令性政策领域，还是在指导性政策领域，都有比较突出的表现。
1.指令性政策滞后
指令性政策具有更多的行政特性，有强制执行的效力。从我国课程改革的总体实践来看，由于课程改革政策在最初启动改革试验时做了较为充分的准备，从改革方案制定到课程设置计划、课程标准颁行，从教材的审定、出版、发行到配套教学资源的提供等诸多环节，课程改革的政策供给相对集中，并且推进力度比较大，课程改革起步阶段非常顺利。但随着课程改革试验的深入，许多更深层次的课程与教学问题逐渐显露，相对于起步阶段的政策供给来说，课程改革过程中的指令性政策供给则显得准备严重不足，未能形成从启动实施到跟踪推进再评估反馈的完整政策链条。无论是国家层面的，还是地方层面的，课程改革指令性政策滞后大致包括督导政策滞后、奖励政策滞后、惩处政策滞后等三种基本情况。
（1）督导政策滞后在课程改革启动以后，督导政策是跟踪推进课程改革的重要指令性政策。我国课程改革的督导政策严重滞后，其中的突出表现包括：第一，缺乏具有公信力的督导主体。由于采用中央集权型的课程体制，课程改革的推动主体和督导主体都是教育行政部门，导致课程改革过程的督导几乎变成教育督导部门的自我督导，缺少相关督导政策的外在监督。第二，缺少课程改革专项督导制度。就国家层面而言，未能建立全国性的课程改革督导机制，尤其缺乏第三方督导机制。在地方层面，有些地方的督导政策只停留在临时性的行政决定，并未形成规范的政策文本，甚至在不少地方，行政不作为，很少作出课程改革的行政督导决定。
（2）奖励政策滞后课程改革奖励政策是推进课程改革过程中重要的指令性政策，是课程改革自上而下传递正向反馈信息的政策环节。课程改革的奖励政策滞后主要表现在几个方面。第一，全国性的课程奖励安排时间间隔太久。从实际操作层面来看，课程改革自2001年启动以来，直到2010年才举办了第一届全国基础教育课程改革教学研究成果奖励活动。在地方层面，也基本上是“上行下效”，甚至连“下效”也没有。第二，奖励层级不够。在中央集权的课程管理体制下，举办奖励活动的主体层面是有重要意义的。而在姗姗来迟的多数奖励政策活动中，全国性的奖励活动至多在教育部办公厅层级，地方性的奖励活动也大多在教育行政部门而非地方政府层级，奖励的层级及相应的规格、范围和力度是并不充足的。第三，没有明文规定的奖励细则。在所有的课程改革奖励活动中，几乎没有明文规定的制度文本作为奖励依循，大多是临时性的行政决定。
（3）惩处政策滞后为了确保课程改革的顺利推进，对于违背课程改革政策并造成严重后果的机构和个人行为进行惩处，是非常必要的指令性政策措施，也是纵向传递警戒信息的课程改革政策环节。然而从目前来看，课程改革基本上没有对于可能进行惩处的机构和个人行为作出明确界定，更没制定出公开透明的规范制度文本。比如，课程改革启动阶段提出教师要“先培训再上岗，不培训不上岗”的政策要求，但到真正推行新课程的过程中，大量地方的大量教师并未参加新课程的培训或培训完全流于形式，结果并未受到任何政策规范的制约，惩处政策滞后可见一斑。由于惩处政策滞后现象的普遍存在，课程改革在一定程度上沦为一些地方和学校机构与个人自发作为乃至任意作为的标签。
2.指导性政策滞后
课程改革的指导性政策滞后与指令性政策滞后在性质上存在很大的差异。指导性政策具有更多的专业特性，不存在强制执行的效力，而只有建议或引导的意义。相对于指令性政策滞后来说，课程改革指导性政策滞后更多是由专业难度所导致。指导性政策滞后大致包括指导培训滞后、教学专业支持滞后和配套保障滞后等三种基本情况。
（1）指导培训滞后课程改革必然经历从旧课程到新课程的转换过程，必须进行观念与制度的同步变革。其中，特别需要指导培训制度来促进和保证教师群体的观念更新。新课程启动阶段的指导与培训活动相对抓得比较紧凑，但随着课程改革进程的深入，指导培训滞后的情况日益突显出来。在政策层面，对于指导培训的机构与主体、内容与形式、流程与措施、监督与反馈等一系列环节，都缺乏基本的政策引导和专业示范，致使各级各类指导培训机构的指导与培训行为大多处于一种缺乏研究成果支持和政策引导的自发行为，甚至是在谁来培训、培训什么、怎么培训、培训得怎么样等环节上都是随意作为，最后变成“新课程是个框，什么都往里面装”。更为糟糕的是，大量机构乃至个人趁机浑水摸鱼，打着新课程指导与培训旗号进行营利活动，严重干扰了新课程的推进过程。
（2）教学专业支持滞后课程改革初期高度重视发挥大学专业人员在课程改革方案设计、课程标准研制、教材开发和审定等方面的专业优势，并且在14所师范大学设立教育部基础教育课程研究中心，旨在通过这些研究中心带动地方教研部门，为新课程的推进提供教学专业支持。然而，课程改革教学专业支持的政策供给滞后，严重制约了最初的教学专业支持政策意图转化为具体的政策措施和现实资源。一方面，大学中心的教学专业支持活动缺乏明确的政策依循，另一方面，地方教研机构和研究人员的教学专业支持活动缺乏来自大学专业力量特别是课程与教学理论以及学科教育理论最新研究成果的支撑，致使两方面的专业支持力量未能优势互补，在教学专业支持上很难形成合力并发挥出1+1>2的整体效应。
（3）配套保障滞后配套保障措施是课程改革重要的指导性政策内容。然而，无论是在国家层面，还是在地方和学校层面，都不同程度地存在配套保障滞后的现象。配套保障滞后的表现不仅形态多种多样，而且范围十分广泛。比如，在高校师范专业就缺乏明确的基础课程改革政策导向，致使师范生很难在具体的课程理念、科目设置、学习方式、教学研究等领域，难以理解和适应基础教育课程改革的最新动态，更不用说促进和引领基础教育课程改革的深化发展。又比如，在中小学教师教研成果的认定、专业职称的评定与设岗、考试招生、学校业绩评价等众多方面，都普遍地缺乏明确的政策导向，其结果是基础教育课程改革的配套保障普遍滞后。
三、课程改革政策滞后的主要原因
政策滞后是多方面因素综合作用的产物。课程改革政策滞后现象亦是受到多方面因素的影响而形成的。像很多教育改革一样，本次课程改革启动时“雷厉风行”，越往后走就越难推进，课程改革政策的双重滞后现象也越严重。追究其深层原因，主要集中于决策模式、研究成果和利益博弈三个方面。
1.自上而下的决策模式
教育行政体制直接影响着课程改革政策的制定及实施过程。课程改革的决策模式包括自上而下和自下而上两种基本模式。在自上而下的决策模式中，课程改革的权力集中在政府，政府不仅直接规定和限制学校改革行动的路径与方式，而且政府在课程改革和发展中无处不在、无所不能，既是课程改革的设计者，也是指导者、管理者、监督者、调控者及评价者。在自下而上的决策模式中，政策问题由民间提出，专家、学者、教师、家长及社会其他群体或团体具有参与政策决策的机制和路径，地方和学校对课程事务拥有较大的自，政府的主要职能是顺应和体现民意，主导顶层设计和资源分配。迫于决策民主化、科学化的压力，政府已很少像过去那样，采取“关门模式”或“动员模式”，在一夜之间推出教育改革计划或改革举措。而通常会在教育改革决策之前，通过民意调查、各界座谈、专家咨询等途径进行相关论证。此次课程改革的一个显著特征就是，我国传统的国家主导、行政主导的教育改革模式，在形式上过渡为专家主导、专业主导的教育改革模式。“课改专家”正是在这个过程中异军突起的角色。然而就实质而言，本次课程改革仍是自上而下的政府行为。与以往不同的是，政治意识形态的力量淡出了统治的“前台”，退居“后台”进行隐性化控制，而将专家及其为增强课程改革的合理性、合法性而打造的概念和理论体系推向了前台。尽管如此，政府对课程改革进行自上而下的直接干预的本质属性，构建和决定了课程改革政策执行过程各种重要因素和变量之间的关系，并表现出课程改革政策的三个问题。第一，政策需求与供给矛盾。在自上而下的决策模式下，课程改革的政策需求与政策供给之间存在明显的时间差。一方面，课程改革政策的出台普遍遵循“局部试点———面上推广”模式。这种模式固然有它的科学之处，但也在客观上造成了问题的解决与政策的出台之间存在时间差，一个政策总是对上一时期中某一政策需求作出回应。另一方面，由于缺乏由下而上的政策需求表达渠道，在社会舆论表达中处于弱势地位的人群常常丧失利益表达的权利。最需要改革政策支持的人群，却也往往是影响政策议程的最微弱的力量。弱势群体的利益需求通常只能借助政府官员或专家学者来反映，或者是在问题严重到足以引起政府的重视之时，才有可能启动政策议程。这种政策需求表达的势力偏差，同样造成政策需求与政策供给之间的时间差。第二，自上而下的决策模式容易导致政策执行的变异。中央政府及其下级组织与公立学校之间行政性的命令、服从关系，决定了课程改革政策的实施属于行政执行模式，即下级通过领会上级的政策意图来执行，上级则通过规定各项计划指标来控制和监督下级的工作。以行政化的思路来处理专业化的课程改革问题，往往将生动的改革意愿转化成不容置疑的官方目标、方针、计划、指标，即使政策设计原来科学、民主、贴近实际问题，也容易在实施的过程中引起地方教育行政人员和一线教育工作者的“交差感”、“被迫感”等体验，使其对课程改革政策缺少心理认可，导致政策执行的象征性合作、选择性执行、政策目标扩大化、政策内容全异化、政策执行停滞化等各种表现，致使各种政策问题不仅迟迟得不到解决，而且可能出现加剧或失控状况。第三，自上而下的决策模式容易遏制基层的政策创新力。新课程改革的声势主要得益于官方的强力推进。然而，官方力量在课程改革的深化发展面前越来越表现得无能为力。这是因为当改革进入“深水区”，对于什么是好的课程、什么是好的考试、如何评价等专业问题，并非依靠政府的行政力量就可以解答或解决，课程改革的深化需要办学主体亲自谋划。基层的创造力既是课程改革的生长点，也是课程改革政策的生长点。如果学校进行课程改革的主体地位不能合理确立，就难以在具体的课程改革政策上拥有主动性和创新力。在课程改革政策上缺少自由探索、发挥潜能的空间，学校就只能被动地等待各类课程改革政策的，或亦步亦趋地执行各级教育行政部门下发的政策。
2.专业研究的不足
课程改革是一项深度的、系统的变革工程，随着改革的深入，其所涉及的专业问题也越来越深入，单单依靠行政的力量绝对无法胜任课程改革的推进。但是，课程改革及其政策制定与实施所需要的各种专业支持则并未持续跟进，这是造成课程改革政策滞后的重要原因之一。课程改革政策专业研究的缺失至少表现在以下三个方面：第一，由于课程改革问题本身具有复杂性，其解决过程需要一段较长时间的摸索、总结和推广，才能形成具体、有效的政策细则。在对政策问题进行探索的阶段，课程改革理论研究的薄弱，常常导致课程改革政策缺乏必要的知识基础，造成课程改革政策出台的“难产”。第二，主流的课程理论研究多倾向于学术探究型，而缺乏以政策为导向的课程研究（为了政策的研究），一些先进的课程改革经验和成果得不到及时的总结和推广，难以成为规范化、常态化的政策措施。第三，教育政策的制定和完善必定要依据一定的事实、信息和数据，这些数据信息依据的获取是否及时、真实、准确，将会影响政策制定的进度和合理程度。公开、完备的数据系统是政策制定和实施重要的技术支撑。然而，我国的教育数据统计系统十分不健全，课程改革政策的制定和完善缺少真实可靠的数据信息支持，缺少科学性和专业针对性。
3.人为干扰和利益冲突
课程改革成效篇8
关键词：课程改革；整体联动；典型引路；教学模式
我国从教育大国向教育强国迈进的历史征程，它所提出的坚持以人为本、全面实施素质教育的战略主题，为未来一个时期我国基础教育的改革与发展明确了方向。进入新世纪以来，我国基础教育以推进素质教育为主旨，以课程改革为主要载体，牵动教育理念、运行机制、培养模式等全方位变革，极大地促进了以学生为本的先进教育理念的传播和积极实践，对全面推进素质教育发挥了重要作用。展望未来，基础教育改革与发展的任务依然十分艰巨。为全面落实《教育规划纲要》所提出的指导思想和战略目标，课程改革必须向纵深推进。基于此，笔者作了一些思考，以求进一步明晰未来深化课程改革之方向。
一、深化课程改革是一项复杂的系统工程，需要政府、学校、全社会整体联动
近10多年来，我国基础教育课程改革不断深化，取得了显著的成效。以往的经验表明，基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，需要政府、学校、社会等整体联动才能有效推进；基础教育课程改革是一个不断探索的过程，无论是宏观政策的制定，还是具体的教育教学行为，都是在运行进程中随着矛盾的运演而日渐清晰和完善的。因此，深化课程改革不只是对学校层面广大校长、教师的新课程执行能力的严峻挑战，也是对政府、家长及整个社会的一次考验。当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段Ⅲ，政府、学校、家长等只有联合起来形成合力，才能将课程改革推向深入。
首先，就政府层面来说，我国的课程改革是由政府主导的自上而下的系统改革，政府在这场改革中始终担当着主体角色。从这个角度讲，课程改革的推动和进一步深化取决于各级政府的课程领导力。代表国家意志的宏观政策，其作为课程改革的顶层设计欲转化为积极的教育实践，必须通过省、地、县各级政府对课程改革政策的深刻领会和科学解构，并根据区域实际情况科学设定区域改革目标及其行动线路，通过资源配置、制度保障、检查督导、专业引领等有效的行政举措，为课程改革创设条件与环境，形成推动课程改革不断深入的动力机制和保障机制。这其中，区域课程改革目标的制定是否科学合理?随着课程改革的推进，课程改革目标的调整和完善是否到位?相关政策、举措的出台是否适合、有效?检查督导、专业引领是否得力?这些问题无疑对各级政府课程改革领导力的专业化水准提出了前所未有的要求。
其次，就学校层面而言，课程改革的终端结果必定要通过学校有计划、有组织的实施方能实现。课程改革成功与否，校长与教师队伍实施新课程的态度、状态、素质、能力至关重要。“多年的改革实践表明，学校办学具有巨大的能动性和创造性，在基层孕育着巨大的教育改革力，关键是如何使它焕发出来。课改总的改革方案不可能具体到每一所学校每一个学生，具体的实施模式及经验必须在学校里创造，学校的价值就在这里，学校的作用也在这里。”其中，校长作为学校教育教学工作的发动者、组织者、指挥者，是保证学校这一组织机体得以良性发展的大脑和中枢。
最后，对于广大教师而言，新课程较原有课程体系在功能、结构、内容、实施、评价等各方面都发生了深刻的变化，对广大教师的教育理念、能力素质提出了全新的要求。它要求教师在教育角色上由传授者转化为促进者、由管理者转化为引导者、由居高临下转向“平等中的首席”；要求教师具备课程开发能力，并不断提高对课程的整合能力及信息技术与学科教学整合的能力；要求教师在教学策略上由重知识传授向重学生发展转变、由重教师教向重学生学转变、由重教育结果向重教育过程转变、由重统一规格教育向重差异性教育转变。目前，新课程的逐步推进正驱动教师的职业状态及生存方式发生根本性的变化。课程改革的进一步深化依赖于广大教师对新课程理念的高度认同，依赖于广大教师积极投身于课改实践，并能在具体教育教学实践中勇于挑战自我，不断更新知识结构，重塑教育教学行为，全面提高自己对新课程的适应性和创造力，以全新的职业状态为课程改革的新探索、新进展提供重要支撑。
将新课程由政策理念转化为积极的教育实践，由宏大的政策主旨转化为具体的教育教学行为，需要有与之相适应的有力度的专业支持。在既没有成功的案例及经验参照，又缺乏专家有效指导的情况下，寄希望于一线校长、教师独自完成这种转化是不现实的。一线校长、教师大都没有丰厚的教育教学理论积淀，而日常又被绑定于应试教育模式下繁重的教学任务中，没有能力也无更多的精力来开展系统的理论探讨和实践探索。这就需要理论工作者与一线校长、教师形成紧密的对话机制，实现实质性的连接与互动，在具体的教育教学实践中帮助教师理解、体会新课程的教育理念，共同探索、创生新课程的实施模式。一线校长、教师也只有经过课改实践及与之相伴的不断深入、层层递进的系统化专业引领，才能正确把握新课程要领，将新理念、新思想、新方法不断付诸教学实践。
当然，教育是一个庞杂的社会子系统，文化传统、社会评价导向、家长价值取向等无不影响着教育的实际走向和实践形态。因此，课程改革不单是教育系统自身就能包揽完成的，还需要得到全社会的广泛认同及家长的大力支持与配合，需要政府、社会、家长共同来深刻反思传统的功利主义教育观念的弊端，广泛认同新课程的理念，共同构建有利于实施素质教育的评价机制，营造有利于实施素质教育的舆论环境，共同促动课程改革实现新的跨越。
二、“典型引路”是目前深化课程改革实践的迫切诉求，要切实以此为抓手将课改引向深入
在我国基础教育的深刻变革中，涌现出一批改革的急先锋，特别是广为人知的江苏省洋思中学所进行的“先学后教，当堂训练”教改实验、山东省杜郎口中学所进行的“自主学习”教改实验。他们勇作改革的弄潮儿，突破了传统的教学模式，大胆创新，使新课程实施取得了实质性进展，受到了广大一线教师的认同和追崇，为我国新课程的整体推进发挥了重要的引领作用。
“洋思现象”“杜郎口现象”给我们深刻的启示，即一线校长、教师对新课程的理念予以广泛认同，并表现出空前的参与积极性。但这也表明我国广大一线校长、教师的素质能力存在局限性，在驾驭新课程的过程中无论是管理层面还是教学一线都显得捉襟见肘，力不从心，难以独自完成有效实施新课程的任务。同时也表明，受制于教研机制和教研力量的制约，目前教研员对中小学的专业指导根本不适应新课程的要求，难以为一线校长、教师提供及时、有力的专业支持。寻找可参照的、具有可操作性的课改榜样、摹本成为广大一线校长、教师迫切的实践诉求。他们希望找到实施新课程的有形载体，找到具体可行的实施模式，找到在具体实施中应当注意解决和规避的问题，找到可用来借鉴的具体经验。这是因为，只有在与具体经验的对照中，他们才能更好地领会新课程的政策与理念，悟出新课程由理念向实践转化的具体通道，找到实施新课程的切入点和突破口，从而有效步入个性化的新课程探索实践。
因此，相关教育部门要善于发现和挖掘新课改中先进的典型和成功的榜样，积极帮助和扶持这些学校进行个性化的实践探索，帮助它们解决课改中的实际问题，给予它们办学条件、专业指导等方面的大力支持，协助它们不断总结成功的经验，逐步由局部到整体走向模式化建构。同时，政府应当充分发挥舆论导向、行政导向的作用，推出一批诸如洋思中学、杜郎口中学这样的全国性、区域性的先进典型，大力宣传它们实施课改的创新精神和宝贵经验，充分发挥成功榜样的示范作用。这无疑将对课程改革产生巨大的推动作用。 高等院校、相关教科研机构要增强课程改革的急迫感、使命感，大力加强教研队伍建设，完善教研工作机制，创新教研形式，走进学校，走进课堂，与一线校长、教师一起开展课程改革的理论研究和实验探索，形成务实、高效、直接对话的教研共同体。高校或教科研机构可以重点扶持一批学校、教师率先进行创新尝试，由局部突破到整体建构，摸索改革路子，积累成功经验，不断加以理论总结和提升，形成对课程改革推进路径的普遍性规律的认识，并通过鲜活的成功个案、不断深化的理论认识来引导和推动更多的学校与教师步入课程改革的快车道，推动课程改革深入发展。
各地、各学校都应深刻认识到先进典型的示范作用对于课程改革的重要性，要从各地、各学校实际情况出发，大力帮助、扶持、培植所在地区的学校典型、学科典型。各个学校也应树立起自己的学科典型、教师典型，大胆地走“典型引路”的课改之路。一批批典型将以它们成功的鲜活经验演绎出有形的课改实践图景，以课堂教学改革的成功范例、教育信息化手段与学科教学有机融合的成功做法、有效改进评价体系的具体措施、学生学习方式与学习状态所产生的积极变化、教师专业发展的有效路径等具体、有形的“现身说法”，对广大一线校长、教师就新课程理念进行生动的解读，以实践经验所具有的现场感强、启发性强、操作性强、贴近实际、易于借鉴效仿等不可替代的示范效应，来引领和带动一个个区域、一批批学校、一支支队伍更加深刻地领悟新课程、适应新课程，更加广泛、深入地推进新课程。
三、深化课程改革必须以创新教学模式为主要载体，努力推动新课程运行的常态化
课程改革目标的实现，需要以适合的载体为支撑。近年来，许多地区和学校通过组织学习观摩典型经验、听取专家报告、实施校本研修等方式，积极为课程改革创造条件，努力探索新课程由理念向实践转换的通道，即从多种维度来寻求有利于新课程有效实施的适合的载体。又缺乏专家有效指导的情况下，寄希望于一线校长、教师独自完成这种转化是不现实的。一线校长、教师大都没有丰厚的教育教学理论积淀，而日常又被绑定于应试教育模式下繁重的教学任务中，没有能力也无更多的精力来开展系统的理论探讨和实践探索。但是，目前一些地方和学校的做法和尝试还显得凌乱无序，要么应景性地组织教师听几场专家报告，要么抓一阵子教师集体备课，要么组织几次教师公开课，要么组织教师外出考察几所学校，等等。这些做法停留于被动应付，走过场的成分多些，使课程改革成了注重外在形式的跟风应景之作；或是受制于能力不足，只是在局部细节上小打小闹，而整体性、系统性、实质性内涵建设则远远不够。我国课程改革走到今天，进行整体性、系统性、实质性建构已势在必行，而选择适合的载体则尤为关键。
就学校层面而言，实现新课程实施的常态化，必须以创新教学模式为依托。教学模式是任何学校等教育组织都必须依托的组织、计划和调控教学活动的方法论体系。一般意义而言，教学模式以一定的教育教学理论为指导思想或理论基础，提出具有特定功能的教学目标，设定较稳定的结构和方式来调配和整合教学过程中教学目标、教师、学生、内容、方法与管理等各要素之间的关系，并提出相应的活动程序和操作要领，以保证教学活动按规定方式展开和功能目标的如期实现。因此，教学模式具有系统性、可操作性和中介性。它上秉抽象理论，下承具体实践，既可将教学理论范型化，又可将具体经验概括化，是教学理论与教学实践的纽带和桥梁。正是适合的教学模式的建构，才使得新的教育教学理论运用于教学实践成为可能，使新的理念转变成人们易于接受和掌握的方式，相关教育部门要善于发现和挖掘新课改中先进的典型和成功的榜样，积极帮助和扶持这些学校进行个性化的实践探索，帮助它们解决课改中的实际问题，给予它们办学条件、专业指导等方面的大力支持，协助它们不断总结成功的经验，逐步由局部到整体走向模式化建构。同时，政府应当充分发挥舆论导向、行政导向的作用，推出一批诸如洋思中学、杜郎口中学这样的全国性、区域性的先进典型，大力宣传它们实施课改的创新精神和宝贵经验，充分发挥成功榜样的示范作用。这无疑将对课程改革产生巨大的推动作用。 高等院校、相关教科研机构要增强课程改革的急迫感、使命感，大力加强教研队伍建设，完善教研工作机制，创新教研形式，走进学校，走进课堂，与一线校长、教师一起开展课程改革的理论研究和实验探索，形成务实、高效、直接对话的教研共同体。高校或教科研机构可以重点扶持一批学校、教师率先进行创新尝试，由局部突破到整体建构，摸索改革路子，积累成功经验，不断加以理论总结和提升，形成对课程改革推进路径的普遍性规律的认识，实现了教育教学理论对教学实践的具体指导；同时又使人们在教学实践中探索形成的个别化的具体经验得以理论凝练和提升，使之系统化、概括化并具有了普遍性与推广性。基于教学模式所具有的属性与功能，学校要担当起新一轮课程改革的历史使命，实现新课程由理念向实践的转换，必须以教学模式为载体。
毋庸讳言，通过创新教学模式，学校可以将课程改革由政策主旨转化为教学实践的指导思想和对教学目标、教学过程、教学机制、师生关系的基本设定以及对教学活动基本程序和操作要领的基本要求，这样就形成了清晰而具体化的课改目标，进而将牵动学校的资源配置、管理举措、教师发展等都整合在创新教学模式的旗帜下，由此激活学校所有办学力量，从学校实际情况出发，找差距，寻对策，围绕创新教学模式的具体目标不断深化改革，从而使课程改革转化为全员的办学行为。这必将大力促进课程改革的整体性、系统性建构，并促进学校的整体良性发展，促进学校朝着新课程实施常态化模式迈出重要步伐。
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课程改革成效篇9
关键词：专业课程；改革；质量评价
中图分类号：G71文献标识码：a
收录日期：2013年8月27日
引言
专业课程是实现专业教育目的和专业培养目标的重要手段，课程改革与建设是专业改革和建设的基础，是提高专业教学质量的核心，也是专业教学改革的重点和难点。科学地进行课程改革的质量评价，可以促进专业课程改革向深层次推进。课程改革的目标之一是使学生从专业学习中得到实惠，良好的课程改革使学生乐于接受并享受教师的教学过程，学生从学习中提高综合素质，培养专业技能；改革的另一个目标是使企业从人才使用中得到实惠，有效的专业课程改革可缩短企业培养员工的时长，减少企业投资人才培养的风险。专业课程改革的最大获益者是职业教育的学校，良好的课程改革使学生愿意选择职业学校进行技术技能学习；同样也使企业愿意选择职业学校进行人才的长远储备。
专业课程改革使专业与行业企业对接，使教学过程与生产过程对接，使教学内容与岗位工作内容对接。专业课程改革的质量评价首先是课程改革的宏观评价，它将全面反映课程改革进行与否、进行的程度、进行的方式以及进行的效果。宏观质量评价作为质量评价的一种形式，可以从以下四个方面来考察，这四个方面呼应质量管理pDCa循环中的四个阶段。
一、课程改革的师资队伍
师资队伍是专业课程改革计划的制定者、是课程改革操作的执行人。师资队伍的构成一般包括校内专职教师和校外的兼职教师。校外的兼职教师一般是学校专业建设与发展的高级顾问，他们熟悉企业的发展现状和发展动向，更熟悉企业中每一个专业技术岗位的工作职责与工作任务。在专业的课程改革过程中，校外兼职教师是领路人，是高级咨询师。专业的课程改革离开校外兼职教师将会使改革的路径变得曲折和漫长。而校内专职教师是课程改革的总设计师，是专业课程改革持续推进的主力军。改革中，典型的学习任务是从典型的工作任务转化而来，如果专职教师没有企业的相关工作经历，没有解决岗位工作任务的实践积累，那么课程改革方案的设计就会成为无源之水。即使有了好的课程改革设计，缺乏企业经历的师资队伍进行课程改革的推进也会出现断章取义或者是在执行中出现过多的主观臆断。在这种情况下，典型学习任务容易从岗位的实际项目任务中割裂开来，学习任务全部训练完成后也不能形成一个系统的岗位工作。因此，能够进行有效专业课程改革的师资队伍必定有来自企业一线、具有丰富专业实践的校内专职教师。以实践经验丰富的校内专职教师作为专业课程改革的负责人，将使课程的教师团队融入持续进行课程改革的理念，也将使任务驱动、项目导向、工学结合的专业课程教学由策划变成现实的教学实践。在课改师资的评价中，有过企业挂靠锻炼经历的教师往往会模糊评价的视线。挂靠的时间长短往往不能说明教师的实践能力，教师企业挂靠锻炼不仅要有时间的保证，更要有让教师真正锻炼的工作任务，并且任务的成果较多地被单位采用。当然，倘若教师没有经过企业实践的有效锻炼，那么他所设计出的课改方案要么是学科体系知识的简单拼装，要么是企业工作任务的原装进口，先天缺陷渗透于课程改革方案的胚胎中。
二、课程改革的行动
师资队伍有课程改革的理念，有课程改革的专业素质，不一定会出现课程改革的现实行动。行动是打破原有学科体系的束缚，建立一个工作过程系统化的课程体系的过程。课程改革的行动可从行动设计、行动环境、行动方式等三个方面来评价。
课程改革行动设计的成果主要体现在课程的整体设计和单元设计中。整体设计是课程改革的整体规划，是课程标准的具体化，是指导课程改革推进的纲领性文件，它决定着课程改革的方向。单元设计是课程改革的详细规划，是课程改革具体操作的指导文件，它决定着课程改革的内容以及教学组织形式。
课程改革的行动环境主要看课程教学的场所。学生未来岗位工作的环境一般一套桌椅无法体现，因此课改的行动环境也不能是传统意义上的教室，而多为理实一体化的教学场所，以操作实践见长的岗位训练环境较好地体现在校内良好的实训场所中。因此，校内实训基地的建设水平是课改行动环境建设的反映，实训基地不仅有学生实训的空间，而且有完成专业课程理实一体化训练的设备及工器具；实训基地不仅有学生的现场训练情境，更有学生良好训练成果的历史档案。在信息化不断推进的大背景下，课改训练成果的可视化以及可检索性将促进课改行动环境的不断优化。
课程改革的行动方式聚焦于教师与学生如何使用教学时间。项目化教学下的职业学校的课堂，能够非常充分地反映“教、学、做”一体的职业教育的课程改革特点。在课堂上，学生以操作训练即“做”为中心，学生是课堂行为活动的主体，学生通过个体学习、小组互助学习来解决岗位学习任务。教师是学生岗位典型学习任务设计团队的成员，在答疑解惑的同时教师更是课改课堂的一个主持人，一个时刻关注课改设计是否达到生成目标的导演。
三、课程改革的过程评价
课程的师资队伍创设了课程改革的目标，课程改革的行动则使课程离质量目标越来越近。从pDCa循环的宏观视角考察课程改革的评价，主要侧重于课改本身的过程评价。学生自主探究、小组合作氛围、情境推进中的每一个阶段学生的目标达成情况，都有一个相对客观的评价标准，在标准的策动下，学生改变了学习状态，被动学习转变成了主动求索。互助学习的课堂组织使学生在操作训练中的障碍越来越少，越来越小，学生由疲于学习转向乐于学习。学生在训练的推进中，不断实现一个个学习的阶段小目标，心中的成就感激发他们不断奋进，向解决工程实际问题不断积累自信。课程改革的过程评价不仅表现为精细的评价指标，更表现为学习主体的行为快乐；课堂的气氛不再是压抑与沉闷，而是活泼与生动，课堂的生态表现为积极、向上和可持续。
课程改革是职业学校生存与发展的基础，在职业学校整体推进课程改革的情况下，不仅教师个体关注课堂，学校的同行、领导、家长也在关注课堂；无论是课程的师资团队还是学校教学质量管理的职能部门也都在思考社会企业如何更好地介入课改课堂的评价。
专业课程改革通过项目课程自身的质量评价系统，项目课程外部的质量评价和监督系统，促进专业教学不断寻找与学生目标岗位工作的差距，并且持续采取方法来缩小差距，努力地提高专业的教育教学质量。
四、课程改革的资源建设
课程改革是一个不断变革优化的过程，同时也是一个资源建设不断推进的过程。没有资源建设，就没有课程建设的历史轨迹，也就没有课程改革的持续深化。
课程师资团队的项目化课程改革资源建设成果有：课改课程的课程标准，课程的整体设计、单元设计，课改单元的教师工作页、学生工作页，课改课程的多媒体课件，课程改革的学生成果，以及教师关于课程改革的相关教学研究论文。较为成熟的课改课程还有校企合作编写的课程校本教材、课程的相关网站或者是教师的网上教学空间和学生的网上学习空间等。在课程改革的资源中，近两年学生企业顶岗实习的相关成果是课改是否成功的一个缩影，毕业即能顶岗是课程改革的初衷。因此，学生毕业后2～3年相关职业资格证书的获取率以及所形成的良好工作业绩会使课程改革资源锦上添花。
结束语
从宏观的角度评价职业学校专业课程改革，可以快速地揭示课程改革的实际状况，按照优秀、良好、合格、需要大幅改进四个等第进行评价，可以定性地分析课程改革的实际效果。师资队伍、课改行动、课改过程评价以及课程资源建设等四个方面按照3∶4∶1∶2的权重进行量化评析，将较为科学地反映四个方面在专业课程改革质量评价中的重要程度。
有效的课程改革质量评价将促进师资队伍不断向专业岗位一线汲取能量并将能量转化为课程改革质量提高的持续动力。富有成效的专业课程改革将推动学生将更多的精力倾注于课程的过程学习和技能训练。全面的课程资源建设将使课程改革的信息化水平不断提高，也将使职业学校的质量教学活动过程更加扎实、多彩。
主要参考文献：
[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[m].上海：华东师范大学出版社，2009.
课程改革成效篇10
关键词：小学科学；课程改革；素质化教育
小学科学课程是小学课程体系的重要组成部分，旨在通过对科学原理、科学知识与科学现象的教学，全面提升学生的科学知识储备，让学生用科学的眼光看待世界[1]。从本质上说，小学科学课程是素质教育新课改教学政策不断深入与推进的结果，是我们有效提升小学课程教育成效与作用力的重要步骤与重要方式。为此，我们必须坚持不懈地推进农村小学科学课程改革工作，理清农村小学课程改革的主要问题，有针对性地选择相应的解决措施与方案，从而切实提升农村小学科学课堂教学的质量与效率。
一、当前农村小学科学课程改革的主要问题
（一）教师主导，学生参与性不强
由于长期受到应试教育的影响，小学科学课程课堂教学始终存在着教师主导、学生参与性不强的弊端，教师代替学生成为课堂教学的主角，教师将主要精力集中在基本知识的教学上，既没有为学生提供思考与消化的时间，也没有让学生充分地展示自己，长期以往，必然会影响学生对于科学课程的学习热情，这是当前小学科学课程改革必须解决的主要问题之一。
（二）教学重点不突出，教学成效有限
小学科学课程教学的重点在于激发学生探索科学、了解世界的欲望，鼓励学生积极、主动地探寻自然现象背后的奥秘，并非培养出专业的“科学家”。但从目前教学现状来看，大多数教师往往忽视教学重点，侧重于科学理论的解释、基本概念的传输等等，将小学科学上成了理论课，这与小学推行科学课程教学的基本理念与出发点背道而驰。
（三）教学方式单一，课程改革进程缓慢
好奇、爱玩是小学生的天性，在有效推进小学课程改革的进程中，教师要更为注重教学方式与教学手段的更新，只有这样，才能够使课堂教学始终充满趣味性与吸引力，满足学生的学习需求，给予学生更为新鲜、新颖的学习体检。但当前教学方式机械、单一，缺乏变化性是绝大多数小学科学课堂教学的通病，极大地影响了学生的学习主动性，阻碍了小学科学课程改革的发展进程。
（四）实验不“实”，理论替代
科学课作为小学课程计划的重要组成部分，具有其它学科不能替代的重要的育人功能。而实验则是完成教学任务非常有效的途径，也是学生模仿科学家进行探究的重要方式，也是对学生启蒙教育的重要学科。但农村小学受教育装备和师资的影响，很多教师没有实实在在的让学生动手进行科学实验，而是把实验结果直接告诉学生，背背答案应付考试了事，这样就完全阻碍学生创造性思维的发挥和动手能力的提高。
二、有效推进小学科学课程改革的有效措施
针对当前小学科学课程改革的主要问题，我们可将有效推进农村小学科学课程改革的主要措施归纳为以下四个方面：
（一）推行学生本位教学方式，调动学生参与热情
推行学生本位教学方式，提高学生参与热情是小学科学课程改革的重点工作，也是有效凸显小学科学课程改革作用力的影响力的核心。比如，在进行“水与食用油”这一节课的教学时，教师可以将学习的主动权交给学生，由学生通过自主预习、小组讨论等等方式提前预习书本，回答课后问题，并在课堂教学环节通过小组之间互相提问的方式，让学生主动参与到小学科学课程教学中来，同时也让学生能够真正体会科学学习的乐趣。
（二）创新教学方式，激发学生学习欲望
兴趣是学生学习的动力，激发学生的学习欲望与学习热情的必要举措。科学与日常生活紧密相连，生活中的许多现象都可以用科学知识来解答，教师可以有效进入生活教学方式，比如在进行“种子发芽验”教学时，教师可以为学生发放绿豆粒，让学生在课下种植绿豆，并且记录绿豆破土、发芽的过程，让学生亲眼看到“科学”，发现“科学”，从而真正开启学生渴望接近科学、学习科学、探索科学的主动性，这是小学科学课程改革的核心任务与出发点。
（三）实验做“实”，为探究而设。
小学科学实验课，应以学生为本，关注学生学习的真实性、关注学生的有效参与、关注学生的真实感悟。科学实验课如涓涓细流，让学生在每一堂课中都学有所得。这就要求我们：
1.农村学校要加大实验设备设施的投入，能基本保障科学实验的正常开设。
2.加大科学教师的引进和培养力度，确保师资。
3.加强科学实验室的使用管理，较大对科学教师的考核力度。
通过以上措施，才能为学生实验探究创造更多、更好的条件和机会，真正做到“为探究而设”，让学生扎扎实实地开展实验探究活动、真真实实地体验、领悟科学实验的乐趣。这样的科学实验课才更加真实、朴实、扎实，这样的科学实验课才更具实效性。
（四）改革考核方式，提升科学考试成绩的含金量
必要的考核既是检查学生学习成效的方式，也是确定教学重点与教学计划的重要依据。为了进一步提升小学科学课程考试的含金量，我们必须改革小学课程考核方式，除了坚持传统的笔试之外，教师可以引入现场作答等等方式，将生活中与科学知识、科学原理相联系的科学现象制作成小纸条，让学生现场抽取问题，并在经过短暂的思考之后运用学到的科学知识去解释这些生活现象，旨在通过这种方式培养学生独立思考、主动分析问题与解决问题的意识，让学生能够真正学到知识，学会使用科学，从而进一步凸显小学科学课程的操作性与实用性。
三、结束语
总而言之，小学科学课程改革是一项项目众多、任务繁重的工程体系，学校、教师与家长要共同参与到小学科学课程改革工作中来[2]，只有这样，才能够有效、高效地解决小学科学课程改革中的诸多现实问题，提升小学科学课程改革的影响力，为我国素质教育的可持续化推进奠定坚实的基础与前提。
参考文献：