小学教育的专业素养篇1
>>大学语文教学与人文素养教育大学语文教学与人文素养教育研究动漫专业学生人文素养提升中大学语文教育的运用试论大学语文教学与大学生人文素养的培育试论大学语文的工具性与人文性基于职业综合能力与人文素养培养的“双轨式”高职大学语文教学研究大学语文教学与大学生人文素养培育培养人文素养中大学语文教育的功能性分析大学语文教师的人文素养探析浅析高职《大学语文》中生命意识与人文关怀教育渗透浅谈大学语文与人文精神教育浅议高职院校大学语文教学与人文素质的培养小学语文教学与人文素养论大学语文对大学生人文素养提升的作用论大学语文教学中人文素质的培育人文素质的培育与高职大学语文教学大学语文中培育人文精神的路径综述利用《大学语文》教学,培育高职学生的人文素质大学语文教学培育高职生职业素养的思考地方应用型本科院校中优秀传统文化的传承与人文素养的培育常见问题解答当前所在位置：l.
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小学教育的专业素养篇2
培养本科学历的小学教师是我国现代教师教育改革与发展的必然趋势。长期以来，我国教师教育体制分为三级，即小学教师由中等师范学校培养，初中教师由师范专科学校培养，高中教师由高等师范院校培养。从1980年代中期开始，我国教师教育由三级师范向二级师范过渡，而且这一过渡尚未完成，于1990年代后期，又开始了由二级师范教育向一级或是新三级﹙专科、本科、研究生﹚师范教育过渡的研究和实践。教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》明确指出：“2010年前后，具备条件的地区将使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”到2020年，教育部规划小学教师将总体上实现本科化。开创教师教育培养的新格局、提高教师的素质和学历层次是我国教师教育改革与发展的重要思路。
培养本科学历的小学教师是世界各国教师教育发展的基本态势。在美国，于上世纪三、四十年代，提出了小学教师应具备大学学历，教师工资不以其所任教学校评定，而一律按受教育程度﹙学位﹚评定。随后，中等师范学校数量逐渐减少、消失，被有资格授予各级学位的师范学校和高等院校取代。1949年，日本制定了《教育职员许可法》，规定大学毕业生修完了规定的教育课程，才可取得小学和中学教师资格证。在英国，小学师资主要在大学培养。在法国，设立了教师教育大学中心，实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制教师教育课程培养模式。在德国，各个州于上世纪70年代开始，小学教师基本上是由高等教育机构来培养。总之，世界各国迅速发展教师教育，加大教师教育改革的步伐，特别是对从事小学教育的人才要求发生了很大的变化。主要表现为小学教师培养层次上移，向着高起点、高学历、高水平的方向发展；培养小学师资的中等师范学校逐步减少以至消亡，而被更高层次的师范教育所替代。
二、小学教育本科专业建设路径
（一）明确高等教育专业内涵，强化小学教育本科专业特征
专业作为一种建制，一种知识生产、传播与分配制度，一种人才培养与管理制度，规定着知识范围的边界，规定着教育资源的分配，规定着人力资源的结构与流向。专业在高等教育体系和人才培养的过程中有着突出重要的地位，高等教育就是建立在普通基础教育之上的专业教育。世界高等学校的专门教育实际上是“根据学术门类划分或职业门类划分，将课程组合成不同的专门化领域。”［2］专业建设，对实现高等教育人才培养结构与经济社会人才需求结构间的平衡具有重要的意义。小学教育本科专业的设置，为高等教育专业建设注入了新的活力。在全面提高教师教育质量的今天，把握好小学教育本科专业的专业发展特征，对促进小学教育本科专业内涵建设和可持续性发展有着重要作用。强化小学教育本科专业特征，避免外延扩大。我国高等教育专业主要是根据社会需要而设置的。小学教育本科专业的发展，必须依托专业自身规范建设。小学教育专业应该根置于大学文化的沃土，应坚持高等教育专业建设方向。在美国，小学师资的培养，一般在文理大学和综合性大学进行，专业认同度高。然而，在我国，小学教育本科专业，相对于传统师范本科专业来说，专业特征不明，学生专业归属感不强，专业认同度不高，大多数学生毕业后不愿意从事小学教育工作。小学教育本科专业不是中师、专科教育的简单升格，亦不完全等同于传统的师范本科专业。小学教育本科专业培养的人才必须具有扎实的专业知识和娴熟的专业技能。为了增加小学教育本科专业学生的就业机会，提高就业率，一些高校拓展了专业外延。这种做法，出发点无可非议，实际效果则适得其反。小学教育本科专业应该突出小学教育的专业特征，明确小学教育的专业方向，防止小学教育本科专业“双专业”的倾向。
（二）树立现代教师教育理念，强化小学教育本科专业特色
教师成为研究者是现代教师教育发展的必由之路。现代教育呼唤广大教师的专业发展，其核心之一乃是科研素养，这是教育改革的原创潜能，也是衡量教师是否成熟的重要标准。小学教师教育教学研究是为了解决教育实践活动中遇到的疑难问题，而不是脱离教育教学实践活动，因而“行动研究”是很好的研究方式。“行动研究”不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。作为教育实践者的小学教师应该在行动研究中要不断地检核、修正、改进自己的教育教学实践，而且教师集各种角色于一身，研究者、观察者、访问者、分析者等，更要随时反省自己的角色，不仅要做技术性的反省，更要做实际性、批判性的反省。
（三）融合科学与人文精神，形成小学教育本科专业完美人才素质结构
科学精神与人文精神的关系，实际上就是经济与道德的关系问题。关于经济与道德的关系问题，其实是个老问题，早在几千年前，中国圣贤对这个问题即曾有过精透圆通的见解，他们认为，道德为目的，经济为工具，道德为立国之本，经济为治国之用。［3］从一定程度上来看，人文精神与科学精神是承载和导引人类社会前进的两条轨道，是人类在实践中创造出来的最为宝贵的两种精神，两者之间有着互生共补的关系。科学精神的弘扬恢复了理性的权威，人文精神的倡导重新树立了人的尊严，在人类社会的改造建设中，只有将两者并重，社会才能顺利前进。完美的人才素质结构乃科学精神与人文精神之融合。完美人才要通过实施完美的教育来培养，完美的教育就是融合科学精神与人文精神的教育。实施完美教育是培养学生良好的思想道德品质的前提，良好的思想道德素质，是学生成才的一个重要条件。哈佛大学研究表明：人生成就至多只有20%归诸智商，80%则受其他因素影响。例如意志力、自信心、控制情绪、人际关系、团队精神、自我激励、思考方法等。［4］对于小学教育本科专业来说，强调自然科学教育的同时，也应该强调人文科学的教育；既要培养较全的科学素养，又要培养一定的人文素养。小学教育本科专业的学生作为未来的小学教师，需要具备诚信、正直、积极、乐观的品质，通过潜移默化帮助学生树立良好的思想道德素质。我国新一轮基础教育改革明确规定了基础教育课程结构应该体现综合性、基础性和选择性，加强学科的综合性，注重联系儿童经验和生活实际，重视学科之间的彼此关联、相互补充和相互渗透。这一课程结构的调整，意味着对小学教师的综合素质提出了较高的要求，要求小学教师既要有较高的科学素养，又要有一定的人文素养。
（四）明确小学教育本科专业人才服务面向，把握人才培养特质
服务面向是指高等教育在人才培养、科学研究和社会服务等方面的范围和层次。服务面向是专业发展的基石，亦是高校办学理念、水平、实力的特定表现维度。我国小学教育本科专业的设置，并没有改变培养小学教师的宗旨，其主要目的是提升小学教师的学历层次，促进教师的专业发展。小学教育本科专业的建设要立足小学教育，服务小学教育。小学教育本科专业是高等教育体系一个组成部分，培养高规格的小学教师，它的服务面向是小学。小学教育本科专业建设反映了时代的需要，定位于培养综合型、创新型和研究型的小学教师。把握小学教育本科专业人才特质是确保人才服务面向的前提。小学教育专业作为一门新兴的专业，主要是培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备牢固的小学教育专业思想，高尚的道德修养，具备先进的教育理念，熟悉小学教育，适应现代小学教育发展需要，具有广博的文化知识，掌握小学教育的基本技能，具备较强的创新能力与实践能力的小学骨干教师、学科带头人及教育管理人员。关于小学教师的特质，国内外的学者曾做过一系列的论述，多关注小学教师的能力、素质要求或小学教师的特殊性等。我国学者顾明远教授指出，小学教师的培养由中师提升到本科层次，首先要全面提升职前教师的文化底蕴，其次是提高小学教师的教育理论水平。小学教育本科专业，应该培养学生具有较高的政治素养，树立正确的世界观、人生观和价值观，同时应该培养他们的职业道德和专业情感。小学教育是启蒙教育，小学教师通过各类课程和活动引导儿童向真、善、美的方向和谐发展，因而小学教师应具有综合性的知识结构，且对其性格、气质、敏感及应对能力等综合素质要求也很高。［5］小学生处于未成熟阶段，其模仿性和可塑性很强。因此，教师品行端正、人格高尚，对学生能够起到很好的榜样作用。
（五）以多学科为支撑学科群，建构小学教育本科专业人才培养模式
学科是“源”，专业是“流”。小学教育本科专业在我国师范教育体制中是一个新兴专业，需要不断探索和研究，明确专业建设的支持“学科群”，打好小学教育本科专业建设的基石。所谓的“学科群”，从高等教育专业与学科目录来看，它是若干相互联系的具有相同级次的学科的集合。“学科群”的大小不仅与同级次的学科数量相关，还与所含学科的类目级次相关，学科的级次越高，学科的口径越大，学科群中学科的容量就越大。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要若干个学科支撑。学科以专业为基础，专业以学科为依托。着力建设好支撑学科，建立学科交叉平台，形成新的学科专业生长点。构建相互依托、相互支撑的学科专业体系。小学教育本科专业的建设与发展应该有强有力的学科群的支撑，它承担着教师教育的任务，其专业建设的水平直接关系着人才培养的质量。小学教育专业属于多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等。［6］小学教育专业一般设置在初等教育学院或者是师范学院，它是一个多学科支撑的学院，决定了其需要以一个综合性、多学科背景的大学作为依托，这样才利于师范人才培养及学科专业水平提升。
小学教育的专业素养篇3
许多人认为，以往的小学教师并不是一个专业化的职业，本专业无需本科学历，教小孩，似乎懂点算数和识字的人群都能教！从应试教育角度而言，容易把小学教师看做是“小儿科”、“孩子王”的职业。一旦用这种视角考察本科层次的小学教育专业，衡量毕业生是否达到本科水平，其标准必然定位在传统学科———语文或数学那几门主要学科。但从现代综合素质教育角度考察，能够衡量并体现毕业生本科水平的，往往是其教育理论素养、专业技能、一定的科研能力和管理能力。这些决定了现代小学教师岗位的专业性、不可替代性。从总体上看，现代教育日益要求未来的小学教师能够进行专业的教育调查、教育诊断、教育评价等，然后再制订教育方案并组织实施。这样的专业能力，未经专门训练的普通高校非师范类本科生很难胜任这一教师职业，“小儿科”转向了内涵丰富的现代综合教育，其教育质量需要实现专业目的的适切性、实在性。所以，小学教育本科化，本身就是社会改革带来的变化，是我国初等教育事业发展提高的客观要求。衡量小学教育专业的质量标准应该不同于培养中学教师的专业，应着眼于较高标准的专业规格，亦即要根据现代教育事实，实现专业规格与专业内涵建设的相对统一，最终才能实现小学教师的专业化、本科化发展。我国已基本普及九年制义务教育，基础教育的发展日益注重质量与效益的提高，建立起一支高素质、高质量的教师队伍至关重要。基础教育不仅要有效传递丰富的知识给儿童，还要有效促进小学儿童的身心发展，培养小学儿童的创新能力，使之能够初步融入社会，为逐步实现素质教育打下良好的基础。从教师职业专业化的角度来说，本科层次的小学师资能够适应现代社会的教育需要，并在教育实践中践行。正是在此意义上，本科层次的小学教师的培养必须体现其自身的专业性，在专业化的培养与本科水平要求之间实现相对一致。但目前，各高校小学教育专业建设过程中，专业规格与专业内涵之间往往出现错位。
二、影响专业规格和专业内涵建设相对统一的因素
依据1998年教育部关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见，结合本科学历小学教育的专业要求，小学教育专业的专业规格和专业内涵在培养计划中的体现可从思想道德素质要求、业务素质的要求、文化素质的要求、身心素质的要求几个主要方面来把握。一般而言，各高校小学教育专业培养目标都能从整体上兼顾德、智、体、美等方面的全面发展，但在具体的培养目标定位、课程设置比例把握、培养模式的选择上存在较多差异，这就导致了本科化过程中二者出现错位现象。
（一）培养目标与培养规格的具体定位差异影响二者的相对统一
在具体的培养规格和要求上，各院校虽然有一定的共识，但差异也很大，尤其是培养目标的把握与定位在培养方案的体现有明显不同。培养目标“定位在本科”和“定向在小学”关涉如何明确小学教育专业的专业规格和专业内涵建设，亦即小学教师应有的素质能够在较高水平上得以专业化的体现。通过与首都师范大学初等教育学院、东北师范大学教育学院、西安文理学院、海南师范大学等院校的小学教育专业培养方案中的培养目标定位的比较，琼州学院小学教育专业的培养目标：“本专业培养德、智、体、美全面发展，能适应社会主义现代化建设和小学教育改革与发展需要，具有现代教育理念和可持续发展能力，具备扎实、系统的理论知识和较熟练的小学教育、教学技能，具有必备的小学教育理论与实践研究能力，能在全日制小学校、社会教育机构以及教育管理部门从事多学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才。”可见其定位比较明确，定位于培养本科学历的小学教育工作者。即要求培养出的小学教育工作者不仅能从事学科教学，又能从事管理和科研，培养目标对人才的素质要求从德、智、体、美、劳等方面全面发展。其中对于教育基本理论、教学技能、小学教育教学及其研究能力的把握能够较好体现专业规格和专业内涵，并在培养规格中对本专业人才培养的思想素质与专业素质表述明晰，和其它院校同类指标相比差异不大，但在具体的课程设置和课程实施培养目标实现保证上还存在一定问题。通常对本科小学教育专业的定性在教育易于把握，但在定位本科层次和定向在小学则容易出现偏差。琼州学院的小学教育专业是在原海南民族师范学院基础上开始大专班的建设，如何使现在的本科小学教育专业的培养目标与规格不同于以往的中师、小教大专培养，如何使定向于小学的本科小学教育专业与培养中学教师的学科教育师范专业区别开来是专业建设中的关键问题之一。能否在吸收原中师教育的一些优良做法的基础上，逐步体现小学教育专业的独特性还需要有一定过程的适应与探索。因此，研究制定全国适用的和各省通用的小学教师入职标准非常必要，这对于指导和规范小学教育专业培养规格的设定，保证培养目标与规格能够涵盖小学入职教师的基本素质又能体现本科水平很有必要。换言之，专业规格和专业内涵的平衡把握还需有一个自上而下的长期实践过程。
（二）课程设置的权重不同影响二者的相对平衡
一般而言，新办本科专业在最初的几年内专业成熟度较低，在专业建设过程中，设置哪些门类的课程，以及各类课程的性质、数量以及他们占课程总量的比例如何分配，这对专业规格的最终实现、专业内涵的建设起着决定性作用。如琼州学院小学教育专业的课程设置从内容上可分为三大类：一是通修（公共基础课）类课程，包括马克思主义原理、外语、计算机、体育等；二是专业类课程，由于小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，技能类课程有语言类、计算机等，学科类有语文类、高等数学、大学物理等，素质类课程有自然科学、人文社会科学等；三是教育、心理类课程，这是师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。但由于受国内普遍“重学术、轻师范”的思想影响，教育类课程课时比例较少，且其中的教育实践体系还不够完善，存在重理论性课程而轻技能性和实践性课程。所以，在今年新的培养方案修订过程中，教师教育类课程比重有所提高，其课时占总课时的33%以上。但通修类课程、学科类课程和教育类课程之各总量的平衡还不够稳定，还存在结构性矛盾，其模块化课程的修订还受现行培养模式的限制。总之，小学教育专业是一个实践性很强的专业，必须重视教师职业技能的系统训练，这是教师从事教育教学必备的素养。在小学教育专业课程设置上，我们必须坚持“以教学为主，兼顾科研”的原则，使教学实践与专业内涵建设研究相互促进，推动专业成熟度的逐步提升。
（三）培养模式的不同选择影响二者的相对统一
培养模式在本研究中指学科定向方式，即小学教育专业是培养胜任多学科教学的“全才”，还是精通某一学科的“专才”?目前，本科小学教育专业的培养模式主要有综合模式、学科分科模式、文理分科模式。三种模式对师范生将来执教学科的定向范围有不同要求。综合模式培养的是综合性复合型的小学教师，要求师范生毕业后能胜任多学科教学；学科分科模式旨在培养专长于某一学科教学的小学教师；文理分科模式要求师范生能胜任文科或理科领域内的各科教学。培养模式的选择对于课程设置的影响显而易见，如综合模式与分科模式的课程模块明显不同，综合模式只能兼顾学科知识，而分科模式则精于学科知识，培养出来的“全才”或“专才”必然各有所长也有所短，其中对于实践教学的训练系统要求自然难于一致，具体的教学效果难以某一种标准来衡量，专业规格和专业内涵的具体实现与平衡也不易把握，往往会各有侧重，影响专业建设的长期稳定发展。简言之，不同培养模式的选择带来不同的课程模块设置，造就不同的实践教学方式与效果，这表明本科层次的小学教育专业规格与专业内涵达到有机统一需要一个发展探索的过程，针对二者之间的关系还存在许多有待继续深化的方面。
三、平衡专业规格与专业内涵关系的几点建议
从以上分析表明，小学教育专业规格与专业内涵之间的不平衡，正是由于专业建设的成熟度较低，在培养目标、培养规格、课程体系与结构等方面都还没有一个现成、统一的计划或标准，有关教育的基本要求还比较模糊，大纲和教材相对滞后，各相关院校都还在不断探索。因此，在各方面机制尚未十分健全，各种关系尚未完全理顺的情况下，专业规格的不稳定、培养模式的不同导致课程设置存在差异，和教育学专业及中师培养区别还有限，本专业的定位还不够突出，如何在专业规格上调整，既能保证专业规格又能实现专业内涵建设，笔者以为需要从以下几个方面做好：
（一）培养目标定位应与全面培养、生源分析及社会需求分析密切联系
培养目标的定位有两个问题必须考虑：一是培养应是全方位的培养，既不能仅仅是培养一些学科专家，关注个别学业超群的学生的发展，也不能只是培养纯粹的教书匠，这就是说要对绝大多数师范生进行全方位的培养，体现小学教育专业的综合性特色，以适应人才需求的特殊性；二是培养目标的定位还应考虑专业的未来发展，存在一个服务面向的基本问题，它需要以专业历年招生的生源情况、社会需求情况为基础。如琼州学院小学教育专业的近几年招生中，海南的生源占60%以上，就业去向最终在海南的也在80%左右，这表明培养目标的定位不仅要在高等教育理论上规划，还要在社会教育现实与需求中进行不断的修正。琼州学院小学教育专业培养的本科学历的小学教师主要服务于海南的基础教育，尤其是琼南地区，这样培养目标易于明确，可根据区域需求适当增设黎苗民族地方风俗和语言类选修课，以适应区域性、民族性的基础教育需求。
（二）课程设置必须充分体现小学教育专业的综合性、实践性特色
课程设置需要处理好两个基本关系：一专业学科和基础学科的关系；二知识结构和知识数量的关系。人才的培养不仅要达到一定知识数量的要求，还要有合理的知识结构，从专业内涵发展上满足新课改的要求。新型小学师资强调重点在专业规格，培养的小学教育工作者不仅能教学还能根据实际进行研究教育、研究教育对象，更好地促进教育教学；素质教育要求培养的小学师资综合素质高，人文、科学、艺术、教育、技能、心理等各方面都达到基本要求，还能相互融通，养成实践性智慧。如教师教育课程：从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。其中，教育实践课程是一种以实践为主的综合性实践课程，包括教学技能训练、教材教法研究、模拟教学、教育见习、教育实习等内容。它是整合通识课程、学科专业课程、教育专业课程，形成实践性知识的深化过程。针对小学教育专业的教育对象———6-12岁的儿童，现代小学教育需要的是“专家型”的教师，需要理论与实践并举，知识与技能并重。他们既要具备较高的分析与解决教育教学问题的理论水平，又要具有开展教育教学活动的多方面的实践能力与技能。由此，在课程设置中，一方面要把课堂教学与实践训练有机结合，互相促进，使学生经过理论到实践，再从实践到理论的多次反复训练，加强学生对小学教育实际的感性认识，使感性认识不断上升到理性认识，并使理性认识进一步深化，达到了解实际和巩固理论的目的。这就要求打破现行高等师范教育的时空界限，增加见习、实习次数和大幅度增加实习或顶岗时间。另一方面，要渗透培养学生实践能力与技能的课程，强调知识与技能并重，最终使专业规格与专业内涵建设之间实现相对平衡。
（三）培养模式的选择应与多渠道的合作教育有效融通
小学教育的专业素养篇4
本科学历小学教育专业课程设置情况直接关系到优秀教师人才培养目标能否实现，要直面专业课程设置中存在的问题，积极采取应对举措进行解决，以构建科学合理的课程体系，服务于小学本科学历教育专业人才培养。文章分析了本科学历小学教育专业课程设置问题，探究了本科学历小学教育专业课程设置的解决对策。
关键词：
本科；小学教育专业；课程设置
基础教育对人才培养至关重要，本科学历小学教育专业课程设置与安排直接关系到优秀教育人才的培养情况。为紧跟教育领域创新改革的需求，进一步培养优秀的教育人才，促进教育课程优化，做好本科学历小学教育专业课程的设置与优化意义重大。目前，我国本科学历小学教育专业课程的设置存在诸多不合理之处。问题的存在会制约教师专业化发展与基础领域教育改革工作的开展，解决好课程设置方面的问题并进行优化势在必行。下文对本科学历小学教育专业课程设置进行了分析。
一、本科学历小学教育专业课程设置存在的问题
本科学历小学教育专业课程设置在课程实施形式、课程内容结构、教学模式上都存在进一步优化的空间。
（一）课程结构问题
本科学历小学教育专业课程设置上存在典型的结构不平衡问题。在本科学历课程体系中，多数高校必修课比例偏高（超过2/3），选修课比例较低，不受重视。本科学历小学教育专业的课程目标是培养具有扎实的理论知识和专业教学技能的教学人才。尤其小学教育专业本身作为典型的师范专业，更重视学生各个方面知识与能力的培养与提升，力求培养出综合素质全面发展的优秀教师。所以，在专业课程设置上，学校必须紧跟小学教育工作特点、教师专业技能需求及小学生身心发展需求、兴趣爱好等，科学合理地设置选修课与必修课，从而满足小学教育专业在学生兴趣爱好、专业能力、职业技能、文化素养等方面的诸多培养要求。本科学历小学教育专业在理论课程、技能实践课程安排上普遍存在理论课程比重超过实践技能课比重的现象。同时，在音乐、美术、绘画、舞蹈、书法等艺术技能课方面着力较小，课程设置直接影响教师专业能力的培养与锻炼。结合国内本科院校情况来看，小学教育专业实践课程的比重仅仅保持在10％～25％之间，与教育专业本身实践性、操作性、应用性较强等特点背道而驰。虽然学生本身理论基础稳固，但实践技能方面不可避免地较为薄弱，形成了典型的高学历、低教能现象。课程结构设置上的不平衡直接导致小学教育专业人才培养目标与现状不符，学生教学能力培养与提高并不理想，能力与学历不相符合，同时也制约了未来教育人才对创新教学理念、教学手段与办法的应用，不利于培养高素质的优秀小学教育人才。
（二）课程内容与结构问题
在本科学历小学教育专业课程内容设置上，通识教育课程作为必修课的重要组成部分，侧重于学生人文素质的培养，是典型的人文教育部分。国内院校小学教育专业中，通识教育课程单纯只重视学生文化素养的提升，在人文素养培养、视野拓展、创新探索精神培养与锻炼上还较为欠缺。在课程内容设置上，通识教育课程及相关艺术课程的缺乏，直接制约了学生专业素质与综合素质的提升。尤其是一些资源与条件欠缺的本科院校，在学生的培养上自然落于下乘。目前，国内的东部院校及重点院校相关课程开设比例较高且资源丰富，西部地区及各地方院校则相对缺乏。小学教育专业课程内容普遍较为单一且缺乏新颖性，课程内部结构的设置也不合理。比如，学科基础课程作为小学教育专业学生的共性教育必不可少的课程，多以教育学原理、课程与教学论、中外教育史等为主，与小学教育相关的儿童身心发展与研究课程则偏少，无论是选修课还是必修课领域涉及都不多。小学教育专业培养的学生未来主要从事小学教育，而这一内容的缺乏直接影响他们的从业技能与素质。虽然也有个别院校开设了相关课程，但无论是资源丰富程度还是分门别类情况都欠佳，实质性效果也欠佳。课程内部结构不合理主要体现在教育专业个性、实践性类课程。比如，国内院校小学教育专业培养中，不同培养方向的专业教师，诸如小学语文、小学数学、小学英语教师等，随着偏向的不同也有所差别。有些分类较为细致，如小学英语、美术、体育等，通过细致划分，培养各个学科的优秀从业教师；有些则以培养综合素质较高的专业教师为主，结构设置上以综合教育为主。另外，在教师教育课程上，诸如汉语文化。绘画基础、舞蹈美术等较为欠缺，也使得课程结构缺乏科学性。本科学历小学教育专业实践类课程的缺乏及实践范围的狭窄意味着学生无法得到有效的锻炼，实践类课程的低学分、低比例设置也使学生对这类课程不加重视。还有部分实践课程流于形式，缺乏操作性与实践性，教师在课程安排上也并不尽心。这些问题的存在都意味着本科学历小学教育专业必须在课程设置上有所进步与改善，以促进学生知识与能力的进步与发展。
（三）课程设置观念问题
本科学历小学教育专业课程设置观念上片面追求理论知识这一问题由来已久。国内本科专业课程设置坚持学科本位，虽然学生能获得系统、完整且全面的知识体系教育，但在育人功能的发挥与挖掘方面则颇受限制。这无疑与现代的素质教育、以人为本的教育理念相背离，同时也忽略了教育促进人的发展的这一功能。过于强调理论性将会制约教育专业的进步与发展，既不利于学术研究的进步，也不利于教育实践的创新发展。整体而言，小学教育专业的育人价值与专业性得不到完整体现。
二、本科学历小学教育专业完善课程设置的对策
（一）完善课程设置结构
本科学历小学教育专业要积极完善课程设置结构，处理好必修课与选修课、通识课与学科专业课及教育专业课的关系，以及理论课与实践课之间的关系。在选修课与必修课方面，要走出单纯的主次之分，以功能、特色与目标进行设置。必修课解决小学教育专业人才培养的普遍性问题，选修课则解决特殊性问题，体现综合性高素质人才培养模式。选修课要着眼于学生的兴趣爱好与专长，拓展学生的专业知识学习深度，贯穿本科四年教育，丰富学生学习生活的同时为其提供更多个性化教育的机会和选择。要明确认知教育专业课、学业专业课、通识教育课的地位、功能与价值，按照主次、轻重及内在逻辑关系安排课程，结合人才培养目标与教学需求来进一步优化。为突出教育专业的实践性，重点要突出教育专业课并提高其比例，面向小学教育做好教育人才的专业技能重点培养与锻炼，提升学生的未来职业素质。理论课与实践课的协调要注意解决好结构性矛盾，真正解决好“教什么”和“怎么教”两个问题，通过交叉设置课程，培养学生的实践技能，真正做到理论与实践相结合，让学生做到学为所用。
（二）关注儿童发展课程
小学教育专业培养的人才未来主要面向儿童教育，必须坚持“以儿童为本”的教育理念，开设有关儿童身心发展的相关课程，以便让学生掌握有关儿童健康成长的相关知识，为学生未来就业及职业发展服务。儿童发展课程的设置要紧跟小学教育工作的需求，围绕专业本身的教学目标，以确保学生在学习的过程中顺利掌握各类知识与技能，真正在未来服务儿童教育。要使“以儿童为本”这一教育理念深入学生内心，要将其作为小学教育专业的基本理念进行重申，确保教育理念在本科学历小学教育专业中得到贯彻与实施，将有关儿童身心健康发展的课程作为教学重点，促进学生人文精神、科学精神同步发展。小学教育专业要将尊重儿童、关注儿童身心需要作为学生未来的从业道德与准则。在开设课程时，重点针对这一方面进行改进，不断调整课程内容与结构，根据教学情况及就业需求对课程内容、课时安排、课程结构进行调整，引入儿童医学、儿童社会学、儿童文化学等课程，充实教学内容，为小学教育专业学生未来从业与发展提供支持。
（三）培养优秀人才
高校要积极完善本科学历小学教育专业课程设置，以培养科研型、反思型小学教师为目标，强化其专业能力的培养与锻炼，及时反思并总结经验，不断提升教学水平。在培养优秀人才方面，要积极引入现代教育理念与技术，通过应用新手段开拓学生的视野、激发学生的学习热情与积极性，从而让学生始终处于良好的学习状态，以扎实的理论知识、过硬的实践能力及先进的教育技术打造优质的小学教育，成为高素质的优秀专业人才。要围绕小学教育专业课程设置目标，明确专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案，按照准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色的原则，通过优化建设方案，推进培养模式、教学团队、课程教材、教学方式、教学管理等专业发展重要环节的综合改革，促进人才培养水平的整体提升。要面向小学教育需求，更新完善教学内容，优化课程设置，形成具有鲜明特色的专业核心课程群；深化教学研究，更新教学观念，注重因材施教，改进教学方式，完善教学手段；结合专业特点和人才培养要求，增加实践教学比重，改革实践教学内容，改善实践教学条件，创新实践教学模式，完成优秀人才培养目标。
三、结语
本科学历小学教育专业的课程设置存在不少问题，如课程结构不均衡、内容设置不合理等，直接影响优秀教育人才的培养。高校要直面本科学历小学教育专业领域中专业课程设置的问题与弊端，积极采取有效对策，完善课程结构，引入儿童发展课程，培养优秀人才，构建科学合理的小学教育专业课程，促进本科学历小学教育的进步与发展。
作者：邹娟单位：铜仁学院
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小学教育的专业素养篇5
关键词：小学教育专业 职业 能力素质
大学的根本任务是培养人才,“培养什么样的人”、“怎样培养人”是高校各专业都在积极探讨的问题。小学教育作为一个新兴的专业被纳入到高等教育体系中,就要求我们培养的人才不仅要具有宽广深厚的知识基础,还要具有开放、合作、灵活多变的适应性,更要注重学生综合素质、创新能力的培养。为此人才培养目标就应该由过去中师重外显的技能培养提升为“知识、能力、素质三位一体型”。这三者的内在关系是:知识是能力和素质的基础和载体,是高等教育人才培养目标的基础内容。能力是驾驭知识、运用知识服务现实的力量体现。素质是由知识和能力升华内化而形成的体现人的品格、潜质、底蕴和境界的深层属性,代表了人才质量要素的更高层次,更加符合社会发展对人才的实践性、创造性、应用性的要求。三者相互作用、相互依存,共处于同一教育过程中,是高等教育人才培养的出发点和归宿点。在近十年的人才培养实践中,我们把本科层次的小学教育专业定位于以培养小学一线的教师为主,强调职业导向和职业技能,强调实践应用,强调知识的基础性、综合性和通用性。这样就有人怀疑其专业水准,因为人们往往以教育学专业或者某学科类专业的标准来衡量它,认为这一专业不仅在教育类课程的开设上达不到教育学的要求,也谈不上学科水平。但近年来我们的学生在求职竟聘中的高取胜率、入职从教后表现出来的岗位适应能力和良好的发展潜能,表明跳出思维定势,充分认识小学教育的专业业特点和对小学教育教学实际对教师素质的要求,改变以教育学专业或学科专业为蓝本来设计和评判小学教育专业的做法,建立有自身特色的专业评判标准是十分重要的。
一、确定小学教育专业学生能力素质的基本原则
1、专业性原则是指要围绕小学教育专业的培养目标,坚持面向小学,既重视1994年3月国家教委师范制定的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)中高师各专业通用的四项基本技能(包括讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等)。还根据小学教育专业自身特点构建美术应用能力、音乐应用能力、舞蹈应用能力的训练与考核。目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体进入小学从师任教的职业行为方式,并使之趋于规范化、实用化对于形成学生教育和教学能力;对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。
2、基础性原则就是针对小学教学的实际情况,结合小学教育教学,注重实际能力,强化基础训练,以适应毕业生服务于基础教育改革与发展的需要。
3、时代性原则是指小学教育专业学生的职业能力构成必须随着时代的发展而不断更新,要适应教育事业的发展和基础教育课程改革的需要,要与科学技术的发展和小学教育教学的实际相符合。如随着信息化教育的发展和各校教学条件的改善,多媒体教学已成为通用的一种手段,信息应用能力应成为基本能力之一。根据“说课”已成为小学教学研究的常用方式和小学招聘人才时的主要考核手段,我们在课程教学能力大项中增加了“说课”这一分项。
4、科学性原则就是从实际出发,既讲究全面发展、一专多能,又考虑个性特长、突出重点。从整体说,要考虑学生能力素质发展的全面性和多样性;从个体说,在合格的要求的前提下,注意学生的个性发展,鼓励学生各有所长。故此,设置的考核项目分必考项目和特长项目,必考项目是所有学生必须参加考试且获得合格成绩,特长项目是学生自己根据个人兴趣及学习情况任意选择其中一项进行考核。
二、小学教育的专业特质和人才特征
小学教育本科专业应该确立什么样人培养目标?培养的人才应该具备怎样的专业素质?应怎样的培养规格?应采取怎样的模式进行培养等等问题,不仅是我们开办这个专业之初尚没有完全思考成熟的问题,就算是在全国也没有比较成熟的经验可以借鉴。因为小学教育领域人才的培养从百年中师到本科培养,跨度大、时间短,从1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养本科学历小学教师专业建设项目”至今也不过12年的时间。而要办好这个专业,培养能够适应和引领小学教育改革和发展需要的小学教师,
促进小学教师专业化,首要的问题就是要明确人才培养的目标定位。
小学教育专业的特质在于“定性在教育、定格在本科、定向在小学”。“定性在教育”决定了我们是以培养教师为目标的。“定格在本科”决定了我们不能完全沿用中师培养模式。“定向在小学”决定了我们也不能照搬高校历来培养中学教师的培养模式。为此我们广泛进行理论探讨、借鉴南京师大、首都师大、上海师大等率先开办这一专业的学校的实践经验、并深入小学开展调查研究,了解小学教育教学工作内容、过程及对教师素质的要求。确定了我们培养的必须是“富有‘三心’、全面发展、学有所专、技能过硬”的综合性应用型人才。
“三心”是指童心、爱心和责任心。有童心他才能走进儿童的情感世界,才能读懂儿童,才能以成人的智慧引领儿童成长。有爱心,才能使他把整个心灵献给孩子;有责任心才会使他在小学教育这一神圣而又平凡清苦的岗位上,站在人生的时代的高度,着眼于儿童的未来和国家的未来培养“完整的人”。
“全面发展”是指知识结构完整,自然科学素质、人文科学素质、身心健康素质整体水平较高。
“学有所专”是区别于中师人才的重要方面,要求在语言文学、数学、艺术、科技、体育等方面有一技之长。如果说全面发展是“广积粮”的话,那学有所专就是“深挖洞”。二者要求小学教育专业的学生的知识呈“t”型,“—”表示知识的广度,“︱”表示知识的深度,同时知识间应该有交叉点和结合部。
“技能过硬”体现在具体操作上,表现在会做事上。是需要通过严格练习才能获得的能够熟练完成教育教学任务的动作系统。包括语言技能、演示技能等等。
三、小学教育专业学生能力素质的具体内容
围绕这四大特点我们已建立一套小学教育专业的能力素质体系,具体包括:
一个核心:以专业情感培养为核心,培养“富有‘三心’”的人。
两种水平:本科层次的学识水平和小学教师专业化水平。表现出它是定格在本科层次,应有高等教育各专业的一般特征又有自己独特的个性,学识水平是本科层次的、具有能游刃有余地满足小学教育各学科教学需要的知识体系。达到小学教师专业化水平的标准,表现出它是定向于小学、定性在教育的。
六项公共能力:是指各类从业人员通用的、基础的能力,包括观察判断能力、沟通合作能力、终身学习能力、信息应用能力、主动创新能力、社会适应能力等。
两项专业基础能力:保障学生顺利就业,适应小学教师岗位最常规的、基础性工作——学科课程教学、班队管理两个方面的能力水平。
三项专业发展能力:针对小学教育专业学生入职就业后的,为工作更上一台阶、成为骨干教师、学者型教师、学科带头人、管理工作者而需要的潜在的发展后劲,包括——课程资源开发能力、教育管理能力、教育科研能力等。
“六能六会”实用基本技能:小学教育是启蒙教育,小学生正处于成长发育期,其思维水平和性格特征使他们对教学活动的外在表现比内在内容更感兴趣,小学教师的教学技能比中学教师、大学教师有更特殊的要求,为此,我们确定了作为小学教师必需的实用基本技能包括“能说会听、能写会画、能弹会唱、能编会演、能想会做、能问会导”,作为学生能力素质中外显的、可以考核测量的组成要素。“能说”是指能说标准的普通话和日常简单的英语、掌握说课的技巧,能用说课的方式来表达自己的教学设想、进行教学研究;“会听”是指懂得倾听是交流沟通基础,能从倾听中获得正确的信息并进行决策。“能写”是指能用三笔字规范书写常用汉字,并掌握常用文体的写作;“会画”是指具有美术应用的能力,包括画简笔画、出黑板报等。“能弹会唱”是指具有音乐应用能力(,包括歌曲演唱、视唱、儿童歌曲弹唱等。“能编会演”是指具有舞蹈应用能力,包括舞蹈基本技能、儿童舞蹈编排等。“能想会做”是指能进行创造性的思考,并能把自己想法转变成现实可见的物质形态,包括能进行教学设计与实施、教具设计与制作、多媒体课件设计与制作等。“能问会导”是指能提出有价值的问题、能在教育教学中编拟有针对性的问题,会能引导学生去解决问题。
参考文献
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小学教育的专业素养篇6
[关键词]高素质专业化；中小学教师；专业适应性；专业胜任度
几年来，我校密切结合基础教育改革发展的实际，深入中小学一线进行广泛的调查研究，不断调整办学定位、培养目标和培养规格，强化了实践教学的环节，加大了教学改革的力度，注重教师专业素质和专业技能的培养与训练，为师范生提升专业素质、实践能力打下了良好的基础。
一、中小学教师专业发展现状的调查与反思
教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1]9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：
（一）教师对新课程的态度
在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1]146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。
（二）教师专业知识情况
北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。
（三）教师专业适应性状况
对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1]243这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。
（四）教师专业胜任程度
在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1]226
（五）教师专业发展中待解决的问题
通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1]227
中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。
二、高素质专业化的中小学教师培养思路
如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。
（一）人才培养目标定位
坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。
（二）人才培养模式的改革几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。
目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：
“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。
“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。
“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。
（三）课程结构与课程体系改革
本着有利于教师专业素质的养成、专业知识积累、专业智慧增长、专业技能提高的课程理念，我们在教师教育课程体系中设置了教师教育必修课，教师教育选修课，教师教育技能训练课和教师教育实践课四大模块。根据不同类别学生的特点分别开设教师教育理论课程、学科课程与教学论课程、教学设计与教学方法研究课程以及中学教学实验设计与演示课程、中小学生心理健康教育等课程。在课程改革中，我们将应用性、多元化的教师职业技能训练：即班主任工作技能训练、教研工作指导训练、多媒体课件制作、三字一话基本功训练、微格教学训练、课本剧创作与表演，纳入教师教育技能课程设置中；改革实习模式，构建教师教育实践课程特色，综合小学期教育调查、小学期校长论坛、教学模拟演习、教育见习和实习、学生毕业设计等实践课程内容，构建面向中小学课程改革实际的课程体系，提高教师教育实践技能和职业适应能力，促进教师教育人才的综合素质和择业能力的提高。
（四）教学内容和教学方法的更新
在教学改革中注重教学内容和教学方式的时代性、研究性和可操作性。一方面鼓励广大教师将自己的科研成果、学科前沿和发展动态引入教学内容中，结合基础教育改革与发展的实践，不断调整丰富教学内容，同时鼓励教师大胆革新教学方法和手段，改变传统的说教式、灌输式和传递式，提倡讨论式、探究式、活动式的教学方式，提倡研究性学习，案例教学、多媒体教学、行动研究、实践反思、合作学习等多样化的教与学互动模式，不断提高教学质量，培养学生自主学习，勇于创新的学习态度和学习能力，实现教与学的共同成长。
（五）教学实践环节的强化与实践能力的培养
我们在实践教学课程体系中，增加了实践课程的比重，每学年增加近20天的小学期见习与研习和10周的教育实习与实践的时数，紧密结合基础教育改革实际，精心设计了教育实习的内容、形式和考核办法，把师范生的专业见习、课程研习、上岗实习和教学研究、科学研究有机结合起来。创立了与中小学共建合作的“教师专业发展学校”，实施双方“互聘导师制”，使具有丰富的中小学教学经验的优秀教师、教育专家、教研员承担师范生专业发展指导教师，并系统地介入了师范生学科学习、教师专业技能训练、教学实践指导和毕业设计等整体专业发展过程中，促进了师范生与中小学教师的专业成长与专业发展。同时还在沈阳周边地区抚顺、本溪、朝阳等地建立了农村教师教育实习基地，选派优秀师范生进行“顶岗实习”，开展师范生“教育支边扶贫”工程，培养了师范生自主学习能力、职业适应能力和创新实践能力。
三、推进教师教育教学改革的措施
（一）构建科学完善的教师教育教学管理体系
进一步完善教师教育质量监控体系、教学评价体系、教学督导与检查体系和教师教育导师考核制度、师范生实习制度、师范生毕业设计和考评办法等，不断形成教师教育人才培养质量的过程管理和制度管理的长效机制。
（二）加强教师教育专业优质师源的建设
高校应在大力引进高层次、高素质、高职称人才的同时，不拘一格地引聘具有中学高级职称的专家型人才，充实教师教育的骨干队伍。同时采用外引内培并举的方式，积极推荐优秀的青年骨干教师到国内外学校进修学习，提升学习和学识水平。对刚毕业的青年教师和新上岗的教师实行到中小学半挂职学习锻炼一学期的“研修制度”。鼓励在职教师深入中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助对子”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推进教师教育的改革与发展。
（三）提升教师教育学术研究的水平和资助力度
为提升教师专业质量，我校不断加强教师教育的学术研究，使教师教育的课程研究、学科建设建立在高水平的学术研究基础上。建立学术研究激励机制，对高水平、高级别、学术影响大的成果予以奖励和资助，学校在教学经费中划拨专项作为教师教育改革与发展的专项奖金，用于满足教师教育改革与实践、教学方法手段更新、教材编写与成果产出等多项发展与建设的需要，以确保我校教师教育工作、教师专业发展走向良性发展轨道。
[参考文献]
小学教育的专业素养篇7
关键词：小学音乐教师；培养模式；教师专业化；教育实践
中图分类号：G451.2 文献标识码：a 文章编号：1004-9142(2012)01-0076-05
将小学音乐教师的教育培养纳入高等教育体系，是我国教师专业化发展的必然趋势。但由于我国各地区经济、教育发展不平衡，到目前为止，在高等教育体系中建立小学教育音乐专业方向的院校并不多，整个专业建设工作还处于探索阶段，特别是对其培养模式的探索和研究，还没有积累成熟的经验。它不应该是中师、师专或其他本科师范类专业培养模式的移植或改良，也不是国外小学音乐教师培养模式的照搬，而应是根据我国本科学历小学音乐教师自身的培养目标和培养规格的要求，探索出一种适合学生全面发展、适应社会需求的专业化培养模式。
一、提高小学音乐教育人才培养层次是大势所趋
我国师范教育体系中，小学教师的培养从三级师范向二级师范、最终向一级师范过渡，以提高小学教师的学历规格和专业层次，这不仅符合我国基础教育发展的总体方向，也符合国际教师教育专业化发展的基本规律。
长期以来，我国的小学教育师资一直由中等师范学校培养和输送，培养模式以“综合培养”和“文理分科”为主，不分专业方向。中师毕业的学生由于音乐基础较低，专业知识与能力不足难以胜任小学音乐教师。1980年以后，在教育部的倡导下，各省陆续选择一些中等师范学校开办音乐班，改革考试内容，增加专业面试。课程设置上减少文化课比例，增加相应的专业课内容和艺术实践活动，培养目标为专职的小学音乐教师。音乐专业成为中师层次中最早实行分科培养的专业之一。
上世纪80年代中期，国家要求逐步提高小学教师的学历层次，先后有六十余所学校试办小教大专班。一些优质的中师和师专开设了形式为3+2的五年制小教音乐大专班，采用“先综合后分科”的培养模式――前3年按照中师培养规格综合发展，后2年学生在自选的基础上通过选拔进入音乐专业学习。其教学计划沿袭高等师范院校音乐专科的培养规格制定和设置课程，以学习音乐专业知识和技能为主，培养目标不够明确。
1998年，“培养本科学历小学教师”被纳入国家教育发展规划，南京、杭州、北京、上海、长春等地陆续成立了培养本科学历小学教师的学院――初等教育学院(系)。首都师范大学初等教育学院自1999年成立以来，在“综合培养，发展专长”的培养目标下，率先采用了分方向培养模式，在小学教育专业下设置音乐、美术、英语、计算机等七个不同专业方向。2000年首都师范大初等教育学院面向北京市招收第一届小学教育专业音乐方向的本科生，小学音乐教师的培养被纳入高等教育体系，小学音乐教师培养专业化成为现实。
二、本科层次小学音乐教师应具备的专业特质
小学教育专家王智秋教授认为，小学教育专业的人才培养应关注对小学教师特质的研究。此问题的研究直接影响对小学教育人才的培养目标、模式及课程设置等方面。小学教师面对的是6岁～12岁左右的儿童，其教育对象的特殊性决定了小学教师应具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教师的特质。特质，从心理学的角度上来看是对行为的一种概括和抽象的描述，是一组有内在相关或内在联系的行为，它可以表现出一个人特有的相对稳定的行为方式，特质具有抽象性、稳定性、结构层次性和相对性等性质。
国内外专家学者对小学教师特质的研究、论述颇多，主要从小学教师的能力、素质要求、知识结构或小学教育的特殊性谈及。日本学者皇至道对小学教师特质概括为：教育信念、热爱儿童、教育技能和实践反思。国内学者阮成武提出，小学教师的特质应体现在五个方面：人格特征中更富有爱心、耐心和热情，学科知识是整合的，认知特征更具有语言的表达能力，思维的条理性、系统性、合理性和流畅性，研究儿童身心发展规律的能力。王智秋给予小学教师特质的定义是：在人格上应更具情感性和人文性，知识结构上突出其综合性，教育教学过程更强调其技能性和艺术化以及思维模式的半童性等，应初步形成基于教育现场的研究反思能力。
小学音乐教师首先应该具备小学教师的基本特质，同时又要具备小学音乐教师的专业特质。我们在传承、吸纳我国中师百年培养小学教师成功经验的基础上广泛学习、研究了国内外有关小学音乐教师教育的理论，并结合首师大初教院十余年培养本科层次小学音乐教师的实践，对小学音乐教师的专业特质进行了以下归纳。
(一)小学音乐教师应具备良好的心理品质和人文素养
音乐教育的目标是培养学生成为道德高尚、知识丰富、心灵美好的全面自由发展的人。这就要求小学音乐教师应该具备身心健康、性格完美和个性和谐发展的人文素养。
教育爱是小学教师人格的灵魂。小学音乐教师要有高尚的职业理想，热爱工作、富有爱心、甘于奉献。他们面对的是6岁～12岁左右的儿童他们要经历由在家庭里对父母的血缘生物依恋到在学校里对老师的道德情感依恋的转变。学校教育应通过德育美育，通过建立亲密的师生关系把小学生生物性的社会情感提升为更高级的社会精神性情感。“小学教师特别需要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋、信任关系。”小学音乐教师应该懂教育，了解儿童的心理发展特点，要有半童性的、乐观向上的阳光心态，用充满感染力的教育激情、富有魅力的肢体语言，向学生传递教师深沉无私的爱。这种教育爱是在教育环境、教学实践中形成发展起来的一种高级社会性情感，它凝结着教师对教育理想的憧憬、对真善美的追求、对祖国未来的奉献。
小学音乐教育是学校美育教育的重要组成部分，小学音乐教师不仅是人类社会音乐文化的传承者，还是培养小学生感受鉴赏美、表现创造美，实施音乐审美教育，塑造完美人格的“灵魂工程师”。音乐教育又被称为情感教育，他们在教育过程中“动之以情，深于父母；晓之以理，细如雨丝”的行为，能够激发小学生健康而丰富的“人的情感”，从而激励学生对艺术和人生的执着追求。他们健康的心理人格、良好的人文素养都会影响着小学生的成长。因此，具备良好的心理品质和道德素养，使本科层次小学音乐教师更具有人文素养。
(二)小学音乐教师应具备综合的学科专业素养
小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，无限丰富的知识如何有效传递给儿童，怎样才能更有效地促进儿童的身心发展，这都要求小学音乐教师具有多学科的文化知识素养和综合的教
学能力、班级和少先队活动的组织管理能力以及相应的科学研究能力。与中学、大学音乐教师相比，小学音乐教师在德、识、才、学诸多方面都具有更强的综合性。
笔者在2009年9月就北京市小学音乐教师队伍现状的问题做了一次调研，采取随机抽样的办法，对北京市10个区县146所小学的音乐老师进行问卷调查，回收问卷706份，有效问卷404份。在“您认为一个合格的小学音乐教师应该具备何种能力”的问题上，设计的八项能力选项中，大家认为小学音乐教师应该具备的能力依次为：a音乐专业知识技能(79.41％)，C教育教学能力(78.43％)，e课堂组织能力(44.12％)，B语言表达能力(43.14％)，G人格魅力(20.58％)，H奉献精神(15.69％)，F创新意识(15.69％)，D团队协作能力(1.06％)。(见图1)。
调查结果表明在音乐教学工作中，专业知识技能对小学音乐教师来说尤为重要，但教育教学、语言表达、课堂组织等能力也不可或缺。良好的综合专业素养是实施音乐教育的保障，同时又需要相关学科知识和综合文化素养的支撑。小学音乐教师所面临的教育对象是少年儿童，他们兴趣爱好广泛、好奇心强，经常会问一些“奇怪”的问题，而这些看似“奇怪”的问题实际上却折射出他们看世界的独特视角，许多问题要具备广博的知识和独特的智慧才能解释，只会教给学生音乐方面的知识和技能，或者只会解答音乐专业方面的问题是远远不够的。当前基础教育新课程标准改革特别强调小学音乐课程以综合化为主，学科知识的传递应以儿童的生活经验为基础，现代科学的发展也越来越呈现出综合化的趋势。因此，本科层次小学音乐教师必须具有宽厚的文化知识和音乐学科基础，形成具有较高综合性特征的专业知识结构。
(三)小学音乐教师应具备良好的教育教学和教育反思能力
小学音乐教师在教学过程中，不但要关注知识的内容，还必须关注知识传授的方式方法。实践经验表明，在大学、中学和小学教育中，教育对象越是低龄，对音乐教师的教育教学能力要求越高。教育教学能力，说到底是教师如何将音乐知识技能转化成能使教育对象易于理解和接受的“知识”的能力。而且，除了学科知识教学外，还包括了对学生群体与个体进行全面细致的指导和管理。
小学音乐教师还应具备教育反思能力，这是小学音乐教师能否达到专业化水准的重要标志，也是高等教育体系中培养的小学音乐教师区别于中师和专科层次培养的小学音乐教师的重要特征。教育反思是教育研究的重要过程，也是一名教师专业成长的必经之路。苏霍姆林斯基曾说，要想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调无味的义务，那就应当引导他从事研究。小学音乐教师的教育研究以个体为主，在教育研究中把抽象的音乐教育理论具体化，用自身的经验来解释理论，不仅知其然，而且知其所以然，赋予抽象理论以具体内涵；还可以通过理论一实践一反思一再实践一再理论的研究过程，实现教育理论和实践的不断对接，完善提升自身的教育教学能力，不断成长为研究型反思型的教师。然而，个体的教育研究离不开教师群体的研究实践活动，其具体形式是小学教师的自由式集体备课、研讨、说课评课、案例交流等，这些研究活动不仅是人境互动的过程，更是人与人协作、对话的过程。小学音乐教师教育研究的重要内容是对自身教学研究行为的反思，这种反思能力有可能转化为支配教师教育行为的信念与动力。
对小学音乐教师专业特质的研究与归纳，为本科层次小学音乐教师的培养模式专业化研究提供了理论上的依据。
三、本科层次小学音乐教师培养
模式的构建
我国本科层次小学教育音乐方向专业的出现，不仅意味着小学音乐教师的培养在学历层次上的提高，更意味着小学音乐教师培养的专业化程度将进一步加强。专业化的小学音乐教师，应具有强烈的社会责任感和高尚的职业道德修养，具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的音乐专业技能并享有高度的专业自，应是一种不可随意替代的社会角色。本科层次小学音乐教师培养模式的构建一定要突出小学音乐教育的专业特色，这是实现小学音乐教师专业化的重要途径。
本科层次小学音乐教师培养模式的构建主要包含培养目标、课程设置及教育实践活动三个方面的内容。
(一)“综合培养、发展专长”的培养目标
小学音乐教育专业培养的目标应该是偏向于教育教学能力的小学音乐教师，而不是偏重于音乐专业能力的中学音乐教师，更不是培养有高超专业技能的音乐表演人才。而目前的小学音乐教师培养受专业院校的培养方式影响较大，更像是培养专业表演人才的低配置版本，这显然不符合未来基础教育教学的需要。
首都师范大学经过十年的理论研究和实践探索，总结出“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”的小学教师教育人才培养模式。对于小学音乐教育人才，其培养目标为：热爱小学教育事业，具有良好的道德素养和文化素质，基础知识扎实宽厚、学有专长、教育技能全面并具有一定从事小学音乐教育教学和研究实际能力的小学教育工作者。为了实现这个培养目标，还提出了六项相应的培养规格：在思想品德上，要热爱小学教育事业，尊重、关爱、保护、平等对待每一位学生。在知识结构上，要具有较为宽阔的人文科学、社会科学和自然科学等方面的知识素养，形成综合性的知识结构，其中精深音乐学科领域。在教育管理上，要理解和掌握小学儿童身心发展的特点与规律，具有适宜的教学方法。在教学技能上，要具备小学音乐教育教学基本的专业技能。在人文素质上，要具有良好的心理素质、高品质的艺术修养、健康的审美观和一定的艺术表现力。在科学研究上，要具备初步、规范的小学教育研究能力。有了明确的培养目标和培养规格，才能据此设置课程，培养高素质、高水平、符合小学音乐教育教学需要的合格师资。
(二)突出特色、结构完整的课程设置
大学本科小学教育音乐专业，定性在教育，定向在小学，定格在本科，定位在音乐。对小学教育音乐专业学生进行综合培养，促进学生全面发展。既要合理构建小学教育音乐专业课程体系，使学生在学科专业知识、教学实践能力等方面明显高于中师和小教音乐大专；又要处理好文化基础与专业基础、教育理论与学科知识、科学与人文的关系，在提高小学音乐教师学历层次、专业水平、科研能力、教学能力和管理能力的同时，促进教师专业化发展。
首都师范大学建立了一套较为完整并有自己特色的课程体系。课程结构由通识课程、专业基础课程、专业课程和实践教育课程四个层次构成。通识课程由三个部分组成：通识课程Ⅰ为政治、法律、英语、体育及计算机等大学本科生必修的公共课程；通识课程Ⅱ为学科拓展课程，音乐专业方向的学生必须选修如国学基础、科学与教育、人与法等其他学科课程；通识课程Ⅲ为提高学生的
人文素养课程，设计了涉及科学与技术、人文与社会、艺术、运动和健康四个板块的60余门通识选修课。专业基础课程既包括小学教育专业的教师教育类专业核心课程，也包括学科方向专业基础课程。而专业课程主要是音乐专业方向课程，既有专业基础课：保证学生掌握小学音乐教学必备的专业知识与技能，又有针对小学音乐教学的需求、开拓学生艺术视野的专业选修课(如器乐、儿童歌曲创作、儿童舞蹈编排、童声合唱训练、小学音乐课外活动组织等)。另外，还有实践教育课程。整个课程结构既体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特色，也考虑到专业性，为学生的个性和专业特长的发展提供了广阔的空间。
(三)贯穿全程、形成系列化的教育实践活动
教育实践活动是学生将所学知识转化为实际教学经验的重要环节，是塑造专业化教师的必经之路，也是需要认真对待的教学内容之一。专业化的教师不可能从书本中走出来，只有通过教育实践活动才能塑造出来。
教师培养中的“教育实践活动”，是指与师范学生单纯的理论知识学习活动相对应的、旨在促进师范学生向专业化教师发展的一切具有客观现实性的活动。通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团体和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，形成系列化的教育实践活动。要想真正培养出能尽快适应小学音乐教育课程改革新要求、专业化程度较高的本科层次小学音乐教师，就应该通过各种形式的教育实践活动，使学生做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和科学研究能力等各方面的准备。
首先，要突出入学教育的师范性。在入学教育中注重教师意识的渗透，使学生尽早确立教师意识，从而自觉地以“小学音乐教师”的素质要求发展自己。入学教育的活动形式上可以灵活多样，既可以走出去，到小学参观、观摩教学；也可以请进来，安排师范新生与优秀音乐教师、特级教师、从师范院校毕业不久而较有成就的青年音乐教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。
其次，要加强音乐教师基本功训练并规范化、序列化。教师基本功不是一朝一夕形成的，可以结合有关学科的学习，形成一个教师基本功训练序列。各项基本功都应有相应的考核标准和考核形式。此外，每年还可以开展各种教学基本功的展示、竞赛等活动，进一步激发学生的学习热情。小学教育音乐专业培养的是实践性很强的专业人才，学校还应该为他们提供艺术实践的机会和平台。鼓励学生在老师的指导下定期或不定期地举办各种形式的教学音乐会或文艺演出，培养他们的组织协调能力、艺术表现能力、示范能力，并且鼓励学生积极参加社会上组织演出和比赛活动，不断提高他们的专业基本功和综合素养。
最后，要抓好教育实习，这是实现培养目标不可缺少的实践环节。学生进入高校学习后，从大一开始就定期到相关小学见习，并写出见习报告，由指导老师点评并给出成绩。在大二、大三年级的见习阶段，让学生尽可能地参与见习校组织的各项音乐活动，尽早地体会和融入“小学音乐教师”的角色。当然，教育实践环节最重要的还是集中的教育实习阶段。从“注重研究”提高师范学生反思能力的角度出发，我们把传统的一次性实习增加为两次，分别安排在第三学年的第二学期(四周)和第四学年的第一学期(六周)。每个学生应尽量在不同的学校和不同的年级进行实习，通过第一次实习，学生可以从中发现自身存在的问题，明确毕业研究课题，再通过弥补、纠偏和研究准备，在第二次实习中再次去检验提高并实施课题研究，有效地提高教育实习的效果。
在培养模式中所说的“全程实践”，是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系。它更加强调人在实践过程中的自主性和能动性。小学音乐教师的实践就像医生的临床实践，在反复实践中使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。
本科层次小学音乐教师培养教育模式专业化的研究，目前在我国仍是一项探索的事业，未知的领域还很多，无论在理论还是实践层面都具有广阔的研究与探索空间。小学音乐教师培养的专业化发展只有与基础教育的改革相适应，才能显示出其更加蓬勃的生机。
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小学教育的专业素养篇8
音乐新课程是在基础教育课程改革中发展起来的新型课程，它是在我国现有音乐学科课程基础上构建的具有新的课程理念、目标、内容，新的教学和评价方式，充满了生机与新意的音乐课程。它突破学科中心的模式，打破学科知识的逻辑体系，教学活动从学科基础转向更广泛的生活和人的发展的基础。对音乐新课程来说，音乐能力不仅仅是知识技能，还包括同样重要的—甚至是更为重要的—感知、欣赏、表现、创造、反思、评价、交流等能力。当今世界知识更新的速度越来越快，在这种大背景下，高师音乐专业课程设置的指导思想，也必须与时俱进，注重培养学生的创新能力、合作能力和审美能力，要体现现代化与时代性，提高学生从事教学和研究的能力
一、明确培养目标
根据《方案》的明确规定，高师音乐教育专业的培养目标是：培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。其中所培养的音乐教育工作者，主要是面向中小学校。对这些音乐师资的具体要求是：通过教学及音乐实践活动，培养学生热爱音乐教育事业的精神，提高审美修养，丰富情感体验，陶冶高尚情操，具备适应中小学和其他学校音乐教学需要的理论、知识、能力和素养，奠定终身热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐的良好基础。
与其他阶段、类型的音乐教育相比，高师音乐教育专业的培养目标主要有以下特性：
1.师范性;这是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标方面的主要区别。一般来说，专业音乐院校是以培养音乐表演艺术专门人才(歌唱家、演奏家、指挥家)，音乐理论研究、音乐创作专门人才(音乐理论家、批评家、作曲家)为目标，而高师音乐教育专业则是以培养中小学音乐教师为目标。前者以“专、精、深”为追求目标，后者以“全、正、质”为目标。
2.专业性;这是高师音乐教育专业与普通学校音乐教育在培养目标方面的主要区别。对于普通学校音乐教育来说，音乐学科是素质教育，是素质教育中的审美教育。而高师音乐教育专业的培养目标中，固然有对学生进行素质教育的内容，但是，更重要的是应当使学生“具备适应中学和其他学校音乐教学需要的理论、知识、能力和素养”。这就是高师音乐教育专业的专业性要求。
3.基础性;指的是高师音乐教育专业的本科阶段，虽然与普通学校音乐教育相比较而言是专业性音乐教育，但是这种专业性音乐教育仍属音乐教育专门人才的基础教育，因为在它之后还有硕士阶段、博士阶段的教育。
二、提高音乐师范学生的综合素质
高师音乐教育是推行素质教育，实施美育教育的先导和重要因素，也是进行人的全面的素质培养的重要手段。提高音乐师范学生的综合素质，要注意以下几个方面：
1.转变音乐教育观念;音乐是素质教育、审美教育、基础教育，音乐是创造性思维培养的重要途径，音乐是人文学科的一个重要门类。高师音乐专业人文素质教育不仅仅是让学生获取多方面的知识，更重要的是通过知识的学习，提高文化品位、促进个性发展、陶冶人格，从而促进人的和谐发展。
2.加强师范音乐教育课程改革;依据中小学课程标准所设立的四个教学领域，高师音乐教育应当有与之相适应的课程，即音乐审美类课程，音乐表现类课程，音乐创造类课程，音乐与相关文化类课程，音乐教育类课程五大类课程。其结构原则应当是：以音乐审美为统领，音乐表现为载体，音乐创造、音乐文化为两翼，音乐教育为基础，形成各有侧重、互相关联、互相贯穿的课程体系。
三、组织实践活动，提高学生教学实践能力
高师音乐教育专业的培养目标决定了我们培养的不是单一的表演人才，而应是掌握了相关的理论知识和专业技能技巧且具有开展课堂教学和课外音乐活动较强实践能力的教育人才。因此，学生实践能力培养是增强就业竞争力的重中之重，是学校教育教学中的重点内容那么，如何培养和提高学生的教学实践能力呢?培养学生的实践能力可以从以下两个方面进行。
1.加强教学实践环节;加强学生教学实践能力培养必须有切实的举措。首先，应成立专门的管理机构―实践教学部，负责学生实践能力培养方案的制定、实施和考核。其次，实践教学部要为每个学生建立实践能力培养档案，规定实践的必修项目和选修项目，修满相应的学分才能准予毕业。再次，在内容和形式上，必须考虑学校教育以及学生的心理和生理特点，面向全体学生，遵循学生的主体性和自主选择性原则，鼓励学生参与课外活动。最后，要努力创造良好的实践教学条件，在师资配备、基础设施配备、时间安排等方面提供便利。
2.重视社会实践活动;社会实践是培养大学生综合能力的有效途径，因此应将社会实践纳入教学计划，并将大学生在社会实践活动中的表现作为评价其综合素质的重要内容。高师音乐教育专业主要是培养中小学音乐教师，一名合格的中小学音乐教师，除了必须具备课堂教学能力，还必须具备组织、辅导课外音乐活动的能力。所以，应为学生提供多方面实践的机会，将课堂教学延伸到课外，它既是课堂教学实践的扩展和升华，也是检验课堂教学实践的手段。例如让学生自己轮流组织星期音乐会，从整体的策划、节目的统筹、舞台的布置及灯光、音响、服装、道具，到节目的组织、衔接、协调、舞台的监督、报幕、催场等等，在这个综合性的大工程当中，既锻炼了学生的舞台表演能力，又锻炼了文艺活动组织的实践能力，同时，在活动当中学生也会发现自己所学知识在应用性、综合性、系统性、创新性等方面的不足和找到解决问题的方法;还可以由学生自发的组织一些合唱队、舞蹈队、管弦乐队和民乐队，并定期举办合唱、合奏的音乐会或比赛，在排练过程中，让学生轮流担任指挥，组织乐队和合唱队排练，使大家都能从中得到锻炼和提高;另外，在不影响校内正常学习的情况下，应积极鼓励学生参加校外的各种和专业有关的活动，如中小学开展的文艺活动、社会的公益演出、以及各种专业技能比赛等，让学生走入中小学、走入社会，这对于学生的实践能力的提高都是十分有益的。
总之，中小学的优秀师资来源于高校，良好素质的高校毕业生则源于学校、教师的精心培养。高师音乐院校若注重学生的思想、知识、能力、素质的培养，注重理论与实践相相合，必定会促进音乐教育的发展，提高全民的音乐素质。
小学教育的专业素养篇9
[关键词]地方综合院校；师范教育；素质教育
随着经济社会的不断发展，特别是教育体制改革的不断深入，教师培养全部由高等师范院校承担的做法正逐步打破，一个相对开放的师范教育体系初步形成。一批地方性师范院校通过更名、升格或合并共建等形式，纷纷向综合性院校发展，这些地方院校原有的师范专业还很大程度上作为办学特色予以保留。这种地方性综合院校主办师范专业的体制成为新时期我国师范教育改革的一个重要内容。在地方综合性院校办学模式复杂化和培养目标多样化的背景下，师范专业学生素质问题日益引起了社会的重视。特别是经济社会的发展、基础教育新课程改革对师范专业学生素质提出了更高更新的要求。今天师范专业学生的素质就是明天基础教育教学的质量。加强师范专业学生素质教育，培养有知识、有能力、能实践的高素质人才已经成为包括地方综合性院校在内的师范教育主办者的共识。
一、地方综合性院校师范专业素质教育的利弊因素
(一)地方综合性院校开展素质教育的有利因素。一是可发挥地方综合性院校相对而言在学科门类、办学规模、学术层次上的优势。依托综合性院校中占优势的学术资源和师资条件，为师范专业素质教育打下了良好的基础。二是地方综合性院校中的师范教育专业从原来比较单纯的教育性专业融入现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生有条件参与非师范专业的专业课和部分专业基础课学习，打破了传统师范教育中封闭性的教学体系，提高了师范教育的教学层次。特别是地方综合性院校较为显著的学术性发展目标能够开阔师范专业学生的学术视野，增强师范生研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于促进师范专业学生素质教育的开展。三是由于地方综合性院校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，有利于师范教育专业学生素质结构的调整和社会适应能力的增强。
(二)地方综合性院校开展素质教育的不利因素。一是地方综合性院校的办学目标，不利于师范专业学生素质教育的开展。地方综合性院校的办学目标相对师范院校而言，更注重地方经济社会发展的需要，学生教育实践技能的培养被忽视，师范教育被综合性院校多元的发展目标所淡化，师范教育处于一种边缘化的地位，给素质教育带来了不利影响。二是地方综合性院校的管理统一化与师范教育专业化目标之间的矛盾不利于师范专业学生素质教育的开展。师范教育专业的学生分散在许多专业性学院或系部中，各个学院要根据自身专业特点和条件来安排和组织师范教育活动，全校没有一个统一的负责组织和管理师范教育专业教学和职业技能训练的部门或单位，师范教育专业的培养目标和标准比较分散。再加之综合性院校重视学术上的成就与科研成果，很难对师范教育的专业化要求予以特别的重视或保证。学校的许多规章制度的制定和运作，都可能难以照顾到师范教育的特点。师范教育的特点难以在学校的宏观管理制度中得到体现。这些都直接影响到师范专业学生素质教育的开展。三是一些地方综合性院校师范教育课程的设置与教师队伍不利于师范专业学生素质教育的开展。地方综合性院校中，课程建设的重点转向了为地方经济社会发展直接服务的内容上，师范性课程被相对淡化，师范性教育类课程无论开设门类还是课程时数都不能满足基础教育改革发展的需要。许多综合性院校的领导和教师，从来都没有从事过师范教育，有许多人甚至没有接受过师范教育，对于师范教育的内容和方法比较模糊，造成了其在办学思想、教育目标、学生培养标准和职业技能训练等方面，忽视师范专业学生和非师范专业学生的差别，不加区别地同等对待，使师范专业特点被湮灭，直接影响到学生素质教育的开展。
二、加强地方综合性院校师范专业素质教育的意义
教师担负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣使命，影响着人类的未来。教师的一言一行都深刻影响着学生，教师素质是实施素质教育的决定因素，加强师范专业学生素质教育对教育事业的发展乃至整个社会文明素质的提升都具有重要的意义，加强师范专业学生特别是地方综合院校师范专业素质教育显得尤为迫切。
(一)加强师范专业学生素质教育是克服地方综合性院校主办师范教育弊端的现实需要。如同上文分析，地方综合性院校主办师范教育在推进师范教育由封闭性向开放性发展，发挥综合性院校学术资源和师资优势，促进师范专业与非师范专业之间的融合等方面具有一定的优势，但同样也面临着一些矛盾。这些矛盾给师范教育发展带来一定的不利影响，直接影响到师范专业学生素质教育的培养。我国著名教育家、中国教育学会会长、北京师范大学教授、博士生导师顾明远曾多次参与我国教师教育改革相关政策的修订，他对综合性院校主办师范教育给教师素质培养带来的一些问题表示了深切关注。他曾撰文指出，“本来国家提倡开放型培养师资，目的也是为了提高教师的质量，让一些高水平的综合性大学也来培养师资”，但是事实上综合性大学没有做好准备，也还没有提出培养师资的要求；“师范院校转为综合大学是历史必然，但是必须具备三个条件……应该说，这三个条件在我国基本具备，但还不充分”。这些都说明在当前综合性院校主办师范专业过程中存在的一些问题。这就要求我们在现实体制中，必须加强师范专业学生素质教育，以克服现实体制中的弊端，从而更好地适应教师培养需要。
(二)当前师范专业学生的生源质量要求我们必须重视地方综合性院校师范专业学生的素质教育。随着师范院校向综合性院校转型，收费并轨、自主择业，师范专业的保障措施被逐步取消或者有名无实；再加之教育岗位待遇不高，直接导致师范专业生源质量不高和教师职业吸引力下降。地方综合性院校师范专业普遍在二本学生中招生，一般仅达到当地最低录取控制线。“教育部有关负责人坦言：种种因素导致师范生生源质量总体呈下降趋势。”生源质量的下降直接影响到师范专业学生素质，有的学生考入师范专业后，因为个人素质基础等原因，根本无法适应师范教育的专业化需求，在基本技能、师范素养等方面根本无法满足教师职业的需要。教育专家顾明远也对此颇有同感，“总以为现在不包分配、就业困难，教师职业比较稳定，报考师范专业的学生会多起来。事实并非如此，许多青年不到万不得已的情况下不当教师”。
(三)当前中小学教师素质的现状迫切要求地方综合性院校加强师范专业学生素质教育。关于目前所培养出的中小学教师的素质状况，顾明远教授也表现出了极大的担忧：“现在的师专生，却是高考队伍中较差的一部分学生，只达到专科的录取分数线。师专的专业分科较窄，学习的课程缺乏小学教育应有的科目。小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，而且他们最好在艺术方面有所专长，会唱善跳，能适应儿童活泼的天性。但是师专的学生都来自高中毕业生，可塑性就不如中师生，艺术素养和技能都不如中师生。再加上高等学校那种专业的导向作用，不利于培养小学教师。不论专科学校还是本科院校，强大的导向是报考研究生。在这种导向下，教师教育的质量是难以保证的。许多小学校长反映，现在专科或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。”由于现在综合性院校在培养目标上的多元化直接导致了师范专业学生师范能力的弱化，很多师范专业学生受非师范专业学生的影响，把主要精力放在外语、计算机等过级考试上，忽视了对基本师范技能的提高，相当多的毕业生表现出对基础教育现实的不适应。“教师是一种崇高的职业，需要对学生有热情，需要有点奉献精神，这种勉强为之的人怎么能成为高水平的教师?”
(四)基层教育的改革需要地方综合院校师范专业不断加强素质教育。素质教育成为伟大时代赋予基础教育改革的主旋律。现代基础教育的发展。特别是九年制义务教育的普及以及整体教育水平的提高，对教师的课程观、课程意识、课程技术以及专业知识都提出了新的要求。高科技时代对人文精神的呼唤，有赖于现代教师人文素养的提高以及知识结构的进一步合理化。这些基础教育改革的新需要对教师素质提出了新要求。地方综合性院校作为地方基础教育教师培养的摇篮，必须不断加强师范专业学生素质教育，适应基础教育改革需要。
三、地方综合性院校师范专业素质教育的内容构成
知识、能力、素质是现代素质教育的核心三要素。将传授知识、培养能力、提高素质融为一体，培养出未来合格的人民教师，要求地方综合性院校必须树立先进的教育理念，科学合理构建师范专业学生素质教育的内容。根据基础教育的实际和地方综合性院校的发展现状，师范专业素质教育的内容构建主要包括以下方面：
(一)师范人格训练。提高师范专业学生的思想道德素质，树立师范专业学生严谨求实、依法从教、乐于奉献、甘为人梯、教书育人、为人师表的职业道德；培养师范专业学生忠诚党的教育事业、思想，培养他们“爱教育”的情感，使他们热爱教育事业，以积极的情感献身教师职业。
(二)师范技能训练。适应基层教育新课程改革的需要，强化师范专业学生对教育专业理论的学习，培养他们的课程设计能力、课堂讲授能力、语言表达能力、书写能力、运用现代教育技术能力，使他们掌握从事教育教学工作的基本师范业务能力。
(三)人文素质训练。充分发挥地方综合院校人文底蕴丰厚、学科资源丰富的优势，加强学生文、史、哲、艺术等人文素养和自然科学素质培养，形成人文科学知识与自然科学知识兼容并蓄的知识结构。
(四)艺术素质训练。了解国内外优秀艺术文化传统，形成师范专业学生的良好审美素质和审美能力，提高艺术修养，掌握基本艺术技能，培养他们感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，发展个性，陶冶情操，启迪智慧，激发创新意识和创新能力。
(五)研究性学习能力训练。针对基础教育新课程改革对教师研究性学习能力提出的新要求，培养师范专业学生独立思考、积极主动获取知识的能力；培养主动探究、自主学习、了解问题和解决问题的能力，培养师范专业学生的创新意识和创新能力。
(六)心理素质训练。培养师范专业学生坚忍不拔的意志、乐观向上的精神，耐得清贫、甘于奉献的思想，善于调整、勇于经受挫折的意志，与学生、学生家长、领导及同志友好协作的精神，保持良好的心理状况，完善自我个性修养。
四、地方综合性院校师范专业素质教育的实施
(一)改革课程体系。优化素质教育课程结构。课程是实施素质教育的重要渠道。课程结构体系科学与否，直接影响到人才素质的培养。在师范教育转型的过程中，应构建素质教育课程五大模块：教育理论课程、教育技能课程、教育实践课程、人文艺术素养课程、其他自修课程。(1)教育理论课程主要是提高师范专业学生现代教育教学理念，掌握现代教育教学的基本理论知识。课程主要包括：教育学原理、心理学、教育史等。(2)教育技能课程主要是提高学生教学方法和基本教育技能，培养师范专业学生研究性学习能力。课程主要包括：现代教学技能、微机教学、教育科学方法等。(3)教育实践课程主要是依托地方综合性院校教学中实践面广、实践教学体系较为完整的优势，把师范专业学生教育实践课程纳入学校实践课程体系，主要培养学生从教职业道德、师范实战技能，提高师范专业学生综合素质。校内实践课程主要包括：教学模拟、中小学生活动组织等；校外主要实践课程包括教育实习、送教下乡、义务家教等。(4)人文艺术素养课程主要是扩大师范专业学生的人文视野，提高学生的艺术审美能力，掌握基本的艺术技能。课程主要包括：大学音乐基础、大学美术基础、电影艺术鉴赏、戏曲艺术欣赏等。(5)其他专业课程主要是充分发挥地方综合院校学科资源的优势，师范专业学生可根据自己的兴趣爱好，参与非师范专业课程的选修学习。完成相关课程学习考核，可获得相应课程选修学分。以上五类课程的实施形式分成三类，包括：必修课、选修课、指定选修课。必修课力求精益求精，选修课力求面广，指定选修课力求实用。这些课程形成一个有机整体，贯穿于师范专业学生素质教育发展全过程。
(二)强化实践教育，提高师范专业学生实践创新能力。专业实践指根据教师职业专业化的需要，从学生入校起安排实践训练，做到专业实践教育与课堂教学并重，学生认知能力与实践能力齐头并进。一年级主要是观摩性的专业教育见习，提高学生的专业认知能力，明确教师职业所要具备的知识与技能，了解、感染学生施教情绪。二年级主要是学科性教育实践，如结合教育心理学、教育学等课程，在老师的指导下开展参观、考察、调研等，学生边进行课程理论学习，边进行专业实践。三年级主要进行岗位模拟实践。一方面，利用寒暑假期，学生以小组形式自我组织临时教学队伍，学校安排带队教师，以送教下乡等形式进驻学校，组织假期学生教育辅导，学生进行试讲、自我评课活动，强调学生自我教育、相互启发；另一方面，在三年级学期末最后两个月时间，组织学生在校内进行试教活动，师范专业拟定模拟教案、班级活动模拟方案、课堂模拟讲课，教师指导，让学生了解教师工作各个具体环节的职业要求，形成职业理性认识。四年级主要开展顶岗实践，撰写毕业论文。四年级一学期组织学生进行为期约四周的教育顶岗实习，直接参与中小学教育教学全过程，带队指导教师和实习学校教师双方指导，让学生处于真实的职业环境中，进行职业体验。顶岗实习完成后，学生积累了大量的职业体验，再组织学生开展毕业生教育论文写作，形成教育反思和心得体会。
素质实践教育主要是根据地方综合性院校的特点，充分发挥地方实践资源优势和综合性院校的学科、专业、师资等方面的优势，组织开展大学生社会实践活动。师范专业学生从进校开始，就与其他专业学生一起，利用开展社会实践活动或者青年志愿者活动，深入城镇、农村、工厂、学校，开展社会调查、扶贫帮困、科技社服务等活动。师范专业学生还与其他专业学生一起组建科技活动社团，参加各类科技活动竞赛，师范专业学生在这些社会实践活动中与其他专业学生相互学习，取长补短，促进专业融合与素质提升。
小学教育的专业素养篇10
【关键词】小学美术教育专业；知识结构；能力结构
小学美术教育专业是以培养高素质小学美术教师为目标的综合型专业。其专业特征一是职业导向明显，二是带有很大的综合性。[1]对小学美术教育专业学生的知识与能力结构的培养，一方面要合理把握美术专业内涵和美术课程结构，另一方面要充分兼顾到学科类课程和小学美术教师职业技能培训的特点。
一、小学美术教育专业的知识结构
信息社会的发展，需要培养具有良好的科学文化素养、综合的创造性思维方法和熟练掌握本专业技能的艺术教育人才。小学美术教育专业学生的知识结构包括以下三个方面：（1）教育科学方面的理论知识；（2）美术专业知识和技能；（3）各学科的基础知识。围绕这三个方面从以下几点来思考，可以更好地对学生进行知识结构的培养。
（一）良好的人文素养
无论是美术专业知识还是美术专业技能都只能存在于一定的社会文化环境中,是以人文素养为基础的。人文素养是指个体掌握的历史、哲学、文学、宗教、艺术、审美等学科知识以及在此基础上形成的对人类生存充满深情关怀的意识，人文素养就其核心来说，主要是指人的世界观与人生观，以及人文科学中体现出来的以人为本的精神。它包含两方面的内容：人文学科知识和人文精神。良好的人文素养是由历史文化和传统精神熏陶而成的修养和气质,是融进了自已理解和悟性的认知结构，是对人格心理及人生定位有着巨大影响的“遗传基因”。[2]
人文知识不等于人文素养，人文知识是指史学、哲学、文学、法学等人文类学科的知识。
（二）较强的创新思维
知识经济的灵魂是创新，而教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的摇篮。我国教育的现状，还是偏重知识传授而轻过程分析的应试教育，教学方法多是科学主义的理性分析法，受教育者的创新能力还没有得到较好的开发和培养。
艺术教育具有开发创造性思维能力和培养创造性人格的价值，培养小学美术教育专业学生的创新精神，提高他们的创造性思维能力，形成其创造性人格，这与高校培养人才的目标是相一致的。
创新教育的核心内容是教学方法的运用，它要求教育者在教学中注重创新教育观，即以培养创新人才为己任的教育观，它是人本教育观、素质教育观和健全的人格教育观。它不仅要求教育者倡导民主的教学作风，轻松愉快的教学情景，不轻易否定受教育者的思维结果，而且还要注重在校园范围内营造有利于师生催生创新灵感、激发创新潜能、保持创新活力、涵养创新素质、取得创新成果的文化环境，以及注重激发受教育者的思维为关键，注意激发、培养求同思维和求异思维，尤其是批判性思维。
（三）厚实的可持续发展的知识修养
可持续发展是当代社会的新理论和新战略。创新教育的结果是科技的进步和劳动者素质的提高，而科技的进步和劳动者素质的提高又有利于促进创新，有利于可持续发展。[3]知识经济是以智力资源的占有、配置为基础，以科学技术的知识生产、分配、传播和使用为支柱，以创造性的人力资源为依托的经济形态。自然知识和人文知识还要与人文素养和自身能力诸方面和谐发展，才能确保其主体行为符合可持续发展的宗旨，并创造出可持续发展的社会价值。
对小学美术教育专业学生进行可持续发展的知识修养的教育是以可持续发展价值观为核心的教育，旨在使每个受教育者形成可持续发展需要的价值观念、行为和生活方式，进而促进社会的可持续发展。在科学发展观指导下广泛实施可持续发展教育，将会逐步提高教育质量，把我国教育改革与发展推进到新的历史阶段。（四）丰富的现代教育知识与技术
面对信息社会的挑战，教育改革速度加快以及新型的教学方式，要求小学美术教育专业学生适应新的教学环境而不断提高自己的教育技术素质。现代教育技术，一个支点是教育，一个支点是现代技术，它是先进教育思想与先进科学技术密切结合的产物，并且现代教育技术随着科学技术和教育思想的发展而不断充实和丰富新的内容，增加新的内涵。
现代教育技术就是以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，运用现代化教育技术进行教学，由于具有直观性、形象性，给人强烈的活动感、立体感等特点，所以能极大地引起受教育者探求知识的热情和兴趣，减少教学过程中的枯燥无味感，充分调动受教育者视觉听觉等多种感官的综合参与，对提高教学效率和教学质量，起着十分重要的作用。
二、小学美术教育专业的能力结构
根据小学美术教育专业的特点，学生的能力结构包括以下五个方面：（1）审美教育能力；（2）组织教学能力；（3）专业活动能力；（4）美术科研能力；（5）获取信息能力。根据以上五个方面，教师培养他们的能力结构应注意以下几点：
（一）把审美教育能力的培养放在第一位
席勒说：“若把感性的人变为理性的人，惟一的路径是使他们成为审美的人。”[4]面对小学美术教育的预备军，要想他们将来成为审美教育的工作者，必须先使他们成为审美的人。对学生审美教育能力培养的基本任务是：1.敏锐的审美感受能力；2.全面的审美鉴赏能力；3.初步的审美创造能力。而这三种能力的培养是在相应知识建立的基础上发展而来的，教师在教学过程中，应把审美知识的传授与审美能力的培养具体体现在教学活动的各个环节上。
（二）组织教学能力和专业活动能力的培养是关键
组织教学能力的培养不仅仅是教育教学理论和方法的培养，而且还要把儿童心理和生理与儿童美术教学有机结合起来，在如何科学地对儿童进行美术教育，综合提高儿童素质上下功夫。
专业活动能力是组织教学能力的前提和基础，它包含两个方面：1.了解小学美术教学大纲，研究小学美术知识和技能，具备给儿童传授知识和指导学习方法的活动能力；2.具备美术专业创造能力。这要求教师在美术必修课、选修课、教育实践环节中，融入专业活动能力的培养，使学生具备全面的科学教育知识和广泛的各科基础知识，具备丰富的美术知识和基本表现技能，并培养学生在教育实践活动中运用这些知识和技能。
（三）美术科研能力和获取信息能力的培养是发展的要求
小学美术教育专业培养的学生是将来推动素质教育和时代进步的基础教育工作者，它必须适应社会发展的步伐，符合时代的要求。由此，小学美术教育专业必须培养具有时代开拓精神和一定科研能力的高素质的小学美术师资。
对学生的美术科研能力的培养要注意两点：1.对小学美术教育的课程设置、教学内容和教学方法等科研能力的培养，推动学生将来深化教学各方面的改革；2.对美术学科的科研能力的培养，促进学生艺术创造和艺术思维的提高。
对学生能力结构的培养，也是学生将来从事小学美术教育的需要，同时也是培养学生良好的思想道德和合理知识结构的重要途径。
总之，对小学美术教育专业学生的知识与能力结构的培养应以培养高素质小学美术教师为目标，以培养他们具有良好的人文素养、较强的创新思维、厚实的可持续发展的知识修养和丰富的现代教育知识与技术，以及熟练掌握本专业技能和科研活动能力为任务，使小学美术教育专业学生的知识结构与能力结构能更快更好地适应21世纪基础教育改革和发展需要。
【参考文献】
[1]惠中．高等教育体系中小学教育专业建设的思考[J]．高等师范教育研究，2003，（2）．
[2]胡根发．浅议中学教师的人文素养[J]．四川教育学院学报，2006，（11）．