简述教育的基本内涵篇1
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》非常重视拔尖创新人才培养，不仅对高等学校，也对高中阶段提出了明确的要求。基于普通高中创新人才的实施，笔者做了相应的目标定位：通过探索“全面+1+1”的培养模式，促使学生在全面发展的基础上，学业突出，特长彰显，顺利通过文考、自主招生、保送等途径，升入国内外一流大学，为其持续发展、成功成才搭建平台。落实此目标，首先需要厘清其内涵与要素，基本原则是：一是吸收相关专家学者的研究成果，增强培养、评价等相关工作的科学性；二是合理借鉴先进地区、学校的成功经验，使操作实施符合本土实际，具有操作性；三是兼顾学生近期发展和终身发展，使目标追求体现延展性。据此，我通过研究，拟订出如下《普通高中拔尖创新人才的内涵要素简表》，并作简要新阐释。
一、拔尖创新人才的内涵要素一级指标
创新能力与创新人格：北京师大著名教授、中国心理学会前理事长林崇德先生认为，“创造性人才=创造性思维（智力因素）+创造性人格（非智力因素）”[1]。在北师大附中“创新人才·基础教育”研讨会上，“与会专家一致认为，能否成为一个创新人才，不仅仅是个体智力的发展，更重要的在于创新人格与创新思维的养成”[2]。“上海市普通高中学生创新素养培育实验”设定的培育目标，两个一级指标分别是“创新人格”“创新能力”[3]。基于上述分析，本表以创新能力（智能因素）、创新人格（非智力因素）为两个一级指标。此外，还将拔尖创新人才的早期培养不能忽视的身体健康及爱好运动作为一级指标。
二、拔尖创新人才的内涵要素二级指标
（一）知识与技能、基础智力、创新思维
林崇德先生指出，“中小学各科教学，十分强调培养学生的基本知识和基本技能（简称为‘双基’），并把双基作为学校教学的重要任务。”[1]“上海市普通高中学生创新素养培育实验”，在创新能力之下确定“创新知识”“创新技能”和“创新思维”3项指标[3]。基于上述分析，本表将知识与技能、基础智力、创新思维确定为创新能力的下级指标。
（二）内动力、情意、习惯
林崇德先生认为，智力发展，取决于内因（心理发展的动力）[1]。北京市关于普通高中培养拔尖创新人才的“翱翔计划”，将“有超常的学习内在动力”列为鉴别拔尖创新人才的标准之一[4]。陕西师大的胡卫平先生指出，“创造性人格是指……对促进人的成才和促进创造成果的产生起导向和决定作用的优良的理想、信念、意志、情感、情绪、道德等非智力素质的总和”[5]。我国当代教育家陶西平指出，素质教育就是培养好习惯。从实践探索层面来看，许多学校都很注意学生良好习惯的养成，有的已形成一系列办法措施和制度机制。基于上述分析，本表将内动力、情意、习惯确定为创新人格的下级指标。
三、拔尖创新人才的内涵要素三级指标
（一）学科知识与技能、学科优势及潜能、实验操作能力、计算机应用能力、其它动手实践能力：教育部在《关于进一步深化高校自主选拔录取改革试点工作的指导意见》中明确指出，今后着力选拔具有学科特长和创新潜质的优秀学生，包括口试、现场演示、实验验证、上课互动方式等多种的面试考核方式将成为高校自主选拔的“主打牌”[6]。上海市相关实验，其培育目标的三级指标中，要求“相关的学科知识背景”“基本技能：演绎、推理”“综合技能：信息加工能力、动手实践能力”[3]。基于上述分析，本表将学科知识与技能、学科优势及潜能、实验操作能力、计算机应用能力、其他动手实践能力确定为知识与技能的下级指标。
（二）概括能力、观察力、想象力、学科思想方法：有学者认为“在构成创造性思维的诸多因素中，观察力、思考力和想象力三者是最重要、最基本的能力”[7]。林崇德先生认为，思维“是智力的核心部分”，“概括是思维的第一特征”[1]。至于学科思想方法，虽说并不属于智力的基本因素，但这是优秀高中生必备的基本素质。基于上述分析，本表将概括能力、观察力、想象力、学科思想方法确定为基础智力的下级指标。
（三）思维的逻辑性与跳跃性、独特性与批判性、求同性与求异性：中国教育科学研究院李继星先生认为“独立思考、辩证批判的能力”，是创新型人才需要重点培养的六种能力之一[8]。关于求同性与求异性，湖北大学的马安宁先生认为，异中求同思维和同中求异思维“是一切创造思维活动必须遵循的两条基本原理”[7]。上海中学将思维的“跳跃性”“批判性”作为高中优秀创新人才早期识别与培育的两个核心要素[9]。基于上述分析，思维的逻辑性与跳跃性、独特性与批判性、求同性与求异性，即作为其下级指标。
（四）兴趣、自信心、志向、责任感：北京师大心理学院金盛华教授深度访谈了34位院士、38位艺术家和社会科学家，发现这些大师共同的基本特点是兴趣、坚持、投入、抱负、责任感等[10]。朱永新等学者认为，创新意识的心理结构主要由兴趣、自信心等心理品质构成[11]。上海中学将“责任感与思想境界”“兴趣与潜能的匹配程度”列入高中优秀创新人才早期识别与培育的核心指标，将“基于志向与兴趣聚焦的发展指向性领域”列入应关注的四个方面之中[9]。基于上述分析，本表将兴趣、自信心、志向、责任感确定为内动力的下级指标。
（五）情意下的愉悦感、亲和力、坚持性、自制力：经验告诉我们：当情绪愉快时，思维敏捷，学习效果好。从专家学者层面来看，情绪智力（即情商）说强调的核心要点包括妥善处理人际关系这一项。良好的人际关系有利于提高学习和工作效率。林崇德先生概括的创造性人格之一的“坚强的意志”，其内涵包括“意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力。”[1]上海市相关实验，其培育目标分别将“愉悦感”“坚持性”列入创新情感、创新意志的下级指标[3]。基于上述分析，本表将愉悦感、亲和力、坚持性（毅力）、自制力确定为情意的下级指标。
（六）学习习惯、道德行为习惯、生活习惯：学生作为社会的一员，要养成良好的道德行为习惯，学会做人、学会做事；要养成良好的生活习惯，学会生活。由此本表将学习习惯、道德行为习惯、生活习惯确定为习惯的下级指标。
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简述教育的基本内涵篇2
6.2.为什么艺术只能存在于主体的审美心理活动和审美经验中?
6.3.简述意象的孕育。
6.4.怎样理解意象生产的双重的涵义?
6.5.怎样理解天才是客观存在的?
6.6.艺术想象力在意象生成中是如何发挥作用的?
6.7.艺术技巧与形式的审美价值是什么?
6.8.简述艺术形态的划分的几种标准。
6.9.谈谈对于艺术接受的核心的理解。
7.1.简述席勒《美育书简》的历史贡献。
7.2.简述分析审美内涵时应注意的原则。
7.3.简述美育与审美活动的关系。
7.4.美育的功能是什么?
参考答案
6.1.为什么艺术首先存在于艺术的意象世界中?答：艺术品的核心是意象，每一个实在的艺术品都由意象世界构成。虽然艺术品是一个多层次结构，但意象是艺术品之所以为艺术品的关键层次。如果一件东西不能够提供意象，或者不能转化为意象，就不能称之为艺术品。在这个意义上说，艺术的本质体现于意象世界，从存在方式说，艺术只能存在于艺术品的意象世界之中。
6.2.为什么艺术只能存在于主体的审美心理活动和审美经验中?答：艺术意象是一种精神存在，一种心理活动的过程和成果，或者说，是主体在艺术创造和欣赏时所生成的一种综合的意识形态。一方面，意象与艺术创作主体的审美心理活动和审美经验有本质的联系，意象实际上是创作主体在创作过程中审美心理活动的过程和结果。而另一方面，意象又与艺术接受主体的审美心理活动和审美经验有本质的联系，接受者在欣赏的时候，是以自己已有的审美经验为基础的，他在观照艺术品中所凝定的意象世界时，并非被动地照本全收，而是在感受、体验的同时加以重建和再创造，形成新的意象世界，这才是接受主体所欣赏的真正的审美对象。所以说，艺术存在于主体的审美心理活动和意识中，没有主体，意象是不可能存在的，艺术存在于主体的审美心理活动和审美经验中。
6.3.简述意象的孕育。答：意象产生的开端始于意象的孕育。它首先是艺术家实践的产物，是艺术家主观同客观世界的存在发生交互关系、交互作用而生成的。它必然是以主客体的相遇开始的，而这种相遇是一种因感动、感应而引起内在情感激荡的关系。除了感动之外，主体还需要一种虚静的精神状态，即一种_要排除杂念，集中精神;二要超越知性逻辑，进入感性直觉的状态，使日常“自我”暂时退隐、消失，以虚空的心胸接纳万物，孕育意象。当主体与世界相遇时，在特定的条件下，还会引发艺术家的创作冲动。艺术意象产生是主体与客体的特殊联接，当两者相撞时，艺术家便沉浸在一种非功利、非认识的审美状态中，通过主体与客体、意与象、情与景、内与外、质与文等的反复碰撞，不断渗透，相互交融，酝酿出艺术的意象，如孕妇十月怀胎，艺术意象在不断孕育中逐步形成。而当艺术家的意象孕育成熟，其自身就有加以表达的内在趋向，这时就进入了艺术意象的生产阶段。
6.4.怎样理解意象生产的双重的涵义?答：艺术生产具有双重的涵义：它既有生命孕育分娩的意思，即事物的从无到有，存在的由隐到显，同时又有工艺制作、生产的意思，而这两种意义都与艺术品的产生有关。(1)意象的从无到有就是要将主体在酝酿中的隐藏在深层潜意识的意义明晰化，把散漫的、不可把握的感觉整合为一个完整的整体。(2)意识的从无到有，还在于意象的意义内容在“无”的运动中最终获得外在形式符号，转变为“有”。(3)意识的从无到有，没有物态化与物化的实在形式是不可能实现的。(4)艺术意象的创造和艺术品的完成，实质上也是一种生产。
6.5.怎样理解天才是客观存在的?答：天才是客观存在的，天才的形成是与先天的生理心理结构与后天的实践两个方面合力的结果。阿勃拉姆斯曾经把天才分为“自然天才”和造就的天才。天才独特的艺术创造力主要表现为艺术敏感、艺术想象力、艺术技巧和灵感等方面。
6.6.艺术想象力在意象生成中是如何发挥作用的?答：艺术想象力是指艺术家在感受生活，孕育意象过程中展开想象、联想、幻想或意象思维的能力的程度。它不同于日常的逻辑思维能力，它可以超越抽象概念、判断、推理，超越正常的逻辑时空，以艺术的感悟主旨为归，从而形成独特的心理时空和情感逻辑，来追忆、引发、整合心理意象。需要强调的是，艺术想象力不仅仅是唤醒和引发丰富的形象、感受，更重要的是将其融会和整合。这种融合的基础就是艺术想象中基本的主体感悟主旨。
6.7.艺术技巧与形式的审美价值是什么?答：在艺术家准备表达、操作时，心中意象并不一定已非常清晰、完善，正是靠着表达和操作运动，艺术意象才逐渐鲜明、完整并得以最后定型、完成。艺术操作与技巧是意象孕育的继续与完成。在一定意义上说，艺术操作就是艺术技能与技巧的运用与发挥，是艺术创作过程中不可逾越的环节。艺术技巧的操作在质料上留下的痕迹就是艺术的形式，它是艺术技巧运动的物态化和凝定。艺术技巧所展示的美就作为意义凝聚于形式的符号中，形式静态地表现了艺术生产的动态运动。艺术欣赏者可以通过艺术形式体会到其中蕴含的技巧的关。因此艺术形式具有独立的审美价值。艺术家在对艺术真谛的体味与投入中，运用熟练的技巧，在审美状态中所创造出的形式，是合规律性与合目的性在形式符号层次上的统一，是艺术的意义凝聚于“有意味的形式”。
6.8.简述艺术形态的划分的几种标准。答：第一种是艺术与现实之间的关系，例如亚里士多德的分类方法：第二种是艺术作品与欣赏者之间的关系，例如莱辛的分类方法：第三种是艺术作品自身的存在方式。
6.9.谈谈对于艺术接受的核心的理解。答：艺术接受本质上仍是一个意象生成的过程，接受者所欣赏的仍然是艺术意象，但是必须借助于符号形式。接受者在读解形式符号的过程中，根据符号的暗示而由自身的主体意识重建意象。因为艺术符号的特殊性，它对其意义的表达只能通过象征与暗示，所以艺术接受者就不可能完全获得来自于艺术创造者的原始意象。而是根据符号的暗示引导重建意象，因此，意象的重建是艺术接受的核心问题。艺术的接受是个阶段性的过程，其中阶段性的变化，指的是接受者随着艺术品的符号与意义的关系的深入发掘而导致的主体感受的变化。这个过程可以分成观、品、悟三个阶段。
7.1.简述席勒《美育书简》的历史贡献。答：席勒的美育理论在西方美育思想占据十分重要的地位，主要体现在以下几个方面：(1)从哲学的高度解释审美教育不同于其他教育形式的独特目的，并把审美教育的目的和审美活动的性质内在地统一了起来。(2)明确揭示审美教育的价值是完满人性。(3)回答完满人性的方式——人性统一的根据就在于自身。
7.2.简述分析审美内涵时应注意的原则。答：(1)对美育内涵的确定应该体现手段与效果相一致的原则。(2)确定美育的内涵还应遵循直接效果与间接效果兼顾的原则。所谓直接效果，主要是指通过审美教育，在个体身上所产生的陶情怡性、意志感发、心灵愉悦等直接的成果效应。所谓间接效果，则是指通过审美教育直接效果的不断积累，从而导致个体心理结构的重大变化以至形成完美人性的终极性的成果效应。(3)确定美育的内涵还应遵循独特性的原则。所谓独特性，就是指审美教育不同于智育、德育、体育等其他教育形式所独具的本质属性，审美教育的本质属性，是确定审美教育内涵的根本依据。
简述教育的基本内涵篇3
【关键词】高等教育大众化发展领导干部执行力内质要求提升
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2015）09C-0088-03
执行力源于企业界，指组织及其成员贯彻执行决策层战略思路、决策部署的操作能力和实践能力，即把决策转化为结果的能力。执行力可界定为执行任务的能力和完成任务的效果程度，但衡量执行力效果、体现执行力水平的关键标准是落实决策或完成任务的效果。高校领导干部是实施和发挥高校学科建设、人才培养、服务地方等职能的践行者，是落实国家教育战略和主管部门/领导决策、实现学校既定战略目标的中坚力量。高校能否科学发展，其领导干部的执行力水平无疑具有非常重要的影响。因此，国内众多高等教育工作者从高校领导干部执行力的概念诠释、内涵分析、影响因素及提升策略等角度做了许多有益探讨和实践。但是，对于高等教育阶段性转变对高校领导干部执行力带来的影响则鲜有涉及。
当前，我国高等教育已经从大众化初期发展进入后大众化教育阶段。高等教育大众化初期阶段，各类高校因招生规模扩大所带来教学资源和教学条件相对不足的问题已经得到逐步改善，进入后大众化教育阶段，以提高办学质量为核心的高等教育内涵式发展已成为高等教育发展的主要方式。那么，如何应对高等教育这一阶段性转变，保质保量完成各高校旨在增强人才培养质量、加强科学研究水平、提高服务社会能力和推进文化传承创新的建设任务，就是当前高校领导干部执行力建设所必须关注的核心要素。
一、高校领导干部执行力面对的工作任务性质在大众化教育发展不同阶段的变化
在高等教育由精英教育向大众化教育发展的初期，为应对招生规模的迅速扩大，而办学空间和教学资源相对滞后的矛盾，高校发展模式主要以外延式发展为主。高校领导干部面对的主要是增加师资队伍数量、扩大学校教学和空间、改善教学基础等建设任务。例如师资引进，在这一时期，对于引进师资虽有学历、专业以及职称等要求，但考核人事部门或者院系领导的任务完成情况主要是依据每年引进师资的数量；再如学科平台建设，学校及院系主要的工作重心皆放在平台的申报方面，而对平台的建设则缺乏相应的关注和规划。因此，处于这一阶段的建设任务虽内容千差万别，但无论属于哪种类别，一般都具有目标明确、可定量化的特点。也就是说，高等教育大众化发展的初期，对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定量化指标完成相应的刚性任务。
而进入后大众化教育阶段，随着2012年教育部《全面提高高等教育质量的若干意见》，叫停持续13年的本专科生扩招，高等教育人才培养的质量成为这一阶段的主题。树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路成为该阶段高等教育发展最核心和最紧迫的任务。以质量提升为标准的任务决不是简单的指标性地若干量化指标。以引进师资为例，这一阶段的师资引进决不能仅是单一考虑引进人员的数量或者学位、职称等显性指标，学校人事部门及院系更为重要的考量是需要仔细斟酌所引进人员的个人专长和校院招聘岗位的“契合度”，“契合度”是指引进人员的科研兴趣是否与校院学科特色匹配，其教学能力是否达到专业人才培养的要求，其个人是否具备与校院发展融合的团队协调能力等；相应地，在学科平台建设方面，也不再是简单地以学科领域面上成果的数量（包括论文篇数、专利项数、成果数量等）累积为目标，而是在学科优势特色基础上，强调成果质量（如期刊的影响因子、成果级别、专利的工程转化等），旨在提升学科特色优势为目标。诸如此类要求虽可定性描述，但是显然是属于难以量化的隐性指标。也就是说，当前后大众化教育阶段对高校领导干部执行力的要求就是其能按照既定的定性化指标完成相应的柔性任务。
在内涵式发展背景下，高校有了更多的办学自，高校自身怎么定位、培养什么类型的人才、如何把专业和学科办出特色并形成优势等这些变化，使得高校领导干部所面对决策和任务的不再是具体的硬性指标，而是基于质量提升为目标，“没有最好只有更好”似的柔性指标。高校领导干部执行力水平能否及时适应这一要求变化并完成转变，无疑成为后大众化教育阶段高校能否走内涵发展道路的关键保障之一。
二、后大众化教育阶段高校发展对领导干部执行力的内质要求
内涵式发展作为后大众化教育阶段的主要发展模式，其核心是在质量保障之上的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高校办学要克服同质化倾向，须根据各自办学历史、区位特点和资源条件等，合理定位，走特色发展道路，应形成各自办学理念和风格，凸显各自的办学特色。教育主管部门今后将主要负责对高校办学进行宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位和落实人才培养中心地位。“宏观”和“引导”意味着后大众化教育阶段高校拥有更大的办学自。也就是说，高校领导干部在高校的建设发展中必须提高主观能动性，要从之前刚性任务下的“要我做”转变为柔性任务下的“我要做”。
高等教育质量是一个综合概念，不是一个可定量化的简单目标。内涵式发展要求高校不仅仅是每年毕业多少专业学生，而是要求高校每年输送多少具备某种特性的、适合国家及地方发展需要的高质量毕业生。围绕人才培养核心，结合高校自身历史渊源，各高校必须构建并形成自己的人才培养特色，是培养“研究型人才”、还是“应用型人才”，抑或是兼具上述二者特性的“混合型人才”？这是一个定性化的目标。因此，切实执行落实好“我要做”，要求高校领导干部要在明白“做什么”的基础上，围绕之拟定“怎么做”的具体措施和步骤，最终实现提升人才培养质量的宗旨。
高校领导干部要执行的任务不再是一个单一的数字化的目标，也不一定具有一个可照搬、照套的模板。学科有学科的特点，专业有专业的不同，校院间、部门间、院系间在人才培养的体系中是一个有机结合、相互影响又相辅相成的综合系统。在高校内涵建设时期，高校领导干部在学科、专业建设发展和规划中，要具备前瞻性的眼光，不能局限于单一学科、单一专业、学院、部门眼前发展一隅，执行工作时，要综合、全面、可持续。高校领导干部的执行力绝不仅是事发时冲锋在前的救火能力，其内在实质是指高校领导干部应具备决胜于千里之外的“顶层设计能力”和深入领会决策内涵并化为己用的“基层实践能力”。
三、当前高校领导干部在履行执行力中存在的问题
在高校内涵式发展背景下，面对上述变化与要求，不少高校领导干部对执行力的认识尚未能与所面对的工作任务性质相适应，一定程度上也造成其在履行执行力的水平上存在不少问题。我们可将影响高校领导干部执行力水平的因素分为外因和内因。外因指现行高校领导干部的选拔任用机制、考评激励措施、岗位继续教育培训制度等各级政府及校级层面的各项干部管理机制体制和政策措施；内因指高校领导干部自身对面对工作任务的认知以及具体履行执行力的状况。推进高等教育内涵式发展是一项复杂的综合性系统工作，同样，讨论当前高校领导干部履行执行力存在的问题也无法割裂影响其执行力的内、外因素，对高校领导干部执行力水平的影响是二者相互交织的共同作用，难以分别讨论，本文从思想认识、履职践行和继续学习三方面，探讨当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在的不足。
（一）思想认识的问题。主要存在两方面的问题：一是对当前大众化教育阶段发展模式的转型尚认识不清，未能深入领会当前高校领导干部执行力面对的工作任务性质的变化，设计、执行各项柔性任务时仍简单量化为显性指标来执行，在设计制订校院/学科/专业等发展规划和具体措施时忽视学科差别、特色和历史传承，缺乏针对性的引导，依旧循例简单以成果数量、级别等作为绩效考核，忽略成果与本学科领域的相关性和影响性。二是虽认识到变化，但思想上尚缺乏工作的主观能动性，认识上仍处于刚性任务下的“要我做”的状态。
（二）履职践行的问题。以质量提升为核心的内涵式发展模式，要求高校领导干部在规划和执行人才培养、专业建设、学科发展等方面应注意工作任务长期性、系统性和综合性的特点，但受内外因素影响，当前高校领导干部在工作中，仍存在“重结果轻过程、重申报轻建设”的问题，制定发展规划中注重“短频快”建设内容，忽视人才培养、专业和学科建设的长效性、可持续性；具体工作中不是围绕特色优势夯实基础，而是涸泽而渔；不是继续提升，而是唯上是瞻。
（三）继续学习的问题。众所周知，国内高校领导干部多是从校内外师资队伍内具备一定学术能力、教学水平和管理经验的人员中选拔任用的，他们在各自专业领域内都具备相当的人才培养、科学研究及项目管理能力和水平，有些还是专业领域的领军人物。但是，在领导岗位上，他们还面临不少新问题。首先，他们所面对的领域不是本专业领域内的个人所熟悉的事物，专业虽可触类旁通，不过其中差别非一时所能领悟。其次，有关专业人才培养定位、学科发展方向也难凭一己之力高屋建瓴。最后，此时的管理也非单纯科研项目的管理，其管理内容涵盖宽泛，既包括科学研究，还包括师资培养、人才引进、基础建设、合作交流，等等。解决这些问题，一方面需要高校领导干部有意识地自主学习提高，另一方面也需要在干部在培训过程中加强这方面熏陶。而这是当前高校领导干部继续学习中尚显薄弱的问题。
四、提升高校领导干部执行力水平的思路
如何开展高校干部执行力的建设，国内高教工作者已做了许多探讨，本文不再累述。内涵式发展时期对高校领导干部执行力的要求是综合的、全面的，既有相关专业学识的要求，也有教育教学经验以及管理协调等方面的要求，各个方面的要求因学科、专业及校院自身特色难以一概而论。本文仅从当前阶段高校领导干部执行力距高校建设发展要求所存在三方面问题，从提升高校领导干部执行力建设思路上做相关探讨。
（一）实事求是是提升高校领导干部执行力水平的思想基础。实事求是是一切工作的基础。高校要避免同质化倾向，走特色发展道路，决不能背离本校发展的历史渊源、行业背景以及所处区域特点等实际。高校领导干部执行力的施展如不能以实事求是为原则基础，背离本校/院学科、专业的特色优势、历史传承、区位特点等因素，那么，基于此而进行的所谓顶层设计就有如无水之源，难以确保学科/专业的可持续发展；基于此而开展的基层实践则有如隔山打牛，难以落入实处。因此，必须将实事求是作为提升高校领导干部执行力水平的原则基础。
（二）坚持群众路线是提升高校领导干部执行力水平的践行之根本。面对内涵式发展时期的柔性任务目标，能否坚持群众路线仍应是高校领导干部执行力所采取的工作方法。在后大众化教育阶段，高校质量发展需要兼顾的任务目标所隐含的专业性、长期性、可持续性的要求，是高校领导干部执行力所面临的困境。打破这一困境，高校领导干部需要对自身有清醒认识，个体能力再强，也有相对的局限性和片面性。在拟定学科、专业的建设规划，确定建设实施工作的计划及工作程序中，高校领导干部首先应依靠广大教职员工，群策群力，明晰校/院发展目标；其次应虚心向基层师资学习，善于从他们的议论中发现问题并提出解决问题；最后还要通过基层教职员工的广泛参与，解决为什么要这样做、如何去做、采取什么方式去做等问题。可以说，不能在执行力实施中贯彻和坚持群众路线，就难以提升高校领导干部的执行力水平。
（三）战略视野的培养是提升高校领导干部执行力水平开展继续学习的重中之重。强调内涵式发展，增强高校人才培养质量、科学研究水平以及服务社会与传承文化创新的能力是一项需要常抓不懈的持久工作，其成效也不是一朝一夕所能显现，这对高校领导干部执行力所展示的“顶层设计能力”和“基层实践能力”提出很高的要求。对于高校而言，如果不能将人才培养、学科建设、专业发展作为一项长期建设工作，而期望领导干部执行力能一蹴而就地解决上述问题，重申报轻建设，那就如同将“焦头烂额者奉为上宾”，这对高校的发展无疑是有害的。在后大众化教育阶段，围绕人才培养核心，高校的很多建设工作需要放在一个较长的时间段内来观察成效，决不能以搞运动的方式来建设。因此，应当将高校领导干部战略视野的培养作为继续学习的重中之重。高校干部管理部门不仅应要求高校领导干部在自主学习中注意这方面的历练修养，在干部再培训中，也应通过专题讲课研讨、调研学习交流等形式加强熏陶。
以人才培养为中心，正确进行或开展学科/专业建设的顶层设计和基层实践，对于高校领导干部执行力水平提出了挑战。高校领导干部如果没有一定的专业学识深度及广度，没有一定的教育教学经验，没有一定的管理协调组织水平，那就很难针对学科/专业建设拟定具超前性、战略性的正确预判和防患于未然的举措。在施展执行力的过程中，坚持实事求是原则和群众路线工作方法仅是正确开展内涵建设工作的第一步，如能正确做出战略性的、科学的、可持续的设计和举措则是彰显高校领导干部执行力水平的分水岭。总之，对高校领导干部执行力建设是高校发展的重要基础之一，如何夯实这个基础不能忽视当前高等教育已发展到后大众化教育阶段这一现状。走内涵式发展道路，高校领导干部需要从建设理念和战略思维作双重转变。对于该阶段提升高校领导干部执行力水平建设，高校应有清醒和深刻的认识，这项工作任重而道远。
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简述教育的基本内涵篇4
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。
(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。
简述教育的基本内涵篇5
[关键词]荣辱观内涵师德建设应用
[中图分类号]G451.6[文献标识码]a[文章编号]1009-5349(2010)05-0206-01
百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师德为本。师德是教师的职业道德,它是教师的道德意识、道德关系和道德活动的总和,是教师素质的核心部分,一个优秀的教师首先要有良好的师德,这是前提条件,也是必要条件。不同的时代对师德的要求也不一样,师德建设的内涵应与时俱进,这样才能更好地“传道、授业、解惑”。
一、教师的基本定义与师德的简要描述
教师是人类灵魂的工程师。“为人师表”是教师崇高的荣誉,也是教师的神圣职责。东汉时期的教育家杨雄曾经说过:“师者,人之模范也。”为人师者,必须要有高尚的师德。素质教育强调要提高学生的思想道德素质,必然对教师自身的师德修养提出更高的要求。师德不仅关系到教师自身的人格完美,而且对学生产生广泛而深远的影响,它不仅影响学生的今天,而且影响学生的明天,乃至终生。因此,作为一名合格的教师,必须具备高尚的师德。
教师如果缺乏忠于教育事业的高尚情操和道德理想,就可能不安心教育工作岗位,做到长年累月,默默无闻,以自己的知识和修养去点燃学生的智慧之光,付出自己的精力和汗水,去为他人充当人梯,树立丰碑。
师德是不断变化,不断更新的一种道德体系。师德随着历史的推移,时代的进步,社会的发展而不断变化,不断更新。师德具有鲜明的时代特征和新的内涵。师德的丰富和升华需要教育工作者自身的领悟与提高,然后在平时的教育工作中贯彻落实。只有不断更新,不断实践的师德才具有真正的价值和意义。一成不变的师德是不存在的,只有思想而没有行动的师德是毫无意义的。师德贵在升华和实践。
二、荣辱观的内涵与师德建设的关系
总书记提出的社会主义荣辱观,言简意赅,内涵丰富。“以热爱祖国为荣,以危害祖国为耻”是爱国主义与集体主义爱憎分明的体现;“以服务人民为荣,以背离人民为耻”是对公务人员为人民服务意识的要求,一切来自于人民,一切服务于人民,始终与人民保持最密切的联系;“以崇尚科学为荣,以愚昧无知为耻”是对科学的高度重视和对封建思想的摒弃;“以辛勤劳动为荣,以好逸恶劳为耻”是对劳动创造美好生活的赞美,懒惰一事无成的警示;“以团结互助为荣,以损人利己为耻”是对既分工又合作的团队精神的肯定,对自私自利行为的蔑视;“以诚实守信为荣,以见利忘义为耻”是社会对诚信的呼唤,对见利忘义的鄙视;“以遵纪守法为荣,以违法乱纪为耻”是国家以法治国逐渐向以德治国的提升;“以艰苦奋斗为荣,以骄奢淫逸为耻”是对人生观、价值观、世界观最好的诠释。
人要有一点精神,尤其是作为人类灵魂工程师的教师。通过对荣辱观的学习和思考,以提高自己的思想境界,丰富自己的内涵,在平时的教育工作中真正成为学生的良师益友,促使他们形成正确的人生观、价值观、世界观。
社会主义荣辱观为师德建设赋予了新的内涵,提出了新的要求。教育工作者要深刻领悟这些新的内涵,并按照新的要求,指导和加强师德建设,来丰富师德建设的内涵,让师德建设与时俱进,适应社会主义发展新形势的要求。只有做好了师德建设,教师的素质才能不断提高;只有做好了师德建设,学校才能培养出品学兼优的学生;只有做好了师德建设,教育才能不断进步;只有做好了师德建设,社会才能更加健康有序的发展。
三、荣辱观在师德建设中的应用
在知荣辱,立师德的实践中,不乏先进人物。上海义务支教编外“乡村女教师”查文红“一切为了孩子”,使我们共同感悟了“崇高”一词。在“5.12”大地震中为救学生而不幸牺牲的谭千秋老师,他以师者的本色展示了人民教师的职业操守,以自己的宝贵生命诠释了爱与责任的师德灵魂。他那张开的双臂,是一双恪尽职守、充满无私大爱的双臂。当大灾到来时,那双手臂不是急于寻求自身的安命,而是坚强不屈地担负起保护学生的职责。教育家陶行知先生对教育事业的热爱,对祖国和人民的无私奉献,对中华民族伟大复兴的坚定信念,就像一盏明灯,指引人们前进的方向。
严谨治学,为人师表是教师正确对待自己的道德规范。这是由教师劳动的特殊性决定的。夸美纽斯曾说:“教师职业本身就责成一个教师不断地提高自己,随时补充自己的知识储备量。”在我国当代教育史上,自古以来人们就把勤奋钻研看作是教师必备的职业道德素质。现代社会,科学突飞猛进,知识总量急剧增加,教师如果治学马虎,不学无术,定难满足学生对知识的渴求,也必将误人子弟,有损学生和整个社会的利益。第斯多惠多曾说:“正如没有人能把自己所没有的东西给予别人一样,谁要是自己还没有发展、培养和教育好,他就不能发展、培养和教育别人。”总之,教师只有锲而不舍,刻苦钻研,才能不辱使命,才能完成教育事业所规定的教学任务。
社会主义荣辱观,充分体现了让会主义基本道德规范和社会风尚的本质要求。树立社会主义荣辱观,加强师德建设不能停留在口号上,而应具体落实到平时的教育工作中去。教育无小事,要求每一个教育工作者从现在做起,从身边做起,从点滴做起,把荣辱观转化为实际行动,贯彻落实到教师的一言一行中去,从而切实推动教育事业的建设和发展。
【参考文献】
简述教育的基本内涵篇6
【关键词】教学结构教学模式区别
一、问题的由来
何克抗教授是国内外首次对教学结构概念的内涵、分类进行界定，对涉及的相关理论进行分析和研究的专家，他称所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。这个观点的提出顿时引起了许多专家学者的关注，从而引发了关于‘教学结构’与‘教学模式’的争论，争论者的主要观点是（邱崇光，2004）（邹霞，2002）：对教学结构的内涵的阐述类似教学模式的定义；没有必要用教学结构用语代替教学模式，还是继续沿用教学模式用语比较好。综观这些思想和观点，笔者通过仔细分析，站在客观角度，不禁提出一些问题：教学结构与教学模式的区别与联系在哪里？
二、教学结构与教学模式的区别
（一）教学结构的内涵有待商榷
对于余胜泉博士等人在论述中表述“教学结构理论的提出有助于大家对教学系统的四个要素在具体教学过程中的地位与作用有更加清晰的认识，有助于推动我国目前以教师为中心的教学结构一统天下向多种教学结构并存方向发展，从而引起教育工作者对学习者主体地位的关注”的观点，笔者给予肯定的态度，各种教学结构的呈现与比较，使大家能从宏观的视角，分析学生、教师、教材与教学媒体四者之间的相互作用与地位，并以此来测量现实的教学过程，为教学设计者和一线教师指明方向，具有一定的指导意义。但是笔者对其它的阐述却有不同的看法，其中一个就是关于教学结构的内涵的描述。
笔者认为教学结构与教学模式必然存在差别，仅从表述上看，关键在于‘结构’和‘模式’的差别，在《辞海》中关于‘结构’和‘模式’的描述是这样的：“模式”亦称‘范型’。一般指可以作为范本、模本、变本的式样，该词的主要运用是在科学研究中，是指信息加工的过程，或有组织的事物样式；“结构”有四条解释：“1.构造、房屋，2.屋宇构造的样式，3.文学作品的组织方式和内部构造，4.同“功能”相对，该词科研内涵主要集中在第四条。再看查有梁教授在《系统科学与教育》中对模式的解释：“所谓模式，是对现实事物的内在机制及事物之间关系的直观和简洁的描述，它是再现现实的一种理论性的简化形式。”也就是说，模式能够展示事物之间的关系和联系。钟志贤教授进一步阐述：模式一般包括一个前提和两个要素。前提是模式要有一定的理论指导；两个要素：一是结构（要素之间的关系），二是过程（系统内部的动态过程）。可以说，要素之间形成的关系形式就是结构，如果说构成模式的这两个要素存在某种稳定规律的联系，那么模式也就有自己的结构，如果再把模式至于一个具体的范畴，那么也就有某某模式的结构的说法，并且是合理的。
那么现在把模式放在教学系统中去思考两个概念：教学模式、教学结构。教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的，他们认为教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的，可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。80年代以后我国逐步开始研究教学模式，对教学模式的定义也有很多，总体上讲就是把‘模式’纳入到教学理论中去思考，教学模式在教学这个固有的系统中，必然要受到与教学相关思想和理论的指导，必须要响应教学目标并完成目标，必然有条件的限制，也必须经受各方面的评价，于是思想理论、目标、条件、评价也就顺理成章成了教学模式的部分要素，并且这些要素相互联系和影响，但是这并不能改变教学模式更深也是更高层次的要素：结构和过程。教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。其‘一定的教育思想、教学理论、学习理论就是‘模式’最本质的内涵的‘一个前提’，‘稳定的结构形式’就是‘模式’的一个要素‘结构’，‘教学活动进程’就是‘模式’的另一个要素‘过程’，因此，笔者认为对教学结构内涵这样的描述更适合对教学模式的含义的阐述，这是其一。
（二）教学结构与教学模式存在本质的区别
首先，它们属于不同的范畴，从系统科学的角度来看，系统科学中存在一对范畴：结构和过程，那么教学系统也存在教学结构与教学过程这两个范畴，前面提到模式中的要素按照规律形成的形式就构成了模式的结构，可见不同的模式有不同的结构，因此教学结构和教学模式没有直接可比性。其次，教学结构和教学模式的要素是不同的。目前主要存在三种教学结构：‘教师为中心的教学结构’、‘以学生为中心的教学结构’、‘主导―主体的教学结构’，教学结构中有四个要素：教师、教材、学生、现代教学媒体（包括传统媒体），教学结构是由这四个要素相互作用形成的；而教学模式的要素则更多更复杂，它有理论基础、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价五个要素，除了理论基础外，其他要素都涉及到教学结构的四个要素。不同理论作为教学模式的指导，将会有不同的教学模式，在赫尔巴特的统觉团理论指导下，形成了“明了―联合―系统―方法”的四阶段教学模式；在杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”的理论启示下，采用“创设情境―确定问题―占有资料―提出假设―检验假设”的教学模式。同样在不同的环境下，将形成不同的教学模式，并在实践中采用和检验这样的模式，在课堂教学环境下，可能形成课堂讨论教学模式、示范―模仿教学模式，在网络环境下，可能形成自学―指导教学模式、探索发现教学模式等等。教学模式要素的多和复杂给教学模式带来比教学结构更多的变量，也同样受到随变量而来的某些条件限制，教学结构和教学模式，都需要理论和思想的指导，也同样因为思想和理论的不同而有所变化，教学结构是教育发展的一个阶段涉及的四个要素的关系呈现，是个宏观的概念，无论在课堂教学中，还是在网络教学中，教学结构在它所存在的这个教育发展阶段是一样的，（即使是在网络教学中，也是需要教师的指导和帮助，并非排除教师的存在），但是教学模式却不是如此，它是一个更具体更微观的概念。
参考文献：
简述教育的基本内涵篇7
关键词:濡化;涵化;成人教育
收稿日期:2006―04―05
作者简介:何爱霞(1973-),女,汉族,山东省泰安人,曲阜师范大学继续教育学院副教授,硕士,主要从事:成人教育基本理论､成人教育社会学研究｡
濡化与涵化是文化中的一对重要范畴,二者分别从时间的延续和空间的流变层面对文化的发展加以阐释｡同文化与教育陈陈相因､不可或缺相一致,濡化､涵化与成人教育也是相互依存､彼此制约｡濡化与涵化赋予成人教育以存在价值与意义,成人教育则为濡化与涵化提供发展依据和动力;濡化与涵化在一定程度上左右着成人教育目的､内容和模式,成人教育又反过来影响着濡化与涵化的范围和形式｡
一､濡化与成人教育
1948年出版的《人及其工作》一书中,美国人类学家赫斯科维茨(m.j.Hoskovits)首先使用了“濡化”(enculturation)一词｡随着人类学家实地研究的深入,以及对文化传递方式的深刻考察,这一术语为越来越多的人类学家､社会学家和跨文化心理学家所接受,并成为文化学和文化人类学中的一个基本概念｡濡化的核心是人及人的文化获得和传承机制,其本质是指年长一代向年轻一代传递文化｡文化人类学家们发现,社会文化在许多方面上一代都趋同于下一代,具有一定的连贯性和延续性｡而这种延续是部分地通过濡化的过程来达成并保持的｡他们认为,濡化是部分有意识､部分无意识的学习过程,靠老一代指示､引导并强迫年轻一代接受传统的思想观念和行为方式｡它主要是以奖惩手段,教育每一代人不仅重复前一代的行为,而且奖励与自己濡化过程相适应的行为,并惩罚至少是不奖励与自身濡化过程不相适应的行为｡①对于濡化的来源,研究者吉恩(Gienn)提出了三个方面:个体主体,以个人的经验､期望和愿望等为特征;社会群体,以公共知识为特征;人类生活在其中且作用于其上的环境,环境的主要功效在于对行为的可能性加以限定｡②在此基础上,鲍登(Borden)分析了濡化的基本模式｡鲍登认为,濡化在联合和抽象这两个不可或缺的维度上进行｡在环境中自发地获取知识,属于联合,这种知识与个体的思想感情和先入为主的成见联系在一起｡对事物的一些认识转化为精确的涵义,并且完美地组织起来,是由抽象来进行的,其结果是知识的表述系统｡在濡化模式中,语言和经验相互作用,它们通过人的心理结构而与基本的信仰和价值联系在一起,而基本的信仰和价值是濡化的核心｡
无论是从濡化的概念还是从其实施方式看,濡化与教育都有着一定的关联｡具体就濡化与教育体系中的成人教育来说,年长一代对同样作为成人的年轻一代(如老年人对中年人和青年人)传授思想观念和行为方式的过程,从文化的角度说是濡化的过程,从教育的视角看则是成人教育的过程｡特别是在传统社会中,“为了维系整个文化的绵延不断,每一代长者都会把将自己的生活原封不动地传喻给下一代看成是自己最神圣的职责｡如此,年轻一代的全部社会化都是在老一代的严格控制下进行的,并且完全沿袭着长辈的生活道路｡”③总的来说,传统社会中的文化在很大程度上是通过濡化的方式得以发展,成人教育也主要表现为长辈对晚辈施加影响的后喻式教育模式｡另外,如前所述,个人经验几乎贯穿于文化濡化的始终,它既是濡化的重要来源,也是濡化的影响因子乃至濡化的结果｡而与未成年人相比,成人拥有着相对丰富的经验,成人也多是根据他们自己独特的经验来说明自己的个性｡“正是因为成人主要是根据自己的经验说明自己,所以他们极为重视自己经验的价值｡”④事实上,成人所拥有的经验也使他们能对他人的学习贡献更多的东西｡对于大多数学习活动,他们自己就是丰富的学习资源｡此外,成人丰富的经验也更容易使之和新经验联系起来｡基于此,经验的价值在成人教育理论研究与实践运作中都一直颇受青睐｡从这一点来看,与其他类型教育相比,濡化与成人教育因经验的作用而使其相关变的更为本然和直接｡当然,在对象上,濡化的对象比成人教育的对象更为宽泛｡在其质的规定性上,濡化含括了无意识的影响和有意识的影响两方面,而成人教育更多的是一种有意识的､有目的的行为｡成人教育正是依据其特有的目的性,有意识､有选择地利用多种手段和形式将社会的思想观念和行为方式传递给下一代,使其掌握所属群体的信仰和价值｡也正是由于这一点,成人教育成为一种高级的濡化活动,在濡化中发挥着独特的作用｡
二､涵化与成人教育
简单地讲,涵化(anculturation)是指不同文化的个人组成的群体,因持久地相互集中的接触,两者相互适应､借用,结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁｡涵化在很大程度上取决于:文化差异的程度;接触的环境､条件､频率和深度;接触的相对地位,即谁是主要的,谁是次要的;是相互作用还是非相互作用｡有研究者认为,在涵化过程中,可能出现以下情形:代换(新的文化特质或文化丛取代了原有的文化特质或文化丛,并发挥着相同的功效,产生了最小的结构变化);附加(新的文化特质无法取代旧的文化特质,只能依附于原有的文化特质,它有时会改变文化的结构,有时则不会);综摄(新旧文化混合在一起,形成新的体系｡综摄有文化同化和文化熔合两种形式);退化(在文化接触之后,失去了原有的文化特质,又没有新的文化可以取代它);创造(涵化过程中产生新的文化特质以满足变迁的需要);抗拒(变迁的规模太大,速度太快,以至于大多数人无法接受而引起抗拒､反抗或起义)｡⑤无论是从历史发展的角度还是从成人教育自身特性的角度看,涵化与成人教育也都呈现出密切的相关性｡成人教育既是涵化的重要前提和动力,也是涵化的有效途径｡具体而言,首先,涵化是以对文化的理解和接受能力为前提的,如果缺失了文化的理解､接受和认同能力,涵化就根本没有意义｡而成人教育一方面能提高成人对文化的理解和接受能力,另一方面又通过成人教育自身的选择和加工,使之更易于为成人理解和掌握,从而形成了涵化的前提和基础｡同时,成人教育又激发了成人传播文化和接受文化的心理动力｡一般而言,涵化的心理动力――人们了解社会､自然､人自身以及不同文化的兴趣和愿望,与人们的文化水平､文化视野具有较高的相关性｡文化水平越高､文化视野越开阔的成人,越是希望通过涵化获取新的文化｡与之相反,文化水平越低､文化视野越狭窄的成人,其通过涵化获取新文化的兴趣也就越淡漠｡而成人教育正可以通过提高成人的文化水平､开阔成人的文化视野从而有效地形成涵化的心理动力｡其次,成人教育是涵化的有效途径｡涵化可以通过战争､旅游､通商､教育等多种方式达成,包括成人教育在内的教育是其中十分重要的一种｡成人教育在涵化中的重要性主要源于其高选择性､系统性等特点｡其一,成人教育对文化的借用是有选择的,这种选择主要依据一定社会和成人个体的需要和价值取向进行,这也就使得经过选择的文化更具效用性和适切性,也更易于被吸收和融合｡也正基于此,通过成人教育所完成的涵化将出现更多的综摄和创造情形而较少出现退化､抗拒情形｡其二,成人教育所接触和传播的,一般是比较系统的､完整的文化,文化接触者与被接触者之间也通常建立起稳定的､经常的联系,如成人教育对于员工培训文化的借用和吸收,通常会全面涉及培训理念､培训方法､课程设置等内容,这些都在很大程度上保障了成人教育进行涵化的系统性｡此外,成人教育所具有的计划性､目的性等特点,也在很大程度上保障了成人教育在涵化中的价值｡
三､成人教育中濡化与涵化的并存融合
由上述可知,濡化与涵化都客观地存在于成人教育之中｡濡化能使成人承继所属群体的价值观念和行为规范,并将知识､经验､情感､语言等围绕价值观念有机地结合在一起,实现其社会化｡涵化则可以使成人接受不属于本群体的价值观念和行为规范,从而拓宽成人的视野并激发其创造力｡在成人教育过程中,濡化与涵化都是必需的｡如果只有濡化,就可能使成人学员墨守成规､故步自封;而如果只有涵化,则易于使成人学员忘却传统､忘却根本｡当然,在不同价值取向的成人教育中,濡化与涵化所占的比重以及具体表现形式会有一定的差异性｡一般而言,以文化保存为主导价值取向的成人教育,会倾向于将已有的文化完整地传递给成人学员,学员们所进行的更多的是对文化的模仿和记忆｡由此,这种取向的成人教育就偏重于濡化而非涵化｡以文化创新为主导价值取向的成人教育,就更偏重于涵化而非濡化｡这种成人教育在把建构新文化作为发展目标的同时,也在引导着成人学员忽略乃至抵制原有的文化｡进而言之,这种成人教育所实现的是涵化中的创造情形,即创造出新的文化特质以取代旧文化｡以文化批判为主导价值取向的成人教育,则倾向于将濡化与涵化有机地结合起来｡这种成人教育既不是武断地用一种文化替代另一种文化,也非简单地将一种文化依附于另一种文化,而是在承认新旧文化并存的前提下,批判性地分析两者的利弊优劣,并力图将它们综合起来｡因此,这种教育所实现的是涵化中的综摄情形,是使两种文化综合在一起并形成新的文化特质｡在这种情形下,成人学员通常是以共为主体的姿态来对待新旧文化,较好地做到了跨文化的沟通和理解｡
总体而言,无论是从实然还是从应然的角度,纯粹的､单一的濡化或涵化在文化､教育乃至整个社会中都越来越少见｡特别是在当今文化多元的时代背景下,外来文化与本土文化､新文化与旧文化的共存与接触更为普遍和正常,文化传统既需要吸收外来文化的精华以补充新鲜血液,外来文化也需要纳入文化传统以便根植于本土文化｡置身于其中的成人教育,更应该以批判的､开放的姿态,通过开展多元文化教学等方式,培养成人学员接受不同文化的态度以及对不同文化进行批判性思考的能力,从而使其能积极鉴别､吸收外来文化中的合理要素,在文化传播中避免文化的冲突与失调,并努力寻求传统文化与外来文化､濡化与涵化的协调与融合｡在未来的发展中,成人教育的这一功能将更加凸显｡
注释:
①〔美〕哈定斯.人・文化・生境〔m〕.太原:山西人民出版社,1989.7.
②郑金洲.教育文化学〔m〕.北京:人民教育出版社,2000,113.
③〔美〕玛格丽特・米德.文化与承诺:一项有关代沟问题的研究〔m〕.石家庄:河北人民出版社,1987.8.
简述教育的基本内涵篇8
从上文的相关叙述中,我们已经基本了解了舞蹈的本质以及舞蹈美育教育的作用,但就现阶段大学舞蹈美育教育工作开展的现状来看,效果依然不尽人意。舞蹈不仅仅是一种连贯的形体表达方式,它更是一种深刻的写照与反映。舞者通过舞蹈可以将一些场景传递给观众,并且在传递的过程中附带着的还有舞者自己的思想感情,从这一层次对舞蹈的内涵进行探究,我们不难发现,在当代大学舞蹈美育教育的过程中,许多教学内容只是停留在舞蹈的表层,即花费大量的功夫在训练学生的形体上,对于情感融入以及内容表达方面,却没有对学生灌输一些重要的知识,没有进行一些有效的训练,这也是导致现下人们盲目认为舞蹈就是美这一理念的根源之一。
在这样一种环境下,学生又会受到反作用力,在大家都认为舞蹈形式美比较重要的前提下,他们也就不自觉的开始向那个标准靠拢,长此以往,舞蹈美育教育的发展堪忧,所有的舞蹈都进化为一个标准,我们可能再也感受不到舞蹈原汁原味的冲击力。针对这一现状,今后大学舞蹈美育教育的发展道路究竟在哪里,大学舞蹈教育工作者们究竟该采取哪些措施促成大学生的舞蹈美育教学,帮助学生形成正确的审美理念,笔者结合一些成功舞蹈教学案例,简要的谈谈自己的看法。现下人们对舞蹈的审美标准有偏差,最主要的原因实际上是人们在经济快速发展的条件下,商品包装过度的时代背景下,逐渐的忽略了舞蹈的本质。因此在对大学生开展舞蹈美育教育,培养学生审美理念的过程中,首先应让学生明白舞蹈的本质和内涵,并且多在这方面下工夫,让学生在骨子里接受舞蹈的根本,这样一来,学生自然而然就可以形成正确的审美标准。一旦学生明白了这样一个道理,在其今后进行舞蹈学习的过程中,他们自然会从不同的角度对舞蹈进行不同的评判,形成正确的审美标准。除了让学生理解舞蹈的内涵和本质之外,在开展舞蹈教学的过程中,如果想要达到舞蹈美育教育的根本目的,教师还应注意对学生的情感培养,在学生基本功已经比较扎实的前提下,引导学生进行情感的合理表达以及阐述,即通过舞蹈动作来表达自身的内心情感,并且用连贯鲜明的舞蹈动作将这种情感传递给观众。要达到这种水平,教师在进行舞蹈美育教育的过程中,首先应对音乐故事的内涵进行仔细的讲解,让学生站在主人公的角度去体会作者的情感。
对作者在作品中融入的情感加以体验,实际上是学生正确舞蹈审美理念形成的基础,只有在领会到作者情感的前提下,学生才有可能将舞蹈动作连接起来去呈现出一幅完整的画卷,而不是在舞蹈动作编排好的情况下再去补充情感部分的内容。就普通高校的舞蹈美育教育而言,如果不是舞蹈专业的教学,普通专业的舞蹈教学实际上发挥的就是陶冶情操的作用,在这些专业中,舞蹈审美理念的培养发挥的作用实际上是最大的。这类舞蹈美育教育的主要教学目的不是要将学生培养成为专业的舞蹈演员,而是在教学过程中为学生灌输相应的审美标准,让学生从专业的角度去了解舞蹈,感受舞蹈。上文中已经在多处提及过,普通观众对舞蹈的唯一审美标准就是“美不美”,如果在舞蹈美育教育的过程中让学生了解到舞蹈的本质,那么以后他们就不会再从肤浅的角度去看待舞蹈表现,他们开始能真正的读懂舞蹈;对于舞蹈专业的学生来说,舞蹈就是他们的专业技能,他们今后所要做的是将舞蹈呈现给观众,如果他们自身都无法领略舞蹈的本质,做到完善的表达,他们又如何能使观众看得懂呢?
归根结底,实际上发挥作用最为巨大的还是舞蹈教育工作者们,学生舞蹈审美理念的形成,实际上多半会受到导师的影响。综上所述,我们可以看到,舞蹈美育教育不仅是当代大学生综合素质的重要组成部分之一,同时也是丰富人们业余生活的高雅生活方式之一。但是就现阶段人们对舞蹈的审美理念来看,与舞蹈的本质实际上是相违背的。大学生对舞蹈如果没有形成正确的理念,只是简单认为“美即舞蹈”而忽视了舞蹈的本质的话,不仅会滞碍舞蹈的发展,同时还会从很大程度上阻碍当代大学生创造能力创新能力的发展。基于这一现状,相关教育工作者们在开展舞蹈美育教育的过程中,应提高对舞蹈本质的教育与救赎,从而促进舞蹈这一艺术的长远发展。
简述教育的基本内涵篇9
关键词：中职硕士；专业学位；辨析
作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院教育学原理博士研究生。
中图分类号：G71文献标识码：a文章编号：1001-7518（2008）05-0044-02
在我国的研究生教育发展史上，“中职教师在职攻读硕士学位”的培养模式是具有里程碑意义的。它不仅丰富了我国研究生教育的培养形态，而且主动适应了中国的经济与社会发展对高水平的职业教育师资的迫切需求，七年来的培养实践业已证明了这一点。它为中职学校培养了一批又一批的高层次的“双师型”教师，极大地改善了中职学校教师的师资结构，提升了中职学校教师的整体素质，为尽快适应我国对中等职业技术人才培养的需求做出了贡献。然而，实践中也暴露出许多问题。这里，对一个命题“中职教师在职攻读硕士学位”和一个概念“中职硕士”进行一些必要的逻辑分析与界定。希冀这样的逻辑分析与界定有助于“中职教师在职攻读硕士学位”这一研究生教育实践的健康发展。
一、“中职教师在职攻读硕士学位”命题分析
显然，这是一个简单命题，甚至可以说是一个非常简单的简单命题。这句话所描述的是一种“事态”：“中职教师”在职攻读一种“硕士学位”。但同时又是一个非常复杂的简单命题。简单在其形式，复杂在其内容。其内容的理解是非常复杂的。“中职教师在职攻读硕士学位”是有其特定的内涵的，下面，我们就来扼要地分析一下。
首先，“中职教师在职攻读硕士学位”这一语句是表达判断的，属于命题。句子的主语：“中职教师”，谓语：“攻读”，宾语：“硕士学位”，状语：“在职”。
其次，“中职教师”的内涵与外延问题。“中职教师在职攻读硕士学位”是一个特称命题，这里的“中职教师”其实是一个特称概念，指有些中职教师而不是所有的中职教师。按照教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”中规定的报考条件，是指“具有国民教育序列大学本科学历，年龄在40岁以下，在中等职业学校（含普通中专、职业高中、技工学校和成人中专）从事教育教学工作三年（含三年）以上，教育教学水平较高，并具有一定科研能力的在职教师和省、地市级职教教研室（研究所）从事教研工作三年以上的研究人员。”上述这些属性就是“中职教师”概念的内涵，其外延就是具有上述属性的中职教师。与此同时，我们也应该注意到，概念是发展的，“中职教师”也不例外，2003年，上述条件中的从事教育教学年限降低为2年以上，到2004年，条件又宽松了一些，年龄要求中含40岁，从事工作年限降低到2年以上。内涵变了，相应地其外延也就发生了改变。以发展的观点来看，上述条件在今后还会逐渐放宽。
最后，该“硕士学位”的性质与归属问题。学位的性质有学术性和专业性两种，相应地，学位的类型也就有学术型学位和专业型学位两大类。“中职教师”在职所攻读的“硕士学位”之学位性质问题是一个无法回避的问题，它直接关涉到这种学位的种类归属，并进一步关系到具体的培养过程中的各个环节的内容和运作。从内容上说，“中职教师在职攻读硕士学位”的教育内容和教学方式的最根本的特质为实践性（操作性与技能性），以此便可以与学术性教育类硕士（如教育学硕士、职业教育学硕士）以及教育类专业硕士（如教育硕士）相区别；从形式上看，“中职教师在职攻读硕士学位”采用联考方式“入门”，以在职申请硕士学位的方式“出门”。此与其它所有专业硕士的方式完全相同。基于上述两点理由，我们就可以确认该学位的性质是专业性的，属于专业型学位的范畴。
二、“中职硕士”概念辨析
究竟什么是“中职硕士”呢？它是指一种学位，还是指一种特定的攻读一种特定学位的学员群体，还是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体呢？迄今为止，无论是在培养院校还是在职业教育理论研究领域或是在教育行政管理部门领域，“中职硕士”的使用均呈现出一种混乱的状态。
第一，“中职硕士”不是一个学位的名称。首先，其表述不合乎规则。专业学位大多只设置硕士一级，专业学位的名称表述规则为“XX(职业领域)硕士”。而“中职”显然不是职业领域范畴的概念。其次，国务院学位办和教育部从未公布或认可过“中职硕士”这种学位，甚至在文件中也未曾使用过“中职硕士”这一概念，培养院校也从未发放过“中职硕士”的学位证书（诚然也不可能）。
第二，“中职硕士”也不应是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体。因为，从逻辑上说，假如存在着这样一种特定的学员群体，并且分别在攻读几种不同的专业学位，那么这种特定的学员群体就一定是一个彼此之间在职业、专业或工作方面没有多少共同本质属性的“杂合群体”，而我们所说的“中职教师在职攻读硕士学位”的学员群体是一个有着共同的职业、专业或工作背景属性的，所以，上述假定是不能成立的。既然如此，那么，自2004年春以来，参加“中职教师在职攻读硕士学位”者“出门”时被授予的却是几种不同的专业学位，诸如工学硕士、管理学硕士、教育硕士等，又该如何解释呢？这种状况的出现，正是由于我们缺乏表述明确的合法化的专业学位政策与制度予以规范的结果。
第三，“中职硕士”应是指一个特定的在职攻读某种特定学位的学员群体。这里，第一个“特定的”的含义是该群体的成员有一个共同的职业背景――中职学校教师职业，他们大多是中职学校的骨干教师，有丰富的教学经验、中级或中级以上职称（至少目前情况是这样）；第二个“特定的”的含义是这种学位有着特殊的属性，这种特殊的属性是由其职业的性质以及由职业的性质所决定的培养过程的特殊性所决定的。其职业的性质是教师，同时又不是一般的教师，而是中职学校的教师，因而除了具有教学方面的知识与技能之外，还具有掌握某个行业生产领域里的职业技术技能的属性以及一定的技术改造、革新或研发的能力。大抵可以用“双师型”教师来概括之。既是教师，又是技师或工程师。
三、结论
在现阶段，“中职教师在职攻读硕士学位”描述的是这样一种存在：有一定年龄限制的具有一定工作年限的中职骨干教师在职攻读一种专业学位，这种专业学位理应是“职业技术教育硕士”。“中职硕士”既不是一种学位，也不应是一种攻读多种学位的学员群体，而应是指具有中职学校教师职业背景的在职攻读一种专业学位――“职业技术教育硕士――的中职学校骨干教师或教师群体。
参考文献：
[1]教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”.
[2]南海,薛勇民.中职教师在职攻读硕士学位政策研究初论[J].职业技术教育（教科版）,2006(28):19-21.
简述教育的基本内涵篇10
关键词：大学生思想内涵语文教育人文素养
引言
对大学生进行素质教育一直是高校教学改革的重点之一，而实现素质教育目标的关键，是大力促进大学生思想内涵的发展。只有在大学生拥有充分而良好的思想内涵的情况下，才能为大学生素质的全面提升提供坚实的思想基础。因此，如何充分利用现有高校教学资源、在不影响其他课程任务完成的前提下、促进大学生思想内涵的发展，是人们必须认真思考的问题。一般来说，大学生思想内涵的发展，属于广义上的人文素质培养的一部分。而高校语文教育的作用，除了进一步提高大学生的语言运用能力与技巧之外，另外一个重要任务就是提高大学生的人文素质。[1]而大学语文教育要想充分发挥其促进大学生思想内涵发展的作用，就必须针对大学生在思想内涵上存在的具体问题，对其进行功能再造。
一、大学生思想内涵存在的问题
目前高校教育存在的最大问题，是为了满足经济发展而过度强调专业教育，从而在很大程度上忽视了人文素质方面的非专业教育，导致了大学生思想内涵方面存在的一系列问题。
（一）缺少思想内涵发展必需的人文知识的积累
具有充分而良好的思想内涵的前提是大学生必须具备必要的人文知识的积累。假如对马克思历史唯物主义和辩证唯物主义的基本论述一无所知，要使大学生形成正确的唯物主义世界观是根本不可能的;假如对中国历史一知半解，就很难理解革命先烈们舍生忘死的为国家为人民不惜牺牲的崇高精神。而正是由于对人文知识积累的缺乏，很多大学生不能形成正确的世界观和价值观，某种意义上已经成为很多不良思想在大学生中蔓延的根本原因之一。
（二）缺少国家和民族的认同感
随着国家的发展和人民生活水平的提高，近现代中国的苦难史正在逐渐远去。如今的大学生，因为其出生乃至成长的时间均处于中国几个世纪以来最好的高速发展阶段，对国家和民族的重要性缺乏感性的认识，再加上西方在世界上掌握话语霸权，因此很容易受到各种宣扬国家和民族虚无主义思想的蛊惑。这种缺乏国家和民族认同感最直接的表现是对爱国主义和民族自豪感不屑一顾，对挽救国家和民族命运的民族英雄毫不在乎。
（三）个人中心主义严重
大学生个人中心主义严重的问题主要表现在两个方面。一方面是集体意识的缺乏。现代社会的重要特点之一，是实行广泛的分工合作，因此几乎所有人都处于不同的分工环节之中。要使分工获得必要的效率，个体就必须有相应的集体意识，保证分工的同时使合作顺利展开。但是对于个人中心主义的大学生来说，集体对其是可有可无的存在，因此其在学习和生活的过程中，不仅很少考虑集体的利益，也很少参加集体活动。另一方面是不尊重关心他人。个人中心主义因为一切都从自身的角度出发，所以缺乏换位思考的能力，不懂得尊重关心他人的重要性，因而在与人交往时显得冷漠而自私。个人中心主义严重的大学生，如果不能及时对其思想进行矫正，必然会导致其受到集体和周边人群的排斥，从而对其发展造成严重的不良后果。
（四）缺少勇攀高峰的进取精神
要想在学习和以后的工作中取得一定的成绩，具备勇攀高峰的进取精神是必要条件。缺少进取精神的大学生，必然在学习和生活中碰到困难时畏缩不前，从而使其遭受相应的挫折。而这种挫折的产生又进一步增强其畏难心理，最终导致其一事无成。缺少勇攀高峰的进取精神，就不可能面对困难时再接再厉，更不可能养成坚忍不拔的良好品质。缺少勇攀高峰的进取精神，最终等待这些大学生的只能是浑浑噩噩地虚度一生。
二、语文教育促进大学生思想内涵发展的功能
（一）增加大学生人文知识的广度和深度
大学语文教育必然涉及到对其使用的文学素材的理解和讲述，在此过程中，必然涉及到很多相关的人文知识。比如诸葛亮的《出师表》，不仅其文章本身就将三国时的部分历史进行了简单而精辟的叙述，而且对里面出现的很多人物和事件的表述，要理解和讲述清楚的话，学生就必须对三国乃至汉朝的很多人文历史有一定的了解。学习梁启超的《少年中国说》，就必须对中国近代史有着清楚的认识。因此，语文教育在培养大学生的语言技巧的同时，也大大增加了大学生人文知识的广度和深度，很大程度上克服了其思想内涵中人文知识积累不足的缺陷。[2]
（二）培养大学生爱国主义精神
很多语文教育讲授到的经典文学作品，都创作于国家繁荣的巅峰时期或者是国家危急存亡的关键时刻。前者的典型如盛唐的诗歌，后者如中国近现代，都产生了很多足以流传千古、并为大学语文所选取的文学作品。这些文章，或描述祖国山河的壮丽、人物的风流，或抒发其对祖国深沉的感情，或表达为祖国富强而不惜牺牲自己的决心。在学习这些文学作品的过程中，学生很自然地会在文学艺术欣赏中受到作者对国家和民族的真挚情感的感染，自觉抵制对西方盲目崇拜思想的干扰，将其逐渐内化成自己的思想品德，养成良好的爱国主义精神。[3]
（三）培养其尊重他人、团结协作的集体主义思想
每一个人都生活在无处不在的社会网络之中，并且作为这个网络的一部分而发挥自己的功能和作用，人与人之间的互相配合和谅解是这一网络正常运作的墙体。因此对他人的尊重和关怀几乎是所有文学作品都大力赞扬的美德，由尊重他人延伸开去，就必然涉及到与处于同一集体的其他人团结协作的问题。因此，尊重他人是产生集体主义思想的基础，而集体主义思想则是尊重他人的逻辑结果。在语文教育过程中，学生们可以从经典文学作品中深刻体会到作者所代表的社会对自私自利的深刻厌恶以及对尊重他人、团结协作的真情赞美。结合自己日常生活和学习的遭遇，与语文教育中作者的价值观相印证，就能很好地促进学生尊重他人美德的形成，并在此基础上养成团结协作的集体主义思想。
（四）促进其坚韧精神的形成
大学语文使用的文学素材中，很多都涉及到励志的论述和相应的故事。这些论述和故事往往与大学生日常生活或学习中遇到的困难有或多或少的类似之处。如三国时期“非复吴下阿蒙”的典故，讲述吕蒙少年时无所事事、受人鄙视后发奋努力、终成大器的故事。还有少年周处为祸乡里、在乡人劝说下除“三害”、成为一代名将的故事等。在学习这些文学典故的时候，对比一下类似吕蒙和周处这样的历史人物，他们在少年时或无所事事或为祸乡里但都最终通过自己的努力取得流传千古的美名，作为新时代具有相当现代知识基础的大学生，有什么理由不通过自己的奋斗取得更好的成绩呢？只要不懈努力，自己也能像这些励志故事中的人物一样克服一个又一个的困难，养成不达目的誓不罢休的坚忍不拔的精神，最终实现自己的理想。
三、语文教育的功能再造
要充分发挥语文教育促进大学生思想内涵发展的作用，就有必要针对目前语文教育的现状，采取一定的措施，实现其功能再造。
（一）明确思想教育作为语文教育重要任务的地位
充分发挥语文教育促进大学生思想内涵发展的前提，是明确思想教育在语文教育中的重要地位。虽然说语文教育本身必然会对大学生思想内涵发展产生相应的影响，但是若不明确其思想教育的任务，这始终只是语文教育产生的附带作用，无法将这种促进作用发挥到最大。当然，这并不是说将思想教育作为语文教育的主要任务，从而将语文课上成思想教育课，而是在语文教学的过程中训练学生的语言运用能力和技巧的同时，要有意识地引导学生的思想发展，使语文教育促进大学生思想内涵的发展成为一种自觉的而不仅仅是附带的行为。
（二）在语文教育中增加有思想教育意义的文学素材
语文教育对大学生思想内涵发展的作用，必须通过其使用的文学素材才能最终发挥出来，语文教育中的文学素材具有良好的思想教育的内容是实现这一作用的必要条件。因此，在语文教育的过程中，要充分发挥其对大学生思想内涵发展的促进作用，就必须适当增加此方面的文学素材的内容。尤其在大学课本中课文的编选方面，因为语文课的讲授基本都是围绕着语文课本中的课文进行，因此要在大学语文课本中适当增加有思想教育意义的文学素材，而对那些缺乏思想教育意义的文学素材，除非在语言艺术方面有特别的必要，否则尽量不要选取。另外，对大学语文教育中列出的必读课外书籍，也有必要向具有思想教育意义的文学经典倾斜。
（三）增加对文学素材背景资料的讲授
语文教育中很多文学素材本身包含的内容并不足以将其表达的思想充分展示，而必须结合其背景材料。与之相对应，这些文学作品对大学生思想内涵发展的促进作用，同样需要对其背景材料进行相应的理解和学习，才能得以充分发挥。如司马迁的《报任安书》：“盖文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃赋《离骚》;左丘失明，厥有《国语》;孙子膑脚，《兵法》修列;不韦迁蜀，世传《吕览》;韩非囚秦，《说难》《孤愤》。”要想充分体会其表达的思想，就必须对其中包含的典故进行相应的了解。大学生只有在真正理解作者力图表达的思想的过程中，才能最大程度地促进其思想内涵的发展。
参考文献
[1]丁佐湘.加强大学语文教育提高学生人文素养[J].江西教育科研，2007（06）.