现代儿童观的基本内涵篇1
关键词：内涵式融合幸福流动儿童
分类号：G760
随着城市化进程的加快和外来务工人员的增加，宁波市鄞州区流动儿童在义务教育段学生中达到57.5%的比例，这些学生按就近入学原则，分布在各镇乡（街道）公办学校、民办公助学校和社会力量办学校，其中公办接纳率为83.5%。鄞州区流动儿童分布相对集中，地处近郊的8个镇乡（街道）接纳流动儿童达到37842人，占流动儿童总数的60.5%，并且该比重呈逐年上升的态势。这种不均衡分布，加剧了近郊镇乡（街道）的“就学难”现象，也给鄞州教育整体均衡发展带来了新的挑战。面对这一难题，鄞州区委、区政府和鄞州区教育局与中国教育科学研究院协力合作，在“高位提升，惠及全民”的教育战略目标引领下，在“幸福教育”创新工程中，引领全区学生包括占大多数的流动儿童探索幸福的道路，实现对流动儿童的“内涵式融合”教育，共享教育的幸福，在另一种意义上诠释了教育的公平。
1.何为“内涵式融合”：含义和特点
所谓“融合”是指个体和个体之间、不同群体之间，或不同文化之间互相配合、互相适应的过程。有诸多学者从流动儿童在流入地如何认同当地的文化、生活等方面进行了论述，而本文认为，真正的融合教育是一种与形式化、表面化、单向化的教育融合相对的“内涵式融合”，即不能潜在地将流动儿童视为弱势群体，认为他们在融合教育中主要是对流入城市文化等方面的认同和接纳；不是简单、机械地将流动儿童“特殊”处理，专门编为一个班级，简单地随班就读……而是一种在注重融合的基础上，将他们看做独立、自尊的文化主体，更加注重和尊重他们的原有文化、鼓励他们保持自己的文化特色，并在与当地学生和文化的相互对话甚至相互冲突中实现价值观、生活方式等方面的共融，达到“你中有我，我中有你”的状态。因此，需要突出说明的是，“内涵式融合”也是城市儿童与流动儿童主动融合的过程，是一个双向的过程。
“内涵式融合”有如下四个具体特点。（1）融合主体的自主性和生命性：教育不是简单的机械加工过程，“是一个使人类生命的精神能量得到增值、提升、扩大和再生的生产性和创造性的事业”，而在融合教育中，生命精神的成长在更大程度上依赖于作为融合主体的学生的自主性发挥。（2）融合内容的深层性和生活性：在价值观、生活习惯和闲暇安排等各个方面进行融合，涉及儿童的学习和生活、课内和课外。（3）融合过程的共享性和对话性：就文化而言，其本身并无优劣之分，而“融合”的本意就是在保持独立的基础上实现“你中有我，我中有你”的目标，因而融合的过程不是“侵占”或“无条件退让”的过程，而是一个相互分享多样性的过程，但这个分享过程并不总是和谐的，常伴有文化和心理上的冲突，需要在融合主体发自内心的真实对话中消解冲突，实现共融。（4）融合结果的幸福指向性和自我认同性：儿童感觉远离同伴、远离自己的生活时，不仅会对自己产生怀疑，还会对生活的意义产生迷茫，而“内涵式融合”注重流动儿童和城市儿童的心理协调，提升他们生活和学习的幸福指数，促使流动儿童进一步对自我认同，因此，在这种意义上也可以说，“内涵式融合”是教育幸福的重要体现。
“内涵式融合”涉及融合主体的生命精神的和谐，是一个复杂的、双向互动的过程，要想有效实现需要长期探索。宁波市鄞州区针对流动儿童教育的难点问题，正在积极探索一条共享教育幸福的“内涵式融合”道路，下面对鄞州区的探索简介如下。
2.为何能在“内涵式融合”中共享教育幸福：有灵魂和平台
2.1“高位提升，惠及全民”是保障流动儿童作为教育主体的灵魂引领
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的精神，针对鄞州区教育面临的城市化发展过快和优质教育资源相对欠缺的“高原”瓶颈问题，中国教育科学研究院与鄞州区人民政府携手提出了“高位提升，惠及全民”的教育发展战略目标。
“高位提升”的核心在于提高教育质量。但是这里的“提高质量”不是辐射少数学生发展的质量观，而是关注到每一个学生包括流动儿童在内的质量观，体现出对整个人类人性和生命的尊重。“惠及全民”的本质在于促进教育公平。公平是民主化进程中一个必然的追求，也是社会文明的重要体现。教育公平是社会公平的基础，党和政府将教育公平作为改善民生之基。
因此，“高位提升，惠及全民”是“以人为本”的另一种诠释，也对“内涵式融合”指出了精神引领，即从机会公平、过程公平和质量公平（质量提升和公平）的角度保障包括流动儿童在内的每一个儿童接受优质教育的权利。
2.2“幸福教育”工程是流动儿童享有教育幸福的平台支柱
结合时代背景和鄞州区“幸福民生”的发展需求，鄞州教育以“高位提升，惠及全民”为战略目标，将教育改革的目标聚焦在“幸福”上，在专家组组长孟万金教授提出的“先让学校幸福起来”办学理念引领下，开始了幸福教育创新工程。这是一项系统工程，将“高位提升，惠及全民”在实践中得以体现，进一步诠释和深化了“以人为本”和追求“优质均衡”的教育发展本质。既有先进的理念引领，又有科学的规划和蓝图；既有总体目标，又有针对各级各类教育的具体目标；既有区域层面的统筹考虑，又有点、线工作的聚焦，等。同时，鄞州“幸福教育”创新工程从理念和实践层面为流动儿童的“内涵式融合”提供指导，为流动儿童享有教育的幸福提供了真正意义上的融入平台。
首先，鄞州“幸福教育”倡导每个学生快乐成长，这也是“内涵式融合”追求的教育结果。重视包括流动儿童在内的每一位儿童的快乐成长是内涵式融合的追求，也是幸福教育的应有之义，为此，鄞州教育局专门设立了“新融合教育（newinclusiveeducation）”示范基地，其中一个焦点就是当地学生与流动儿童之间优势互补的融合教育，真正实现共享同一片教育蓝天，一些学校在这方面做了有益的尝试，比如钟公庙小学的“和合教育”就是其中的优秀代表之一。而这种以基地形式来研究和保障流动儿童教育的实践方式，在全国其他地区并不多见。
另外，鄞州“幸福教育”是一种基于尊重个性差异的教育，这也是“内涵式融合”的内涵体现。一般情况下，人们所提到的流动儿童融合教育，是加强其对城市主流文化及价值观的认同与学习，是单一的城市教育价值观的强势输入。而鄞州教育在流动儿童的教育方面，将尊重作为第一要素：尊重他们的身心特点、主体地位、文化背景，引导他们深刻认识自己的文化；不对流动儿童进行痕迹过重的有意识关照和差别对待，以免他们给自己贴上弱势群体的标签。这种基于尊重和无差别对待的“内涵式融合”，淡化了流动儿童很容易就为自己贴上的弱势群体的角色标记，培养了他们的主体精神，而这也是幸福教育的内在意蕴和追求。
3.如何实现在“内涵式融合”中共享教育幸福：有保障和支持
为解决流动儿童不仅“有学上”更要“上好学”的问题，鄞州区政府和区教育局出台一系列的政策和制度，形成“以公办学校为主，民办公助、社会力量办学形式独立设置的外来务工子女学校为辅”的多元办学格局。
首先，形成联席会议机制，通过社会力量合理优化对流动儿童的教育对策。由鄞州区政府引导，成立由区发改局、财政、人社、规划、教育、民政等部门参加的外来务工人员子女教育工作联席会议，明确职责，分工协作。区发改局进一步加大产业结构调整力度，优化产业结构，进而影响流动儿童的分布；区人社局积极推进用工制度改革，进一步引导企业加大职工培训力度，通过提升人力资源水平，潜在加强对流动儿童的家庭教育力；规划部门进一步优化区域教育规划，加快教育布局调整，特别是完善城区和近郊镇乡（街道）学校的布局规划，扩充区域教育资源，对于接纳压力较大的镇乡（街道），可以考虑实行分类分批接纳。
其次，出台办学规范相关政策举措，保障流动儿童享受优质教育的权利。目前，鄞州区已相继出台了《鄞州区贯彻实施宁波市民办教育促进条例的若干规定》、《鄞州区进一步做好外来务工人员子女接受义务教育工作的意见》、《鄞州区外来务工人员子女学校教师工资补助办法》、《鄞州区民办学校办学水平评估细则》等政策文件，从各个方面做出明确规定。
第三，出台教育经费支持制度，从根本上保障流动儿童的有效融入。鄞州区于2004年5月出台《鄞州区流动儿童少年就学管理办法》，设立专项资金资助社会力量开办的流动儿童少年学校的发展；至2009年，区政府为流动儿童教育的财政投入超过2亿元；从2010年起，区政府又加大流动儿童教育的财政支持力度，从每年500万的流动儿童教育专项经费追加到700万元，在生均公用经费、教师社保、平安校园等方面予以补助；2012年秋季起，区政府再次加强了民办公助的力度，每年又投入1500万元，让所有就读于民办公助学校的流动儿童也享受与本地学生同等的免费教育待遇，从根本上为流动儿童的有效融入做好了坚实的铺垫。
第四，优化教育资源，为流动儿童享有教育幸福创造条件。（1）加强硬件建设，加大设施设备投入。不仅发挥公办学校的资源优势，还于近两年来，新建、扩建外来务工子女学校等。（2）搭建了教育资源共享网络。在区域层面，开展公办学校与流动儿童学校“校校结对”帮扶活动；开展当地学生与流动儿童“生生结对”、“手拉手”活动；发动社会各界对流动儿童学校开展捐助活动，逐步改善流动儿童学校的办学条件，等等。（3）加强流动儿童比较集中学校的教师队伍建设。将流动儿童学校校长、教师岗位培训和继续教育纳入全区中小学校长、教师培训体系，所需经费均由政府负责；切实保障流动儿童学校教职工的工资、福利待遇；流动儿童学校的教师在资格认定、职称评定、评优评先等方面与公办学校教师一视同仁。
现代儿童观的基本内涵篇2
地域文学史是文学史研究的一个分支领域,随着文学史研究的深入,国内已有多种版本的综合性地域文学史出版。在儿童文学领域,迄今公开出版的已有:马力等著《东北儿童文学史》(辽宁少年儿童出版社1995年版)、张锦贻著《发展中的内蒙古儿童文学》(内蒙古人民出版社2004年版)、陈子典主编《广东当代儿童文学概论》(广东高等教育出版社2005年版)、邱各容著台湾版《台湾儿童文学史》。在中国当代儿童文学的艺术版图中,崛起于大西南的重庆儿童文学,以及四川、云南儿童文学,是与北京、华东等地区儿童文学形成分庭抗礼之势的劲旅。研究中国当代儿童文学,绕不开西南儿童文学,而西南儿童文学,则以重庆为中坚。基于这样的认识,《重庆儿童文学史》无疑为研究西南儿童文学奠定了基石。据我所知,彭斯远早就有撰写《西南儿童文学史》的计划,还在1998年,他就曾与黄明超合编过《西南儿童文学作家作品论》(伊犁人民出版社1998年版)。
有论者认为,地域文学史学研究,在学术操作程序上必须确认具体内涵与取舍标准等前提性问题。《重庆儿童文学史》整体上比较好地把握了重庆儿童文学的空间维度、创作主体、客籍作家与创作载体的内涵及取舍尺度。从空间维度而言,本书的选择既考虑到了现今重庆直辖市的行政区划,又充分注重“巴渝”的历史脉络与人文内涵。这在全书第一至六章的历史梳理中均有具体的呈现。关于重庆儿童文学的来龙去脉,本书没有采用所谓中国儿童文学是“五四”以后才出现的说法,而是从中国传统文化与文学的特殊性出发,从丰富的巴渝神话传说、民间童谣童话的深厚历史积淀中,去挖掘重庆儿童文学的历史元素与文学品质。我以为,这是一种实事求是、尊重历史的做法,是应当加以肯定的。
重庆儿童文学的创造主体自然是重庆本属籍贯的作家。《重庆儿童文学史》既有对(以书中论述的作家作品先后为序)雁翼、梁上泉、傅天琳、柯愈勋、蒲华清、揭祥麟、孙因、王代轩、谭小乔等重庆籍作家的儿童诗、儿童小说、童话、寓言、散文、科幻、戏剧创作的解析,同时还有对巴南童诗创作群体以及简梅梅、陈晓虹、岳苓、瞿亚红等年轻作家的阐述。正是这一大批重庆籍本土作家诗人老中青三代的辛勤耕耘,铸就了现当代重庆儿童文学的丰富格局与艺术华章。
现代儿童观的基本内涵篇3
关键词：儿童舞蹈创作特点选材主题
儿童歌舞艺术所反映的是少年儿童在成长不同阶段所经历的周围环境以及身边的社会行为，一支好的舞蹈作品对儿童智力和情感的影响至关重要，这是全面提高其艺术素养、培养其艺术鉴赏和表演能力的重要方法。儿童歌舞在表演中处处闪耀着儿童的特殊心理特征，透射着非常出色的童趣性、童知性和童乐性的完美统一。
一、儿童舞蹈的特点
儿童舞蹈的最显著特点即是：“麻雀虽小，五脏俱全”，但创作者不能认为将一个成人舞蹈简化动作、使含义变浅显之后就变身为儿童舞蹈。儿童舞蹈的创作必须根据创作对象实际年龄来进行，关键要从儿童的生活出发，充分感悟并进行提炼，让舞蹈中充满少年儿童的特点和情趣。
1.选材广泛，原料丰富。
儿童舞蹈虽然受众年龄低，但其选材和原料非常广泛。题材丰富的优秀作品都有着丰富的教育功能和娱乐作用，衡量一部儿童舞蹈成功与否最主要的前提，就是要看孩子们自己是否愿意参加到表演中。如果一个舞蹈不能使孩子们兴奋，没有兴趣加入其中，那就失去了对他们的教育作用。
2.结构严谨，饶有兴趣。
儿童舞蹈想要抓住儿童的兴趣，在内核上就要格外重视：作品结构上必须短小精悍，可以融合舞蹈、演唱、游戏等多种舞台艺术表演形式融于一体。创作者寻找到让作品内容自然流露，让少儿观众的天性得以自然表达的手法，来充分表达艺术美的内核。所以儿童舞蹈的创作应该从生活实际出发，不能压抑孩子天真活泼的天性，让他们饶有兴趣地表演自己无拘无束的生活。
3.语言精炼，表达内涵。
儿童舞蹈语言应该简洁，不能像大人舞蹈一样复杂多样。要求孩子像成人一样跳舞，展现复杂的技术动作是不可能的，复杂的舞蹈组合孩子也难以记住，在舞台上难免会表现不佳。儿童舞蹈动作要显示儿童的形态和神态，从简单中表现童真和童趣，展现他们的心灵世界、生活情趣。
二、儿童舞蹈的选材与表达中心
一个舞蹈作品是否成功，要依赖主题的选定。只有好的选材才是好舞蹈的根基，也才能更好的表达主题，否则会使舞蹈表现大打折扣，对观众产生负面影响。只有找到儿童身心特点，以贴近于儿童年龄的独特观察角度去留心真实生活，才能提炼出充满健康元素、符合少年理解能力的舞蹈。
1.内容健康积极向上
少年儿童的生活无忧无虑充满了乐观精神，儿童舞蹈主题也应是健康积极向上的，要符合其年龄和心里特征。创作者需要从现实生活中广泛提炼元素、加工出以无忧无虑，真实自然为核心的舞蹈，来反映少年儿童真实自然生活学习主题，此外，还要再自然的基础上注意扩展其深度，引导儿童健康成长。
2.题材从生活中来
对于创作者来说，少年儿童日常生活中的一颦一笑，打闹玩耍……只要细心发现和发掘，都能变成具有鲜明特征的舞蹈材料。只要站在儿童角度，发掘童心，就能挖掘和发现好的题材。只要以儿童的视角和抓住喜玩、新奇、爱热闹的年龄特征为基础进行的选材，就能在舞蹈中很容易唤起儿童的情绪共鸣和观赏兴趣。
3.从校园生活学习中选材
校园是少年儿童成长和学习和生活的主要环境，也是儿童最为熟悉和喜爱的，在以校园学习和生活的舞蹈选材中，反映知识学习是十分重要的方面。除知识学习外，校园生活和课外活动也是选材的另一方面，。
4.从文化民俗中选材
社会生活是儿童成长的重要环境因素，因此，地方民俗和民族传统文化活动也是儿童舞蹈选材的又一重要方面。我国历史文化悠久，民族众多，地区的民俗和传统文化活动丰富多彩，为儿童舞蹈的创编选材提供了广阔的天地。
三、儿童舞蹈创编要避免的问题
1.儿童舞蹈成人化的问题
儿童舞蹈“成人化”就是缺乏儿童艺术创作的真实，在选材，编舞上充满了成人化的要素。儿童歌舞创作，必须要从儿童的角度出发，选择他们喜闻乐见的方式，创作者必须放低身段，要站在儿童的角度去观察世界，学着用儿童的眼睛去看生活，体会他们的思想，用他们的动作表达生活。
2.少儿舞蹈的技巧
少儿舞蹈具有特殊的形态和表达形式，应有基本的舞蹈基础的支撑，只有处理好基础性要求，再根据少儿的特点来开辟门路，才能创造出优秀的作品。从事少儿舞蹈教育，就要摆脱成人世界的影响，在观察中学习运用少儿的思想、看周边的社会、看他人的生活。
3.反映儿童成长面貌
每一代的少年儿童都有其独特的成长特点，这不是一成不变的，儿童舞蹈创作不应是墨守陈规，以固定的角度观察，而是应该大力提倡富有时代特点的题材，编出有新时期儿童新的精神面貌的舞蹈。创作者必须努力用客观角度去观察现实，描绘儿童的生活，体现他们天真活泼、聪明机智、开朗大方等风采。
四、儿童舞蹈创编的重要元素
创作元素是舞蹈作品成功的关键。舞蹈的姿态、配乐、服饰、道具灯光等元素应统一结合，并建立在儿童年龄特点上。
1.舞蹈姿态
舞蹈姿态是舞蹈具体表现载体，舞蹈的内涵必须通过舞者的在舞台上通过一连串具体动作来表现。儿童舞蹈的动作不能盲目仿照大人，舞蹈编排上采取具有天真、单纯、活泼等特点。
2.配乐
儿童舞蹈配乐是与舞蹈姿态相辅相成的，二者缺一不可紧密相连，只有融为一体，才是一个完整的作品，最终赢得儿童的喜爱，儿童舞蹈音乐必须注意，要在表达情绪和烘托气氛上与舞蹈同步，并在关键时刻提升作品情感。
3.舞美
舞美在整个舞蹈主题的带动下参与舞蹈的演出和效果的表达，对舞蹈主题有着说明和烘托作用，能够有效增强和扩充舞蹈的表现力。
4.服饰
服饰是最直观呈现给观众的部分，儿童服装的设计要突出儿童的特点，不能暗色，而要以鲜艳明亮的颜色为主，在设计上要新奇巧妙，突出舞蹈主题。
儿童处在一个人开始接触人生与社会的时期，每一个舞蹈创作者都要真诚地为儿童创作，反映他们真实的世界。儿童舞蹈创作者要运用流畅的舞蹈语言、轻快的节奏和多样化舞蹈形式来丰富内容，提升内涵，只有在此基础上，以鲜明的选材、巧妙设计和精心构思后产生的舞蹈作品，才能真正得到儿童青睐。
参考文献：
[1]孙志红.浅谈儿童舞蹈的创编和教学方法[J].美与时代，2004，（12）.
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[3]幼儿教育心理学[m].北京：高等教育出版社，2001.
[4]幼儿师范学校教科书舞蹈全册[m].北京：人民教育出版社，1999.
现代儿童观的基本内涵篇4
学前教育是我国教育体系的基础，而学前教育的文化也是学前教育内容的精髓与核心。要将学前教育文化内涵放在教育首位，使儿童更好的理解并掌握学前教育的文化底蕴。随着我国教育体制改革的不断深入与完善，学前教育文化内涵的丰富也愈发重要。传统的学前教育文化已不能满足当前教育形势的需要，因此，应当为学前教育文化内涵的创新进行具体性的策略分析。本文根据我国目前学前教育的形势，总结出学前教育文化内涵的创新方向，对文化内涵的创新策略进行探讨与分析。
关键词：
学前教育；文化内涵；创新策略；全面发展
1学前教育文化内涵创新的重要性
1.1提升儿童的逻辑思维能力
学前教育时期是儿童大脑功能完善的主要时期，对学前教育文化内涵进行策略性创新，能够对儿童大脑进行更加合理的开发，同时有效提升儿童的逻辑思维能力，为儿童以后的学习与发展奠定坚实的基础[1]。学前教育文化的创新能够推进我国整体教育体系的进步，是我国教育事业发展的根本动力与保障。因此，应当加大对学前教育文化内涵的创新改进力度，及时发现学前教育所存在的问题并加以解决，为儿童创造良好的学习环境。
1.2增强儿童的沟通交流能力
儿童时期的孩子正处于学习的鼎盛期，学前教育时期的儿童对世界上的一切都充满好奇，而对处于同一时期的小伙伴也存在一种探索的心态，因此，应当对此时期的儿童加以正确的引导，培养儿童的沟通交流能力。创新学前教育的文化内涵，使儿童能够更好的懂得分享、爱与梦想，进而使儿童的优秀品德得以萌芽，增强儿童的沟通交流能力。通过学前教育文化内涵创新的指引，能够使学前教育更好的发挥作用，为国家培养更加优秀的人才。
1.3丰富儿童的教育理念
对学前教育的文化内涵进行策略性创新，能够使儿童的学前教育多样化，开阔儿童的眼界，丰富儿童的教育理念。使儿童在学前教育时期能够更加快乐的成长，对儿童的情感诉求也更加重视，从而促进儿童的身心健康更加全面的发展。真正的体现出教育事业中儿童的主体地位，使儿童得到更多的关爱。将优质的文化内涵作为根基，让学前教育随着时代潮流的发展而进步。
2学前教育文化内涵的具体创新策略
2.1加强学前教育的环境文化创新
儿童的学习状态与成长情况都与环境紧密相关，环境能够潜移默化地对儿童产生影响。随着我国教育体制改革的不断发展，应当加强学前教育的环境文化创新，为儿童营造更加舒适的学习与生活的环境，让儿童在更好的环境中学习与成长[2]。学前教育时期的儿童身体还处于发育期，对于儿童的学习地点以及活动地点应当进行定期的清洁，以防各种疾病的发生与传染。例如，在幼儿园的墙壁上可以画一些具有教育意义的图画故事，为各种花草起一些可爱易懂的名字，使儿童感觉到身边所处环境的温馨氛围，也让学生更好的体会“爱”的定义。将善良的种子悄然的播种在儿童的心中，并加以细心的浇灌，结出优秀品格与涵养的丰硕果实。
2.2加强学前教育的管理文化创新
学前教育时期的儿童注意力不容易集中，因此，学前教育的管理便成为学前教育体系的重要内容。加强学前教育的管理文化创新能够推动幼儿园的持续发展，同时加强儿童与教师间的情感交流。在此基础上，通过学前教育的管理文化创新，能够使教师的工作更加顺利的开展，也可以解决幼儿园管理目标与个人发展目标之间所存在的矛盾。按照我国教育部门的有关要求，将科学管理与人性化管理相结合，保障儿童在受教育期间的主体地位，让儿童成为幼儿园的“真正主人”[3]。
2.3加强学前教育的学习文化创新
儿童是一个国家的未来与希望，因此，对于儿童的教育不容忽视。要加强学前教育的文化创新，为儿童带来正确全面的启蒙教育。在学前教育时期，应当让儿童树立正确的价值观与优秀的思想品德。对于幼儿园的儿童不应该过多的教授文化课方面的知识内容，而是注重儿童的动手能力与思维表达能力。在为儿童讲解文化课内容的同时注意儿童的兴趣爱好，以儿童的兴趣为源泉，为儿童的成长做一个具体的规划，使其能够更好的发展。
3结语
随着我国经济与科技的蓬勃发展，对于教育事业的发展也愈发重视。通过政府机关的有关政策，为教育体制改革也提供了更好的发展环境。应当对学前教育的环境文化内涵、管理文化内涵以及学习文化内涵等方面进行策略性创新，提升学前教育的教学质量与幼儿园的文化建设，使儿童能够更快乐、更自由的学习与成长。同时，也可以推动我国整体教育体系的发展进程，增强我国的综合国力。
作者：曹延雪单位：山东省济宁市机关幼儿园
参考文献：
[1]徐慧俊.学前教育专业音乐课程资源的开发与利用研究——以桐城师专为例[J].湖北科技学院学报,2014,(6).
现代儿童观的基本内涵篇5
人类任何有意识的动作，都产生于心灵内在的启示。舞蹈动作是心灵深处之情感世界的形象表白；如古语所谓“心声”、“心华”，佛语所谓“心水”、“心波”所构成的心貌、心境，传介于艺术化了的形体动作，便成之为人类艺术思想及其情感内涵的载体——舞蹈。少年儿童成长发育日日更新的生理特征，以及其五色斑斓梦幻叠彩的心理状态，决定了他们对舞蹈独特的表现特征。作为一名少儿舞蹈的教育及创作工作者，笔者认为：儿童舞蹈从创作规律和创作技法上与成人舞蹈创作有相通之处，但它却更难于成人舞蹈的创作，其主要原因在于儿童舞蹈的创作主体是成人。因此，受生理、心理、文化程度以及家庭社会的影响和制约，使成人与儿童的心理状态有着很大的差距，如何缩短这一差距，这就需要儿童舞蹈创作者熟悉儿童生理、心理特点，以及儿童情趣，爱好和生活习惯等，必须从“童心”出发并以舞蹈的艺术眼光去观察生活、体验生活、凝炼生活，直至完成自己的艺术创造。只有这样才能创作出具有儿童特点，受孩子们欢迎的好作品，达到教育儿童，并陶冶其情操的目的。一、童心纯真，富于幻想唐代刘长卿有诗句云：“心镜万象生”；即人的思维与感情皆附丽于大千世界、万象自然；而生存游戏于这万象自然中天真无邪的孩子们，更有着丰富多姿的艺术想象力和创造力。天生的好奇会使他们看到原来空无所有的地方有某种美妙的图象出现，更喜欢模仿自己在某地方看到的景物。儿童清新烂漫，天真活泼，对世界充满清莹、甜柔的爱，爱野地上的小草，花，爱天上的月亮星星，爱天空中游弋飞翔的小鸟、白云，爱江河上跳跃闪映的小鱼、帆影，他们用心灵去拥抱自己喜爱的对象，他们具有求知欲强喜欢模仿，好奇好问，兴趣广泛等等特点。因此儿童舞蹈创作的特殊规律和特点是和儿童的生理、心理状态分不开的。了解儿童生理、心理特点，是创作儿童舞蹈的基本要素，只有努力把握儿童认识客观世界和反映客观世界的特点，洞析儿童微妙的心灵内涵，儿童舞蹈创作者便会得到无竭的启示，便会从在成人看来无足为奇的事物中，产生出无穷的情趣和丰富的想象，并从中捕捉到能用舞蹈形式来表达儿童情趣的舞蹈形象来。二、夸张与变形的舞蹈语言舞蹈艺术来源于生活的启迪，但它所提供的艺术图景却远比生活更突出，更鲜明、更感人。美学家朱彤说：“只有通过虚构进行夸张，才能创造艺术美。”在生活基础上的虚构与夸张，正是少年儿童的心理特征之一，基于这一特征，儿童舞蹈的创作，应该比实际生活更高、更强烈、更集中，显现出更美好、更浪漫的艺术境界。“夸张是创作的基本法则”（高尔基语）。只有创作者真正走进孩子们那极富感染力的内心世界，才会凝炼成在美好生活基础上夸张变形的属于少年儿童心花吐绽的少儿舞蹈语言。但夸张与变形不能忽略形象的准确性，这样才能更好的表现出所要达到的艺术形象。夸张与变形是儿童语言的特征，也是儿童舞蹈表演中的一个重要元素。因为是适应舞台表演和没有语言作为媒介交流的表演形式，只有运用夸张的表现手法才能让观众从视觉中获得清晰的表情信息。夸张是从生活中提炼与升华，将生活中形体感觉反应扩大化。如喜、惊、冷、痛、看等都需要夸大形体的动态感并予以停顿或强烈的夸张，有的则要将作扩大延伸，如哭笑都要将形体的某个部位动作放大，延长动作线，使形体表情更明确。变形，从对逻辑规定的质实的超越达到形象神奇的境界，抓住原有素材动作韵律，沿着突出童稚趣味的方向做大胆的变形处理，使儿童舞蹈的韵味被强调出来，这样的夸张和变形，在艺术构思中紧紧围绕着舞蹈形象的特质进行，所以收效很大，使儿童舞蹈更具有明显的特色。三、拟人化的手法拟人化的手法，很符合儿童心理特征，在孩子们的眼里一切事物都和自己一样会说话、会吃饭、会生病，有爸爸、有妈妈。创作者按作品的内容需要，将儿童的各种特征和思想注入动、植物溶化成一个完整的感人形象。借助这些形象来表现作品的主题内涵，如借助小蜜蜂，小蚂蚁提倡集体主义和勤劳的精神，以小天鹅、小鸭子等可爱的艺术形象传达儿童之情，使孩子们进入角色，在美的节奏的动作中，自由自在地表演，从而体现出儿童舞蹈语言更追求形式的新颖性、变化性，它不只是简单的模仿和夸张，不是照搬成人现成的动作，而是在不断积累素材的基础上建造自己的素材结构，努力去创造，去寻找新意，寻找新奇，以美的成功的工艺形式吸引广大儿童，激发他们的兴趣与激情，满足他们的欣赏需求，儿童舞蹈语言的创造必须要有自己独特的表现形式和特征，以夸张、简洁、明了、灵活的语言，展现儿童的神与形，情与趣。四、自然天成的童趣自然，作为一种艺术品格是指真谆、质朴清新。舞蹈作品的自然气质，首先得之于精心的选材。如山中采蘑、放鸭行船，捉蛐蛐、大树下的游戏等等这些舞蹈作品选用的题材本身就内含了自然的品性，当然并不是说只要选取大自然中的山林、草木、鸟虫为艺术对象就能有艺术的自然风貌。所谓儿童情趣就是符合儿童年龄，生理特点，体现儿童情感，激发其想象力，观察力，能为儿童心领神会的绕有兴趣的事和物，如何寻求儿童情趣呢？这就是常说的编舞者的“童心”即儿童的心理特点方式去表现，用儿童的眼睛去观察、认识，反映客观世界。从儿童生活中去发现那蕴藏着富有情趣的事和物，进行独特巧妙的构思，创造令孩子们神往的意境和生动的艺术形式，给儿童以美的享受和无穷的乐趣，浓郁的儿童情趣，最终使作品具有艺术生命力。五、为了明天美国舞蹈大师特德·肖恩说：“舞蹈教育是对人的全面教育，他的身心、情感将在舞蹈中获得滋养人类任何有意识的动作，都产生于心灵内在的启示。舞蹈动作是心灵深处之情感世界的形象表白；如古语所谓“心声”、“心华”，佛语所谓“心水”、“心波”所构成的心貌、心境，传介于艺术化了的形体动作，便成之为人类艺术思想及其情感内涵的载体——舞蹈。少年儿童成长发育日日更新的生理特征，以及其五色斑斓梦幻叠彩的心理状态，决定了他们对舞蹈独特的表现特征。作为一名少儿舞蹈的教育及创作工作者，笔者认为：儿童舞蹈从创作规律和创作技法上与成人舞蹈创作有相通之处，但它却更难于成人舞蹈的创作，其主要原因在于儿童舞蹈的创作主体是成人。因此，受生理、心理、文化程度以及家庭社会的影响和制约，使成人与儿童的心理状态有着很大的差距，如何缩短这一差距，这就需要儿童舞蹈创作者熟悉儿童生理、心理特点，以及儿童情趣，爱好和生活习惯等，必须从“童心”出发并以舞蹈的艺术眼光去观察生活、体验生活、凝炼生活，直至完成自己的艺术创造。只有这样才能创作出具有儿童特点，受孩子们欢迎的好作品，达到教育儿童，并陶冶其情操的目的。一、童心纯真，富于幻想唐代刘长卿有诗句云：“心镜万象生”；即人的思维与感情皆附丽于大千世界、万象自然；而生存游戏于这万象自然中天真无邪的孩子们，更有着丰富多姿的艺术想象力和创造力。天生的好奇会使他们看到原来空无所有的地方有某种美妙的图象出现，更喜欢模仿自己在某地方看到的景物。儿童清新烂漫，天真活泼，对世界充满清莹、甜柔的爱，爱野地上的小草，花，爱天上的月亮星星，爱天空中游弋飞翔的小鸟、白云，爱江河上跳跃闪映的小鱼、帆影，他们用心灵去拥抱自己喜爱的对象，他们具有求知欲强喜欢模仿，好奇好问，兴趣广泛等等特点。因此儿童舞蹈创作的特殊规律和特点是和儿童的生理、心理状态分不开的。了解儿童生理、心理特点，是创作儿童舞蹈的基本要素，只有努力把握儿童认识客观世界和反映客观世界的特点，洞析儿童微妙的心灵内涵，儿童舞蹈创作者便会得到无竭的启示，便会从在成人看来无足为奇的事物中，产生出无穷的情趣和丰富的想象，并从中捕捉到能用舞蹈形式来表达儿童情趣的舞蹈形象来。二、夸张与变形的舞蹈语言舞蹈艺术来源于生活的启迪，但它所提供的艺术图景却远比生活更突出，更鲜明、更感人。美学家朱彤说：“只有通过虚构进行夸张，才能创造艺术美。”在生活基础上的虚构与夸张，正是少年儿童的心理特征之一，基于这一特征，儿童舞蹈的创作，应该比实际生活更高、更强烈、更集中，显现出更美好、更浪漫的艺术境界。“夸张是创作的基本法则”（高尔基语）。只有创作者真正走进孩子们那极富感染力的内心世界，才会凝炼成在美好生活基础上夸张变形的属于少年儿童心花吐绽的少儿舞蹈语言。但夸张与变形不能忽略形象的准确性，这样才能更好的表现出所要达到的艺术形象。夸张与变形是儿童语言的特征，也是儿童舞蹈表演中的一个重要元素。因为是适应舞台表演和没有语言作为媒介交流的表演形式，只有运用夸张的表现手法才能让观众从视觉中获得清晰的表情信息。夸张是从生活中提炼与升华，将生活中形体感觉反应扩大化。如喜、惊、冷、痛、看等都需要夸大形体的动态感并予以停顿或强烈的夸张，有的则要将作扩大延伸，如哭笑都要将形体的某个部位动作放大，延长动作线，使形体表情更明确。变形，从对逻辑规定的质实的超越达到形象神奇的境界，抓住原有素材动作韵律，沿着突出童稚趣味的方向做大胆的变形处理，使儿童舞蹈的韵味被强调出来，这样的夸张和变形，在艺术构思中紧紧围绕着舞蹈形象的特质进行，所以收效很大，使儿童舞蹈更具有明显的特色。三、拟人化的手法拟人化的手法，很符合儿童心理特征，在孩子们的眼里一切事物都和自己一样会说话、会吃饭、会生病，有爸爸、有妈妈。创作者按作品的内容需要，将儿童的各种特征和思想注入动、植物溶化成一个完整的感人形象。借助这些形象来表现作品的主题内涵，如借助小蜜蜂，小蚂蚁提倡集体主义和勤劳的精神，以小天鹅、小鸭子等可爱的艺术形象传达儿童之情，使孩子们进入角色，在美的节奏的动作中，自由自在地表演，从而体现出儿童舞蹈语言更追求形式的新颖性、变化性，它不只是简单的模仿和夸张，不是照搬成人现成的动作，而是在不断积累素材的基础上建造自己的素材结构，努力去创造，去寻找新意，寻找新奇，以美的成功的工艺形式吸引广大儿童，激发他们的兴趣与激情，满足他们的欣赏需求，儿童舞蹈语言的创造必须要有自己独特的表现形式和特征，以夸张、简洁、明了、灵活的语言，展现儿童的神与形，情与趣。四、自然天成的童趣自然，作为一种艺术品格是指真谆、质朴清新。舞蹈作品的自然气质，首先得之于精心的选材。如山中采蘑、放鸭行船，捉蛐蛐、大树下的游戏等等这些舞蹈作品选用的题材本身就内含了自然的品性，当然并不是说只要选取大自然中的山林、草木、鸟虫为艺术对象就能有艺术的自然风貌。所谓儿童情趣就是符合儿童年龄，生理特点，体现儿童情感，激发其想象力，观察力，能为儿童心领神会的绕有兴趣的事和物，如何寻求儿童情趣呢？这就是常说的编舞者的“童心”即儿童的心理特点方式去表现，用儿童的眼睛去观察、认识，反映客观世界。从儿童生活中去发现那蕴藏着富有情趣的事和物，进行独特巧妙的构思，创造令孩子们神往的意境和生动的艺术形式，给儿童以美的享受和无穷的乐趣，浓郁的儿童情趣，最终使作品具有艺术生命力。五、为了明天美国舞蹈大师特德·肖恩说：“舞蹈教育是对人的全面教育，他的身心、情感将在舞蹈中获得滋养，熏陶和锻炼。人们新的需求和社会新的实践，以前所未有的广度和深度开启着人们的心智，为提高民族文化素质，弘扬民族文化是每个从事舞蹈事业工作者义不容辞的责任。”新时代儿童的自我意识增强趋向复杂、成熟。知识丰富了，审美需求不断地变异拓宽，对此创作者必须更新自身的生活库存，去表现绚丽多彩的儿童生活，对舞蹈新意识，新观念的出现，创作者需要拓宽视野，拓宽知识面，提高自身文化素养，提高精神境界，不断探索追求，为了祖国的明天，使孩子们得到全面的教育，使他们的身心、情感在舞蹈中获得滋养、熏陶和锻炼。
人们新的需求和社会新的实践，以前所未有的广度和深度开启着人们的心智，为提高民族文化素质，弘扬民族文化是每个从事舞蹈事业工作者义不容辞的责任。”新时代儿童的自我意识增强趋向复杂、成熟。知识丰富了，审美需求不断地变异拓宽，对此创作者必须更新自身的生活库存，去表现绚丽多彩的儿童生活，对舞蹈新意识，新观念的出现，创作者需要拓宽视野，拓宽知识面，提高自身文化素养，提高精神境界，不断探索追求，为了祖国的明天，使孩子们得到全面的教育，使他们的身心、情感在舞蹈中获得滋养、熏陶和锻炼。
现代儿童观的基本内涵篇6
幼儿课程生活化写作论文是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合，给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容以及生活的价值。幼儿课程的生活化，可使幼儿受到一种有生活意义的教育，并在这种有生活意义的教育中追寻有教育意义的生活。具体而言，幼儿课程的生活化包括以下几个方面的含义：
1.蕴涵实用与发展相统一的课程价值观
教育是“生活的需要”和“社会的职能”，是“生活的社会延续”，是经验的“继续不断的改组和改造”［1］8，而这种改组和改造必须利用环境、通过环境才能完成。
2.蕴涵形式训练与社会意义相结合的课程目标观
幼儿要想学会处理他所面临的生活难题，尤其是处理未来的不确定的生活难题，他们就得在生活化的课程中学到应对生活困难的最基本的方法和技能，而不是去死记硬背一些枯燥无味的、成人化的规则和条款。
3.蕴涵经验与环境相统一的课程内容观
课程内容生活化是幼儿课程生活化的最重要的表现，它要求把幼儿的生活经验变成幼儿课程的主要内容。正如杜威所言，“一切课程都应是表现儿童目前经验的充分发展”［1］65。作为课程的经验是有选择的。首先，它必须“按照学生直接的需要而定”，应直接反应“个人的经验”和“心理的经验”［2］64。其次，它必须利用儿童已有经验作基础，“使教的东西有所凭藉”［2］66。最后，除了考虑经验的量之外，还必须考虑经验的质。
4.蕴涵以活动课程为主的课程模式观和“做中学”的课程实施观
“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了”［1］211。活动与游戏之所以是幼儿课程生活化的内涵，原因就在于活动与游戏本身就是一种生活的形式。
5.蕴涵幼儿想象式的学习方式
生活对成人来说，都是真实的，甚至是残酷的。然而对幼儿来说，生活却可能是虚幻的，是可以任其想象的和任其“设计”的，因此，应该蕴涵着幼儿想象式的学习方式。
二、幼儿课程生活化的理论渊源
1.回归生活世界的现代哲学观
这种哲学观有四个显明的特点，即本质主义、客观主义、理性主义和实体主义。其中本质主义是其核心。从本质主义的思维与人或生活的关系看，本质主义在本质上是对生活的遗忘。
面对科学世界观的困境与尴尬，许多著名哲学家，如胡塞尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向，即“科学世界向生活世界回归”。而所谓生活世界，如哈贝马斯所说，它包括三大结构成分，即文化、社会和个人。
在以前的幼儿课程中，由于受到科学世界观的支配，课程制订者和课程实施者都片面强调过去，强调“积累”，强调成人自己的理性世界，而忽视了幼儿自身的本性和生活经验、生活环境的特殊性。
2.自然主义和实用主义教育观
代表人物分别是卢梭和杜威，他们有很多思想都是殊途同归，其中最明显的两点就是都主张儿童在活动中学习，在自然环境中获得新生；都重视儿童生活经验和主动经验的获得。这可以直接成为幼儿课程生活化的理论基础。
(1)在活动中学习，在自然环境中获得新生
卢梭认为，“世界以外无书籍，事实以外无教材”，如果不冒多大危险，最好还是让儿童去经历，至于在经历中儿童所受到的惩罚，“也应是他们不良行为的自然后果”［3］。同样，杜威也特别看重活动，他还把活动分为主动作业和游戏，主张通过这两种活动来教育儿童。
(2)注重生活经验和主动经验的获得
卢梭认为，儿童获得知识与经验的最重要的途径是个体活动。儿童天生有一种参与的欲望。杜威也认为，儿童天生就有一种要“工作”的本能，并认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，要实现这样的目标，就必须通过“做中学”的方式。
3.发生主义的心理发展观
在皮亚杰看来，儿童心理的发展既有内因又有外因，还有内外因的相互作用，同时二者在儿童心理发展中的作用是不同的，存在着质与量的差别。他认为，心理智力思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。而主体的适应，主要通过两种形式来实现，一个是同化，另一个是顺应。这样，个体就通过同化与顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应过程，也就是心理发展的本质和原因。
根据皮亚杰的理论，无论是同化还是顺应，都需要主体与生活环境发生联系，生活环境可以为儿童的心理发展提供社会经验，对儿童的心理发展产生巨大的影响力。
三、幼儿课程生活化的途径
1.开发田野课程
田野课程中的田野有两种涵义，一是原初自然本真的意思，即课程应为幼儿提供对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是把田野作为一种方法，就像人类学中田野研究一样，其含义是进入、深入现场和情境，即幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，应当让幼儿主动去面对现实、面对生活，在现场和情境中学习［4］。
田野课程正是对我国教育理论界长期以来“理论的繁荣与实践的贫困”这一现象的反叛。一方面，它要求将生活本身作为课程的一部分；另一方面，它要求课程组织者运用生活的方式进行课程开发。
开发田野课程，应当注意以下三个问题：
(1)结合实际，充分挖掘本地、本园的课程资源。
(2)幼儿的兴趣和需要应是田野课程的目标导向。
(3)幼儿生活应成为田野课程的主题。
2.开发游戏中心课程
游戏是幼儿的主体活动，也是幼儿的生活方式。在幼儿的眼中，一切都是以游戏的形式存在的。一些在成人眼里也许是一种不可原谅的坏习惯，然而在幼儿眼里，那不过是好玩罢了。只要幼儿觉得它好玩，即他有兴趣，他就会集中自己的注意力，仔细去“研究”；一旦一种东西在他眼里失去了兴趣，让他觉得那不好玩了，他就不会再主动去接近它，更不用说去“研究”它了。所以，游戏应该成为幼儿学习的主要方式，教师只有充分利用游戏的吸引力，才能很好地开展游戏中心课程的教学。
当代有代表性的游戏理论主要有三个，一是精神分析理论，二是认知动力说，三是学习理论［5］。它们从不同的角度解释了游戏的实质和功能，对我们生活化课程的实施有一定的启示。
(1)在进行游戏设计时，一定要充分考虑幼儿的身心特点。
(2)幼儿的游戏一定要与幼儿的生活实际紧密联系。
(3)在幼儿游戏进行的过程中，一定要注意幼儿主体性的发挥。
综上所述，在回归生活世界的现代哲学观和自然主义、实用主义教育观及发生主义心理观等理论的影响和现实的呼唤下，幼儿课程生活化正引起人们的重视，并逐步由理论走向实践。我们在教育实践中，应当充分利用本地本园课程资源，乘新课程改革的东风进行田野课程的开发，加快园本课程的建设，并充分利用游戏这一幼儿喜闻乐见的形式进行生活课程的实施，让幼儿在充满生活气息的环境中接受教育，让幼儿在教育中感受生活的意义。
参考文献：
［1］杜威．民主主义与教育［m］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1991.
［2］杜威．明日之学校［m］．朱经农，潘梓年，译．北京：商务印书馆，1923.
［3］卢梭，爱弥儿［m］．李平沤，译．北京：商务印书馆，1986：109.
现代儿童观的基本内涵篇7
关键词:生活世界美德袋决策制定交互主体性
传统的道德教育是一种灌输式的教育,这种教育模式忽视了儿童的主体性,而基于对灌输模式的批判提出的“决策制定”模式虽然在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却只注重道德推理的过程,毫无积极的文化内容,使儿童的道德价值观处于混乱之中,这种道德教育的模式造就了“迷惘的一代”,使道德教育处于危机之中。本文对道德教育的危机进行了理论层面的反思,提出了道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构。而以上的讨论都是在生活世界理论的基础之上展开的。
一、生活世界理论
(一)生活世界的界定及其意义。
1.“生活世界”的涵义
“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴,广义的生活世界分成相互联系的两部分:一部分是指每个人都处于的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的生活领域,即日常生活世界。另一部分是指人们所处的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常生活世界。我们所讲的“理性向生活世界的回归”是指回归狭义的生活世界,即日常生活世界。
2.生活世界理论的时代意义
生活世界理论更新了人们的思维方式。在生活世界的理论视野中,寻找“意义”,是人类生活的出发点和归宿。“生活世界观”不仅是现代人的一种基本思维方式,而且是现代人的一种基本素质要求――“学会生活”。
(二)儿童的生活世界。
儿童的生活世界是生活世界的一个特殊部分,由于在学校的道德教育中,儿童是道德教育的主体,因此,了解儿童生活的本质和特征有助于道德教育工作的有效开展,有助于道德教育向生活世界的回归。
1.儿童生活的本质
儿童是未成熟的人,是孕育着一切发展可能性的人,是具有儿童年龄特征的人,是需要社会化的人,是具有可教性的人,是教育之中的人。儿童是未成熟的人,他们的年龄特征决定了其与成人生活具有本质区别。
2.儿童生活的特征
儿童生活具有主体性特征,儿童生活是儿童自己的生活,是儿童天性的反映,任何年龄层次的人,都是其自我生活的主体,他人不能代替其进行生活,从此种意义上说,儿童生活具有独立性。
二、基于生活世界理论的道德教育危机的反思
(一)道德教育的现状。
1.道德教育中“美德袋”模式的存在
受应试教育的影响,我国目前的学校道德教育主要是知识性的道德教育,即通过对道德知识、规则的学习来提高学生的道德认识,以智育的模式来进行道德教育,学校道德教育的学科化、知识化倾向明显,学校企图用灌输准则或仅仅通过知识层面,即关于道德知识的掌握来改变学生的道德行为,“以说教为主”、“灌输式教育”的现象严重,情感培养少,缺乏方法、手段的多样性和有效性。
2.道德教育中“决策制定”模式的存在
当然,西方道德教育中,也曾存在着“美德袋”式的道德教育模式,尤其是美国,儿童处于“道德迷惘”之中:青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象极为严重。危机迫使人们对“决策制定”模式作出了反思:虽然这种模式在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却抛弃了生活世界中积极的文化内容――人类在文明演进过程中所形成的美德。这种道德教育模式造就了“迷惘的一代”。
(二)道德教育的困境:与生活世界的剥离。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》指出,儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界――“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样存在于道德教育。在道德教育过程中,一方面,儿童的主体性泯灭了,像“傀儡”一样任人摆布,另一方面,又脱离了积极的文化内容,使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说,这是由于道德教育割裂了其与生活世界的关系。
1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生动的主观性
生活世界具有主观性、直观性的特征,而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生动的主观性――“交互主体性”,包括两个方面的涵义:其一为主体间的互识,即在交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的;其二为主体间的共识,即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解,也即主体间的共同性或共通性。
2.道德教育的“决策制定”模式抛弃了生活世界积极的文化内容
随着道德教育危机的出现,人们对“决策制定”模式作出了反思,其中波士顿学院的教育学教授基尔帕特里克指出,该模式有如下缺陷:1)把课堂讨论变为随意的闲谈,各种观点争来争去而最终难以得出结论。2)对学生而言,该模式意味着道德价值观的整体混乱:要学会对几乎还未获得的价值观进行质问,得出这样的结论――所谓正确与错误无非是些主观的东西。3)该模式抛弃了过去的文化和历史,因为该模式认为过去的文化和历史与寻找价值观之间毫无关系。4)该模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的,但却是毫无内容的。5)该模式造就了一代“道德文盲”。6)该模式有助于创造这样一种教育体系:在这里拒绝提供给孩子学习道德行为的最大诱因――使生活产生意义的信念,阻止了孩子学习使其存在产生意义的目标和事件,学校因此而剥夺了孩子们的道德情境和道德力量。
三、道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构
现实生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的,是因为它习以为常、理所当然。在日常中,一切都在手边,它是一个可信、熟识和惯常行为的世界。因此道德教育也面临着两种选择:一方面,要反思科学世界中道德教育与生活世界的脱离,主张回归日常生活世界,另一方面,由于日常生活本身的自在性、保守性的存在,决定了必须对其进行批判性重构。
(一)道德教育向生活世界的回归。
1.道德教育对生活世界主体参与式的回归
道德教育重返生活世界,并不是说要取消制度化的学校教育,使道德教育像原始社会那样隐含于社会生活之中失去独立性,而是使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界之中。
2.用“交互主体观”统摄道德教育过程
“交互主体观”具有两层涵义:第一层涵义是指同为道德教育主体的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二层涵义是指教育者与受教育者相互影响、相互作用、相互渗透,由此形成“交互主体性”。
(二)道德教育对日常生活的批判性重构。
长期以来,人们把道德视为既定社会规范,强化道德教育的社会工具价值和复制功能,“现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人,这种新人就是创造未来社会的主体人”。道德教育必须为培养这种非保守的、非顺从的主体人做出积极努力。因此,道德教育必须通过价值主体的积极参与、干预并超越日常生活,使之逐步朝着可能的方向转化。道德教育对日常生活的变革、重构,塑造了“新”的日常生活,它本身成为道德发生的新场景。
现实生活不仅有日常生活,而且有非日常生活,回归生活世界,不只是回归生活世界,不只是回归田园般的日常生活世界,寻找“在家”的精神支撑。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意义的生活。因此,道德教育回归生活世界,就是要回归一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。既然现实生活是日常生活与非日常生活的统一,道德教育向生活世界的回归,就是让人体验完整的生活:在这里,非日常的生活为人们提供自觉的精神生活和自由创造的空间,而合理的日常生活则为人们提供安全感和家园。人们在完整的生活中,获得完满的自由的发展,以此实现道德教育的目标。
参考文献:
[1]杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.
现代儿童观的基本内涵篇8
【关注视角】
深化学校课程改革，创新人才培养模式，回归儿童教育，走向学校课程儿童化、儿童课程校本化，四川省小学教育教学改革研究共同体第十五届“校长论坛”，主题聚焦“儿童课程校本化设计与实践”，旨在突出学校课程的儿童特性、校本特征、时代气息，以兼具丰富性、选择性、品质性的学校课程，促进儿童全面、个性和可持续发展。
探索适宜儿童发展需要的学校课程体系、实践路径和策略探索，论坛主要聚焦：儿童课程校本化的背景与意义；儿童课程理念、内涵、特征与建构方法；学科文化建设促进国家课程校本化路径；基于学情研判，推动国家课程校本化；探索构建儿童化的校本课程。
经过充分的主题发言、现场互动、专家点评、反思梳理，论坛以兼具理性和饱蘸地气的实践性研究，打开了“儿童课程校本化”的崭新窗户，吹来了一股适宜儿童发展需要的学校课程新风。
近年来课程校本化研究日益深入，但基于儿童视野的课程校本化研究尚不多见。
过往课程在促进儿童成长的适切性上明显不足：一是成人化，更多的是基于研究者和实施者的认识与经验，强调预设和控制，某种程度上儿童成长成为课程流水线的附属品；二是重叠化，各类课程交叉、重复多，增添了儿童学习负担；三是功利化，以成人标准看待儿童，课程价值被误判；四是程式化，追求共性、统一，儿童个性发展受到阻碍、压抑和扭曲。
儿童天生具有渴望自由、喜欢活动、富有想像力等特质，儿童成长具有双面性，如有的依赖性强、独立性差等，学校课程面临自身变革和儿童成长的双重挑战，探索基于儿童视野的学校课程校本化策略，具有深厚的现实意义和长远价值。
一、儿童课程建设的价值取向
我们把小学阶段基于儿童视野的课程叫做儿童课程，儿童课程呼唤回归儿童，尊重儿童，信任儿童，成就儿童。
探索儿童课程就是着力解决“培养什么人”、“怎样培养人”的教育根本问题，就是让课程顺应儿童的天性，尊重儿童的生命尊严、认知基础、兴趣特长、个性差异等，充分了解儿童内心的真实想法与需要；就是要处理好自然儿童与社会儿童的关系，既关注儿童现实又着眼儿童未来，达成儿童个性成长需求与社会公共价值需求的统一。
二、儿童课程的主要特征
我们把儿童课程的主要特征概括为六个方面。
趣味性，不同于稍显严肃的传统课程，儿童课程不断契合儿童的生活经历、成长经验，体现情趣、理趣、智趣的结合，好玩、有趣，直抵心灵，更能赢得儿童的喜爱。
生活性，不同于与生活相对脱节的传统课程，儿童课程涵盖儿童生活的一切时空。儿童在主动的生活中获得的新经验可以直接作为课程内容，课程本身也是经过改造的生活。儿童课程提供了儿童生长环境，儿童主动与环境交互，实现经验生长。
多样性，不同于过分强调普适性的传统课程，儿童课程具有内容、形态、资源的丰富性，学习机会、条件的多元性，学校之间的不可复制性，能让不同类型的儿童找到各自的生长点。
选择性，不同于整齐划一的传统课程，儿童课程能提供更多更好的成长可能，满足不同层次儿童的需要。选择性越强就越有课程张力，越能充实儿童的经验生长。
活动性，不同于死记硬背的传统课程，儿童课程以实践探究为主要特征。儿童在活动中学习和建构知识与能力。活动让儿童体验、感悟更深刻，更能达成学习预期。
整合性，不同于分科过细的传统课程，儿童课程强调综合化，通过学科内部、学科之间、课内校外等方面的整合，增强整体性、系统性，打破学科本位，树立大课程观，促进儿童更加完整地认识事物。
三、儿童课程的建构方法
有什么样的课程结构就有什么样的儿童素质结构，儿童素质发展需求决定课程结构。儿童课程的建构需要展现儿童完整的生命过程，在国家计划范畴内坚持以校为本、系统思考、整体规划。根据学校办学理念、培养目标，完善课程标准，明确学科素养目标、内容，立体化建构科学的儿童课程体系。
（一）从功能和价值上建构
根据促进儿童成长的课程功能价值、目标与内容，儿童课程可分为三种类型：育德型，涵盖德育领域，侧重培养儿童价值体验、判断及其实践能力；育智型，涵盖智育领域，侧重丰富儿童知识、文化、学力；育才型，涵盖体、美等领域，侧重强化儿童才能、才干、才艺。三类课程相互融通渗透，形成课程的灵魂与骨架。
对应三大类型分层分类建构儿童课程体系：一是基础课程，以国家课程为主，注重培养良好习惯与学习基础；二是拓展课程，以地方、校本课程为主，以巩固品行、增强学习能力与个性为目标；三是研究性课程，以师生共同开发的主题课程为主，突出实践与创新培养。三大领域课程纵向发展，横向衔接，浑然一体，不变总量而优化学习结构与内涵，能够充实课程架构、丰满儿童学习生活。
（二）从方法和路径上建构
站在儿童的立场，将儿童需要与相关内容要素对接，找出方法和路径，以多种建构方式丰富儿童课程的内涵。如资源建构式、社团建构式、文化建构式、班本建构式、引进建构式。如文化建构式是基于学校独有文化建构儿童课程，弘扬学校课程理念和价值，引导儿童积极参与学校文化建设，在互动中熏染文化气息；又如班本建构式是根据儿童在校生活的主场域，建构班集体自主发展性课程，更能突出课程资源的儿童贴近性、课程环境的亲近性。
课程建构的基础是调查，了解儿童的课程需求，在此基础上落实课程申报、编制课程目标计划、设计课程方案、推进课程实施、促进课程完善与推广等。
四、儿童课程的实施路径
（一）国家课程校本化，突出“儿童现场”
课程的“儿童现场”，是指儿童参与课程实施的全过程，互动、体验充分。需要以校为本创造性实施国家课程：一是依据基础目标要求统领教材；二是依据学生个性化成长目标需求，找准儿童的兴趣点、生长点，进行适度拓展。
变课堂为学堂的主要策略有：一是分层走班，依据课程标准，结合儿童实际分层制定目标计划，提供不同的条件，进行不同的指导，让儿童走班学习。二是采用体验式、探究式教学。优化课堂结构，增加自主实践，生成探究活力。三是加强课堂小组合作学习，在不同任务下师生充分交流沟通，实现最大程度的个别化学习。
重视学科拓展。根据儿童需要，通过课程选择、改编、整合、补充等，进行学科课程校本化拓展。同一学科的整合拓展，包括随文拓展，以及阶段、学程、分类、综合等拓展方式。
不同学科的整合拓展，有特色拓展、综合拓展等。特色拓展如儿童动漫课程：打破学科界限，实现语文、音乐、美术、信息技术等学科结合，形成动漫系列并融入三级课程。综合拓展如结合校情和儿童实际，整体规划学校课程，开展综合实践周或年级自主学习日活动。
（二）地方、校本课程特色化，突出儿童学习的成长个性
整合地方课程和校本课程，为儿童量身定制非学科类拓展选修课程，促进儿童拓展视野，发展个性、多元成长。
结合儿童个性化需求，设计并申报儿童选修项目，动员各方力量形成丰富、开放的课程套餐。既针对儿童的集中性需求落实必修项目，又针对其差异性需求落实选修项目。鼓励儿童二次选择或者多次选择，鼓励晋级选修和特选：儿童在一个级别的课程组学习到一定阶段，可按学习进展晋级到提高型课程组学习；对某方面发展潜力突出的学生量身定制特选课程，开展有深度的个别化教学。
常规教育课程化，能够丰富儿童生活价值：可以是长期的，如生活实践进课堂；可以是阶段的，如一年级新生准备期课程；可以是每天的，如利用大课间、课外一小时锻炼时段，把儿童最喜欢的体育项目作为锻炼的必选项目，把比较喜欢的项目作为选修项目来安排，满足儿童运动锻炼需求。
（三）研究性课程专题化，突出创造力培养
积极引导儿童发现问题、提出问题，采用主题探究、小课题研究等方式，开展开放性的专题课程实践。一是项目团队开放，可以跨年级、班级、跨校组建团队，还可吸纳社区、家庭有关人员参与。二是时间开放，可以一周、几周、一期或更长；三是地点开放。儿童以喜欢的方式观察、记录、分析、交流、展示，教师参与、跟踪和有效指导。
儿童课程三条实施路径是有机联系的，国家课程是核心课程，地方课程、校本课程、研究性课程是对国家课程的个性化拓展，有时还相互融合包含。
儿童课程建构、实施的方法路径多种多样，学校应从师资、经费等方面支持，落实培训与指导，如目标把控、内容与方法优化、评价跟进等。
五、儿童课程的评价路径
对儿童课程学习的评价，应突出儿童的主体感受。应尊重差异，关注个性，多元评价，客观全面。将评价主动权交给儿童，以儿童喜欢的方式开展达标和提高评价。
对教师课程实施的评价，应突出儿童视角。围绕是否生动有趣、是否具有人气、是否注重多元合作、是否不断改进等，进行满意度评价，引导教师自我评价，不断激励、调动教师提高课程开发与实施能力。
对儿童课程效能评价，应突出儿童成长。可按照参与度、合作度、创新度、影响度，根据儿童的反馈调整课程内容和组织形式，增强课程对儿童的适切性、课程的系统性、实施的科学性等。
现代儿童观的基本内涵篇9
上海优秀儿童剧展演创办于1993年，至今共举办了7届，已成为全国儿童剧坛颇具影响的文化品牌，深受少年儿童和家长们的喜爱。此次演出的剧目，大多为近年来创演的新戏，既有话剧、京剧、歌舞剧，又有木偶剧和卡通剧；既有展现当代孩子学习生活的现代题材，又有表现抗战时期少年英雄的历史故事、色彩瑰丽的童话剧和神话剧等。
在本届展演剧目中，现实题材作品成为一大亮点。《古丢丢》、《第七片花瓣》、《山里的泥鳅》和《花季如歌》等表现当代青少年生活和精神风貌的儿童剧演出场次最多，观众反应也最热烈。其中，《山里的泥鳅》和《第七片花瓣》及时生动地反映了农民工子弟学习生活的诸多问题而《花季如歌》则通过一场车祸，展示了人们在道德、法制和家庭的考验下的不同言行，使观众受到强烈的心灵震撼。
本届展演的儿童剧在创作观念上力图突破陈规，更贴近生活、时代和社会。《古丢丢》等一些佳作更将笔触深入到孩子的心灵深处，开掘出另一番天地。专家和观众纷纷认为，把一个弱智女孩纳入儿童剧创作的视野，且作为主角展现出来，在过去是难以想象的。《古丢丢》看似简单的剧情蕴含着丰富的内涵，处处闪耀着可贵的童心童趣，富有哲理，发人深省。《古丢丢》的成功，自然源于创作者扎实的生活基础，该剧编剧曾当过9年小学教师，由于对少年学生的心态和行为非常熟悉，因此笔下人物的形象生动鲜活，令人难忘。
《第七片花瓣》的编剧来自部队，他的孩子正在念中学。为了创作这部戏，编剧又特地去一个中学深入生活好几个月。该剧演出时得到了众多中学生的认同，他们纷纷表示在舞台上看到了自己的学校、自己的班级，也看到了自己。
当安徽省话剧院的儿童剧《山里的泥鳅》为300多个农民工子弟进行专场演出时，全场掌声笑声不断。当剧情进入高潮，小观众们情绪高涨，纷纷站起来高声欢叫。演员谢幕时气氛更为热烈，很多孩子沉浸在戏里不肯离场。
儿童剧《古丢丢》为盲童学校学生的专场演出也令人十分感动。在演出后的观演互动中，一位老师道出了盲童学生观看《古丢丢》特别激动的原因――因为按现在的政策，盲童家庭可以再生一个健康的子女，于是，盲童们往往有不被重视的情形。《古丢丢》提醒大家，千万不要把有生理缺陷的孩子丢在视线之外，他们同样需要关爱。
为农民工子弟和孤残儿童举行慰问演出专场，是本届上海优秀儿童剧展演的新增项目。这个活动不仅在农民工子弟和孤残儿童中引起了热烈反响，也受到教育部门和各方面的很高评价。
5月12日汶川地震发生后，展演活动组委会于5月18日举行了一场题为《为了灾区的儿童》的赈灾义演，向灾区受难儿童奉献一份爱心。
“儿童剧艺术对于未成年人的素质教育具有不可缺失、不可替代的重要作用，理应得到全社会的关注和重视”，“作为～项公益性事业，应该立法支持保障儿童剧事业，不能走完全的市场化道路”。在组委会组织的儿童剧理论研讨会上，三十多位儿童剧编导演和评论、理论工作者一致提出了上述看法。
现代儿童观的基本内涵篇10
关键词：童话资源；体验式阅读；幼儿教育
中图分类号：G622文献标志码：a文章编号：1673-9094（2013）06-0072-04
童话是具有浓厚幻想色彩的虚构故事，最贴近儿童的心理。通过童话资源的开发，筛选适合幼儿的童话进行体验式阅读，可让幼儿在自身的体验中获得对童话真善美的解读。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。[1]但是，不容忽视的是，形形冒“早期阅读”之名，而实则推行“早期识字”的教学材料涌入了幼儿园，由于不理解或不完全理解“早期阅读”的基本概念，许多教师和家长全盘照收或者无法抵制，使得一批对儿童发展无益或者有害的东西在许多幼儿园泛滥。[2]我们应当思考：究竟什么样的童话资源有价值？哪些童话适宜幼儿阅读？我们要开发童话资源，选择一些适宜的童话资源，将其与幼儿的体验式阅读建立一定的联系，沿着从开发到阅读的教育轨迹进行构建，让幼儿真正对童话有所体验和理解。
一、理解童话内涵，开发童话资源
一个童话故事，总是蕴含着丰富的内涵，包括对童话人物的认识和理解，童话人物之间的关系，故事情节所表达的意义等。教师在选择童话故事时就要关注故事所表达的内涵，掌握故事的内容、情节及其价值。这样我们的童话资源也才能真正为幼儿所用。
（一）选择适宜的童话
童话故事所蕴含的教育资源是非常巨大的。童话是文学体裁的一种，包括经典童话与自创童话等，童话中可以开发利用的资源包括童话中所蕴涵的审美功能、教育功能、认识功能、道德功能等。开发童话资源，为幼儿体验式阅读做好前期的准备工作，才能使体验式阅读成为可能。
1.从幼儿兴趣特点进行选择
首先，从幼儿感兴趣的核心人物展开。在班级同伴的相互影响下，幼儿往往会对某个形象产生共鸣，特别是一些可爱形象。如男孩子喜欢“海绵宝宝”，会经常模仿海绵宝宝的语气、动作等，女孩子喜欢“芭比公主系列”。根据幼儿的兴趣，我们选择阅读相应的童话故事。其次，从幼儿感兴趣的故事展开。有的童话故事的绘画色彩和图案形象比较符合幼儿的兴趣，使幼儿很快便接受作品，理解作品，例如《三只小猪》、《小红帽》等，比较吸引幼儿的注意力，因此在阅读时，幼儿就十分投入。
2.从幼儿年龄特点进行选择
不同年龄的幼儿对童话故事的理解和体验是不同的。小班幼儿比较适合故事简单、语言重复、情节简单的童话故事，童话故事人物的形象以小动物为主体，人物角色简单，如，童话故事《好饿的小蛇》，故事围绕小蛇散步时所看到的和发生的事，情节比较简单，语言形象生动，易为幼儿所理解。同一个童话故事，如果被不同年龄阶段幼儿选择，那阅读的要求是不同的，同样是《好饿的小蛇》，如果大班幼儿阅读，不妨让幼儿观察引言和结尾进行比较观察，让幼儿自己去发现问题。
3.从童话蕴涵的价值进行选择
每个童话故事都蕴涵着一定的教育价值，如审美教育、德育教育、情感教育、语言价值等功能。要开发童话资源必然要选择幼儿所能理解的童话。有的童话虽然内涵很丰富，而且很有教育价值，但不适合在幼儿阶段进行阅读。我们在选择童话故事时，既要考虑到它的价值功能，又要考虑到内容是否易为幼儿所接受、所理解。例如《丑小鸭》的童话故事，安慰着孩子们幼小的心灵，培养幼儿形成坚强、勇敢、不轻易放弃的品质。
（二）开发童话资源
不同的童话故事带给幼儿不同的情感体验，幼儿对童话的理解也是不同的，教师要考虑到幼儿的年龄特点和兴趣特点，以及童话本身所蕴涵的价值。在充分理解童话内涵的基础上，要进一步开发童话资源。首先我们要确定小、中、大班不同年龄阶段的体验式阅读的目标，选择适宜的阅读内容。将童话视作可开发利用的课程资源，使其成为园本课程的一种补充，以体验式阅读的形式进行展示。
二、基于童话资源的幼儿体验式阅读
（一）什么是幼儿体验式阅读
成功的阅读教学不可能脱离读者的体验，必须以读者的主动体验为主要方式。所谓体验式阅读就是幼儿通过自主参与阅读实践活动达到自我体验的一种知识、经验、情感的获取方式。[3]通过三年的探索，根据江苏省汾湖高新技术产业开发区实验幼儿园的实际情况，我们主张幼儿阅读方式主要以幼儿的体验式阅读为主要方式，以幼儿为主体，使之获得对文学作品真切的感受，从而理解阅读内容，在获取知识的同时获得阅读能力的提升。在幼儿园大部分的阅读作品都是童话作品，因此将童话作品作为幼儿体验式阅读的主要内容，让幼儿进行体验式阅读，也成了我们的早期阅读的理念。
（二）幼儿体验式阅读的几种基本形式
1.生活体验
体验是以经验为基础的，是对经验的一种升华和超越。生活体验和幼儿阅读存在怎样的联系，主要表现为两方面，一方面，生活体验帮助幼儿理解童话故事作品，使幼儿对作品具有自我的理解和感受；另一方面，童话作品能唤起幼儿已有的生活经验，并能提升幼儿的生活经验，培养幼儿对阅读的兴趣。如，在让幼儿阅读童话故事《籽儿吐吐》活动中，当幼儿看到胖脸儿为吃了西瓜籽而担忧时，老师就设疑：“西瓜籽不小心吞到肚子里了，怎么办？”就有幼儿跟老师和同伴解释说，“我上次也不小心把西瓜籽吃到肚子里了，后来什么事也没有发生。”因为幼儿有了一定的生活经验，就能更深刻理解胖脸儿当时的心情，也能推测故事情节的发展，并产生共鸣，对童话作品也就自然而然的理解了。
2.情景体验
每一个童话故事都有自己的风格，在阅读中，我们不仅要关注阅读时语言表达能力的培养，知识经验的获得，也要重视童话作品的情感体验。在情景体验阅读中，我们创设相应的情景或氛围，帮助幼儿进入角色，体验童话中的情感。[4]如，在与大班幼儿分享童话作品《卖火柴的小女孩》时，我们就选择了两段不同的音乐来渲染故事的情景，一段是欢快喜庆的过新年的音乐，另一段是忧伤的音乐，根据故事的情节进行配乐，使幼儿在阅读时情感产生了共鸣，更深刻地理解了作品中小女孩的悲惨情景。而童话表演活动也是体验的重要方式，我们在幼儿园公共区域和各班活动室开设了表演区域，让幼儿一起参与制作道具、通过扮演角色进行自主性表演，让幼儿以角色扮演的方式进入童话作品中，感受体验童话的内涵。
3.游戏体验
在阅读活动中渗透游戏的元素，提升幼儿对童话作品的体验和理解，游戏是幼儿喜爱的活动，游戏活动最符合幼儿的年龄特点和心理特点。那如何让幼儿参与游戏体验，感受作品的情节？我们主要在阅读的过程中设计游戏的语言和动作，让幼儿动起来。当我们在和幼儿一起阅读童话作品《小蝌蚪找妈妈》时，阅读就演变成游戏体验。我们让幼儿观察立体的大画面，利用一定的道具扮演角色，进行对话交流。在游戏中，幼儿获得对故事的理解，知道了小蝌蚪的成长过程，体验到了阅读的兴趣。幼儿对这些游戏的浓厚兴趣，不知不觉中也有效地促使他们主动地参与到阅读中去，体验阅读的乐趣。
三、开发童话资源与幼儿体验式阅读的关系
（一）童话资源是体验式阅读的丰富源泉
我们在组织幼儿体验式阅读的过程中，不可能脱离童话资源，因此童话资源是体验式阅读的源泉，给体验式阅读提供基础。童话资源丰富多彩，但不是所有的童话资源都是可用的，需要选择对幼儿有价值、有意义的童话资源，因此，这要求老师对童话透彻解析，从多种角度考虑童话资源能否为幼儿体验式阅读提供基础。只有符合幼儿特点、兴趣等适宜的童话故事才能真正为幼儿体验式阅读所用。例如，我们为小班幼儿选择的体验式阅读资源是《小兔乖乖》、《好饿的小蛇》等童话故事，这些生动可爱的人物形象，很快就会被幼儿理解，再通过多种阅读途径，使幼儿较快地掌握和体验故事的情节。这不同于传统的阅读，而是渗透了幼儿的生活经验和情绪体验等因素。开展体验式童话阅读，需要我们对童话资源的合理开发利用。
（二）体验式阅读让童话资源鲜活起来
童话资源通过体验式阅读会变得鲜活精彩起来，童话本身的属性是文学作品，是属于静态形式的，只有通过体验式阅读，我们的童话资源才有可能从静态变为动态，或是静态和动态相结合，使童话发生质的变化。我们可以通过案例来进行解释。如，小班阅读活动《好饿的毛毛虫》，老师和孩子一起看一本电子书，老师请幼儿观察画面，并说说有谁？在干什么？这时从孩子观察画面到讲述还是静态的，然后，老师请幼儿模仿毛毛虫吃东西以及做的表情。在观察讲述完故事后，老师又提供道具请幼儿进行故事表演，让幼儿一起来扮演好饿的毛毛虫。这个表演的过程就将童话变活了，从静态变为了动态。
四、基于童话资源的幼儿体验式阅读指导策略
（一）创设幼儿体验式阅读环境
1.创设体验式阅读区域
阅读区域是体验式阅读的重要保障，为此，我们在创设阅读区域时，也注重了对阅读区整体环境的思考，我们在各班选择阅读区域，一般是选择比较安静又有合适光线的地方，并考虑与其它区域的相邻设置，主要是和比较安静的区域设置相邻，避免和一些热闹的区域相邻。那么体验式阅读区域和一般的阅读区又有什么区别呢？主要是体现在提供的材料，除了图书外，我们还配置了一些音乐光盘，一些道具等，而且没有固定的桌椅，幼儿可以根据自己的需要选择不同的座位，充分体现幼儿的自主性。实践表明，幼儿在宽松而温馨的环境中阅读，会感到阅读是件很舒服和惬意的事情，很自然地萌发和保持了对阅读的兴趣。
2.建立亲子体验式阅读空间
要让幼儿能真正获得体验式阅读的乐趣，亲子阅读是不可或缺的，为此，我们为幼儿开设亲子体验阅读空间，旨在加深幼儿对阅读的体验。我们利用幼儿园的楼道处宽敞明亮且安静的空间，建立亲子体验阅读空间，投放不同类型的童话读本。家长和幼儿可以共读一个故事，读完后分项交流各自的感受和体验。我们相信，这样的亲子阅读对幼儿一定有极大的促进作用，可以激发幼儿的阅读兴趣。
（二）开展多维的体验式阅读活动
1.阅读区域游戏
为了让孩子们发挥潜力、增强自信心，将自己的阅读收获展示出来，我园开设了“童话绘本馆”、“亲亲图书馆”、“小舞台”等游戏区，为幼儿自主阅读及教师个别指导创设了条件。教师们为孩子创造了展示自己的机会：如在中大班开展“故事大王”、“每日一星”、“我是小小演讲员”等区域游戏，充分利用空余时间，让孩子有上台表演的机会；小班开展“我喜欢的童话人物”、“童话对话对对碰”等区域游戏，让一些胆小的孩子也能够有机会试一试。通过阅读区域游戏，孩子们的自信心增强了，能力也得到了发展。阅读区域游戏让幼儿充分享受了阅读的乐趣，同时又培养了他们的自主性。
2.童话表演
阅读的最终目标是促进孩子的发展。教师在引导幼儿阅读时，要尽可能多地调动孩子的感官体验，让孩子与阅读内容发生多维、多层的联系。童话表演就是一种较好的途径，是根据童话或童话情节进行的表演活动。它是幼儿通过扮演童话中的角色，运用一定的表演技能（言语、动作、手势）、道具、场景等，再现童话作品的内容（或某一个片断）的演绎形式。为了确保每个孩子都有表演的机会，我园开展了多种形式的童话表演活动。在扮演角色、与家长和同伴合作的过程中，孩子们的语言能力、合作能力都得到了发展。
（三）组织互动体验式阅读
在体验式阅读过程中除了幼儿个体的自主式阅读，还伴随着许多的互动体验式阅读，给幼儿的阅读带来更多的精彩。
1.同伴互动体验式阅读
所谓同伴互动就是幼儿与幼儿之间在阅读的过程中产生一定的互动，从而使阅读不再单调乏味。在阅读时，有时也需要幼儿进行交流，特别是阅读后的交流，这会加深幼儿对故事情节的记忆，能让幼儿的悲、喜、愤怒、同情等情感得到释放。
2.师幼互动体验式阅读
师幼互动更多地体现在体验式阅读进行中，我们知道，教师在组织幼儿阅读时，会设计一些提问，通过提问的方式让幼儿观察画面或启发幼儿进行思考，老师的提问就是体验式阅读中常用的一种互动方式。除了提问，老师和幼儿充满童趣的对话与表演也是值得关注的。
3.亲子互动体验式阅读
亲子阅读是最容易产生互动的，因为阅读的过程中就蕴含着互动，家长和孩子同看一本童话故事读物，自然而然会进行交流，这种交流、沟通就是互动的过程。亲子互动的效果是其他互动方式不能代替的，当然亲子互动最主要是在家庭中开展，亲子互动是体验式阅读重要途径之一。
体验式阅读突破了传统阅读中教师干涉的阅读和幼儿自由阅读的两种模式，而是一种通过调动各种感官，在教师的指导下，伴随着幼儿的审美、情感、道德等体验，进行自主阅读的方式。开发童话资源，可让童话资源在体验式阅读中得以充分展示，让幼儿在阅读中有所体验，使幼儿体验式阅读得以美丽绽放。
参考文献：
[1]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[m].南京：江苏教育出版社，2002：32.
[2]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题[J].学前教育研究，2005（1）.