教学评价的内涵篇1
关键词教学评价文化特征功能
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2016.02.050
教学评价改革的成功很大程度上取决于教学评价文化的变革。教学评价文化重构，必须要厘清教学评价文化的内涵、特征与功能，才能够为教学评价文化的理论研究与建设提供逻辑起点和理论基础。
1教学评价文化的界定及内涵
1.1教学评价文化的界定
尽管“文化”一词，迄今为止仍然没有一个统一的概念。较为经典的定义是1871年英国人类学家泰勒在《原始文化》一书中提出的“文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯”。①尽管人们根据自己对“文化”的理解，给出了各种各样的定义，但对以下几个方面的认识是一致的：文化是人类的创造物，不是自然存在物；文化是后天习得的；是一个社会群体成员在共同生活中创造出来并共同遵守和使用的，如价值观念、宗教、习俗、规范、制度等；是人们在长期社会生活中创造和积累而成，并通过继承、创新，不断地向前发展的；文化具有多样性与共同性。
教学评价是“以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程及结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程”。②
由此，我们也尝试界定：教学评价文化是各教学主体在长期的教学评价实践中，通过交往建构生成教学评价的知识体系、制度、规则，形成教学评价的价值观念、情感态度、行为习惯等，是教学评价活动的基础背景或氛围，影响着教学评价主体的关系、评价过程和结果。
对教学评价文化可从物质层面、制度层面、精神心理层面进行考察。从精神层面看，是教学评价主体在教学评价实践过程中形成的价值观念、态度、情感、思维方式等，是观念形态的，是教学评价文化的核心部分。从制度层面看，指教学评价中制定的各种制度、标准、行为规范，对教学评价过程中教学评价主体的行为进行规范，使之符合一定的原则和要求，尽可能保证教学评价过程与结果的公平、公正，保证教学评价过程中的伦理规范，使教学评价各主体的权利不受侵犯。从物质层面看，人们在教学评价活动的过程中，积累总结了大量经验，并将之系统化、理论化，形成了各流派的教学评价理论知识体系，并在教学评价实践过程中，根据评价的需要，采取一定措施，研制出各种评价的工具和技术，如各种评价书籍、量表、软件、系统等物化成果。
1.2教学评价文化的内涵
建构主义、复杂性思维和怀海特过程哲学等后现代哲学的兴起，为我们考察教学评价文化带来了新的思路和新的视角，赋予教学评价文化新的内涵。
1.2.1教学评价文化关注人的精神世界
文化的核心是人，教学评价文化也概不例外，同样要对人的内心世界、精神世界给予关照，这是教学评价文化最根本而终极的追求。教学评价文化必须使评价主体在评价过程中，获得对自身价值的肯定、内心的丰盈、精神世界的愉悦与满足，各评价主体在教学评价过程中能够充分、自由地发挥自己的主体性，人格尊严、个性差异得以尊重，同时，也能够通过相互的沟通，从不同主体的差异性评价（各自的理解性评价）中相互促进，在尊重和认同中获得身心的全面发展与成长，才能够实现教学评价文化的终极意义和价值。
1.2.2教学评价文化是关系的存在
教学是师生特殊的交往方式，教学评价也是多主体在交互作用过程中完成。“教学评价中多主体之间、各因素之间、各种教学事件（活动）之间都是相互依存、相互联系、相互作用的”，③“教学评价是多主体的交往活动。师生、生生间是合作关系，是目标一致的学习共同体，从相互间的差异性评价中（各自的理解性评价）获得多样化的反馈信息，获得新的视角和启发，反思自我，重塑自我，完善自我”。④因此教学评价文化也必然是一种关系文化，教学评价过程中的各要素间或各种教学事件的不同组合、联结、互动必然形成不同的教学评价文化，反过来，不同的教学评价文化也会影响各要素以及教学事件之间的关系，及相互作用的方式。教学评价文化具有整体性、关联性，一定要从关系整体上去加以认识和考察，才能作出正确的解释和判断。
1.2.3教学评价文化是建构生成的
“评价过程应该由评价者和评价对象共同建构统一价值观，评价结果是评价者和评价对象交互作用的产物；评价就是要通过对参与评价以及与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识”。⑤教学评价文化也正是在这样的建构过程中形成。评价主体都是带着自身特有的文化品性和文化观念进入到教学评价实践过程中，这些文化也会在教学评价活动中相互碰撞，在探索、反思、对话的过程中建构新的价值和意义，不断创生新的教学评价文化，继而推动文化的建设和发展。
2教学评价文化的基本特征
（1）历史性。文化的形成是一个漫长的过程，受各个历史时期的政治、经济、文化、科技等因素的影响，也会打上那个时期的历史烙印。教学评价文化也如此，古希腊的雅典民主制度与斯巴达的军事专制统治下的教学评价文化截然不同，奴隶制农业城邦国家斯巴达的统治者，为镇压奴隶的反抗和暴动，实行全面军事教育，各种军事体育技能的掌握程度成为人才评价的标准。而实行奴隶制民主政治的雅典，则以品德、美感、智力、体力的和谐发展作为评价人才的标准。到了近现代，西方社会随着工业化发展，需要大量技术人才，由此科学主义的评价观大行其道，并随着科学测量技术的发展，西方教育测量学蔚然兴起，标准化考试也逐渐发展起来。可见，教学评价文化的形成与特定历史时期的社会状况息息相关。
（2）民族性。不同的自然地理环境、社会文化环境，形成不同的民族文化，具有各自独特的、生活方式、风俗习惯、心理状况等，形成文化的多样性和复杂性，如农耕文化、海洋文化、游牧文化等。反映在教学评价文化中必然不同，评价的标准、内容和方式方法是不一样的。中国传统文化就是一种典型的农耕文化，集体观念意识非常根深蒂固，因此反映在教学评价中，也是注重统一、服从、权威性。西方文化中更注重个体价值，个性化差异，因此，教学评价注重对个体的尊重。
（3）稳定性。教学评价文化一经形成就会成为一种具有稳定性、持续性的规范，规定着师生在教学评价中的行为。例如，中国封建社会的科举制度作为挑选人才的方式，考试内容都是符合统治阶层意志的《四书》、《五经》等，并且有着非常固定死板的形式，不需要考生有任何创意和独立思考。在这里，评价者是主导者、控制者，评价的标准、制度、实施等都由他们操纵，处处表现出一种不容置疑的权威态度，被评价者在很大程度上是被动接受评价，并且在心理上也接受这样的定位和规则，很少提出质疑及表达自己的诉求。这种传统的控制型教学评价文化，在中国存在了几千年，到现代都还一定程度上影响着人们的观念。
（4）渗透性。文化具有弥散性，在不知不觉中渗透到环境氛围中，影响到人的心理和行为。教学评价文化也具有这种渗透性，可以通过创设情境，营造出特定的精神环境和心理环境，并渗透到教学评价的整个过程中，影响着教学评价活动的方方面面。好的教学评价文化能够给师生带来宽松、和谐、愉快的评价氛围，能够渗透到师生的教学评价生活中，促使他们产生良性的交往互动，在潜移默化中影响着师生的价值观、信念、情感、态度。相反，封闭、机械、单向度的教学评价文化，则会形成泠漠、压抑的教学评价氛围，使师生产生消极不良的心理状态和精神状态，导致相互对立抵触的情绪。
（5）发展性。教学评价文化系统是一个有机的生态系统。通过与外部社会环境系统，以及整个教育教学系统进行物质能量信息的交换而使系统得以存在、演化和发展。它要不断吸取新的理论、技术和经验，不断创新才有可能得以持续性的发展，才能够形成与外部社会系统和整个教育教学系统内外平衡，以及和谐一致的文化氛围。另一方面教学评价文化系统也是一个有着自组织、自适应能力的系统，系统内部的自我建构推动教学评价文化的发展。教学评价实践的过程是教学评价主体自身知识经验与外部环境通过交互作用建构自身意义和价值的过程。相应的教学评价文化系统在这个过程中，不断地从平衡到不平衡，再到平衡，在原有文化基础上生成新型的文化。它不是简单地继承，是在原有文化上的传承与创新。
3教学评价文化的功能
（1）导向的功能。文化可以为人们的行动提供方向和可供选择的方式。当大家能够认同和共享相同的教学评价文化时，评价主体很大程度上能够在对教学评价目标和标准、评价的内容和方式方法等上作出较为相同或相似的选择，在情感上容易引起共鸣，行动上将趋于一致，就能够较为有效地沟通和合作，有利于共同目标的实现。相反，则会起着阻碍的作用。
（2）规范的功能。教学评价文化是人们在长期的教学评价实践中积累的知识经验，以及形成的价值观、行为习惯和规则等，教学评价文化一旦形成，被大家所认同并被普遍接受，人们就会遵从这些观念和规则，以此规范人们的教学评价活动和行为，大家会知道自己应该做什么，不应该做什么，能够维护教学评价活动的秩序。
（3）传承的功能。教学评价文化可以通过共享和传播的方式，为下一代所学习与继承，使历代积累起来的宝贵的教学评价知识经验、评价技术等文化成果得以保存，并在不断吸收新的成果和经验的同时，又得以创新发展，不断地延续下去。
（4）指导的功能。教学评价文化源于教学评价实践，又反过来可以指导教学评价实践。不同的教学评价文化直接影响和指导着师生的教学评价活动和行为，使评价主体了解自己在教学评价活动中扮演什么角色，如何与其他人互动，如何选择评价内容、方式方法，如何行动才能取得较好的结果等。
（5）教育的功能。促进师生发展是教学评价的根本目的。教学评价文化通过指导教学评价实践，营造良好的教学评价文化氛围，促进教学评价主体间良好的关系的建立，使他们在教学评价过程中充分发挥主体性，在相互评价中，促进知识的增长和价值观念、情感态度、智能的全面发展。
注释
①转引自：庄孔韶.人类学通论[m].太原：山西教育出版社，2002：20.
②施良方，崔允t.教学理论：课题教学的原理、策略与研究[m].上海：华东师范大学出版社，1999：330.
教学评价的内涵篇2
一、建立政府部门和街镇督导机制，合力推进内涵均衡发展
发展教育是各级党委政府的重要责任。政府履职到位，内涵均衡发展才能有保障。我们坚持开展督政工作，全面落实“教育发展优先规划、教育工作优先研究、教育经费优先保障、教育人才优先引进、教育问题优先解决、教师待遇优先落实”的各项规定，形成区委政府抓总、部门街镇各司其职、社会广泛参与、教委安心管理、校长安心治校、教师安心执教的教育发展格局。一是建立对政府有关职能部门和街镇依法履行教育职责的督导评估制度和督导公报制度。二是组织政府专兼职督学坚持定期对编委办、发展和改革委、财政局、人力社保局、安监局、环保局、房屋管理局、审计局、税务局、公安分局、国土资源管理分局、规划分局、西部新城管理委会、迈瑞城市建设投资有限公司、新闻中心、公安消防支队等16个部门、24个街道办事处和镇人民政府履职情况开展过程督导。三是坚持区委、区人大、区政府和区政协主要领导和分管领导听取部门和街镇年度教育工作汇报制度。四是坚持开展尊师重教先进集体和先进个人评比表彰活动，形成激励机制。
二、坚持中小学校督导制度，提高管理科学化水平
加强对中小学的督导评估，建立科学的管理运行机制，是促进内涵均衡发展的重要举措。为此，我们采取了以下主要措施：
一是落实规划促动。聚合教育行政、教育督导、教科研部门力量，共同研制《关于加大城乡教育统筹力度促进教育事业内涵均衡发展的意见》等系列文件，对各中小学内涵发展工作计划、规划和实施方案实施论证和评审，对各中小学内涵发展工作的开展情况进行全面督查和指导。通过多方全程联合联动，强化内涵均衡发展工作的责任落实，提高了内涵均衡发展的科学管理水平。
二是依托专家促动。我们与西南大学基础教育研究中心签署为期三年的合作协议，聘请该中心5位专家教授组建成中小学内涵均衡发展专家指导组，从专业的角度督促、推动内涵均衡发展工作。专家组成员经常深入校园实地调研论证，帮助学校选择内涵发展路径，谋划内涵发展策略，同时为全区教育内涵均衡发展督导评估工作提供专业引领、技术帮扶和理论指导。同时，确定4所中小学为内涵均衡发展试点学校，加大对学校内涵发展行动计划实施情况的过程监督和指导，以点带面，整体推进区域教育内涵均衡发展。
三是片区督学促动。根据区域教育发展布局，我们将全区中小学划分为7个督学责任片区。实施督学责任区制度，开展发展性、研究性、诊断性、目标导向性督导评估，实施督前诊断、督中调研、督后指导“全程式督导”和点对点、缺什么就补什么的“问题式督导”。通过责任片区督学对中小学的经常性督导，积累经验，完善机制，助推学校内涵发展。
四是科研课题促动。根据我区独立承担的全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部规划课题“区域性推进义务教育内涵式均衡发展的实践研究”总体部署，开展“区域教育内涵式均衡发展督导评估”研究，科学构建督导评估指标体系，督促和引导内涵均衡发展。
三、创新教师评价制度，提高教师专业化水平
教育内涵均衡发展的关键在教师。制订实施教师专业发展标准，建立完善评价机制，是促进教师专业发展、建设高素质教师队伍、提高教育质量、推进内涵均衡发展的关键。坚持对教师专业发展的动态评价。我们开展教师专业发展评价的理念是“让每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更卓越”，遵循教师专业发展全员性、全程性、全面性、发展性、层次性等基本原则，既考虑到“一般教师――优秀教师――专家型教师”在适应期、成长期、成熟期、专家型不同发展过程的共性，又兼顾个体差异，避免“一刀切”和用“一把尺子”评价所有的教师。因此，在评价内容上，由重升学率的单一评价转变到以教师专业发展的多元评价；在评价方式上，由重自上而下的他评为主转变到以教师内在需求发展的自评为主；在评价结果上，由重甄别优劣、高利害处理转变到激励教师主动自觉发展；在评价重心上，由重终结性评价为主转变到形成性评价为主。
构建教师专业发展的评价体系。教师专业发展评价应是多元的评价，也是一项专业性很强的评价。我们以发展性评价理论为指导，关注教师专业知识、专业技能、专业态度和专业精神发展情况。师德水平是教师专业发展的灵魂，课程力是教师专业发展的核心能力，教学反思能力是教师专业发展的重要途径，教育科研能力是教师专业发展的根本动力。为此，我们构建了由师德水平、课程力、教学反思能力、教育科研能力4个a级指标、13个B级指标和18个C级指标的中小学教师专业发展标准评价体系，做到过程与结果、定量与定性、现实与可能有机结合。
建立教师专业发展的多元评价机制。教师既是评价对象，又是评价主体，我们建立教师自评、同伴互评、学校评、学生评、家长评等相结合的多元评价机制。一是开展教师自评，将评价变成教师主动参与、自我反思、自我发展的过程。二是开展教师互评，有利于加强沟通与融合，了解同伴长处，比较自身优势，取长补短，同伴互助，促进共同发展。三是建立由学校领导、中层干部、各类教师代表等组成的考核评价组，有利于帮助教师立足现在、兼顾过去、面向未来，提高专业发展评价的针对性和指导性。四是中小学生、家长等对教师的评价也是评价教师专业发展的重要因素。
注重教师专业发展评价结果的运用。一是帮助广大中小学教师理性地反思自己的优势和不足，增强实现专业发展的信心，激励主动自觉发展；二是帮助中小学校坚持以人为本，以教师发展为本，关注教师的发展和幸福，创设环境，搭建平台，提供机会，提高教师队伍整体素质，促进学校持续健康发展；三是帮助教科研和教师培训机构了解中小学教师需求，针对性地提供强有力的专业引领和专业指导，提升教师专业发展水平；四是政府和教育行政部门准确掌握区域教师发展情况，增强教育核心竞争力和科学发展能力，办让人民满意的教育；五是引导社会正确认识教师、科学评价教师，营造尊师重教的浓厚氛围。
四、完善教育质量监测制度，提高课堂教学优质化水平
建立健全学校教育质量监测评价制度、教育质量目标管理制度，把素质教育的要求落到实处，是促进区域教育内涵均衡发展的重要举措之一。
一是坚持开展小学教育质量监控与评价。我们遵循导向性、系统性、实效性原则，制定实施《小学课堂教学规范（试行）》和《小学质量监控与评价方案（试行）》，采取实地观察、个别访谈、问卷调查、文献分析、学生学业成绩测评等方法，通过日常的教学检查、教学过程的常态监测、教学质量的定期检查、教师教学信息反馈和学生学习信息反馈等渠道，了解和掌握教学中的动态问题，及时进行反馈、矫正和调控。同时，建立小学课堂教学巡视制度、教学质量分析评价报告制度、教学质量综合评价和奖励制度等，对学生学业成绩、学校教学管理、教师工作情况等进行专项监控与评价。学校是教学质量与监控评价的实体，是实施教学质量动态监控、常态监控的最有效、最关键的环节。注重督促学校根据监控与评价标准的要求，结合实际，制定切实可行的操作实施细则，加强对各学科、各年级、各教学环节实施动态监控、常态监控，及时发现教学中的问题，科学分析，及时改进，提高课堂教学有效性。
二是坚持开展中学教育质量增值性评价。我们坚持深化课程改革，聚焦课堂教学，转变教学方式和学习方式，切实解决课改中的实际问题，狠抓课堂教学质量的提高。坚持开展教学增值性评价研究，采取定量与定性相结合的测评手段，从初、高中学生入口看出口，客观评价学生的进步和学校的发展。积极引导学生在学业、体能、品行、心理等方面确立“最近发展区”，注重过程，缩小发展差距，促进增值，不断确定新目标，培养创新精神和实践能力。
教学评价的内涵篇3
1.1从师德的内涵来看
教师是“礼”的化身，是社会道德规范的代言人。《资治通鉴》曰：“经师易遇，人师难遭。”美国教育家杜威曾说教育应当培养“道德知识”。樊晋莲在《略论新世纪教师师德修养》一文中阐述：“‘爱’是师德的基石；‘省’是师德的关键；‘表’是师德的落脚点。徐少锦在《中国传统师德及其现代价值》一文中，概括出六大师德规范与四大教师伦理精神。沈璿强调：“唯有扎根于中华传统文化信念‘师道’方可构建属于中国高校的具有伦理合理性的教师师德规范。”刘新生在《当代大学师德建设的价值取向》一文中指出：“新时期师德建设，教师必须要与时俱进完成自身的新时代文化内涵塑造，要解决两个方面的问题——对社会的科学认知和对学生的人格感动”。构建现代性的高校教师师德考核评价机制探讨穆宏浪，夏永林（西安电子科技大学人文学院，陕西西安710126）
1.2从道德滑坡问题产生的原因来看
何祥林在《关于当前我国高校师德建设现状的调研报告》一文中指出：“高校师德建设工作中的领导、考评、教育制度不健全，监督和激励机制乏力；一些高校教师不重自身师德修养等”。王德勋在《高校师德建设存在的问题与矫治》一文中也指出：“师德问题产生的主要原因在于价值观念出现了偏差、教师思想政治工作则相对淡化和教育评价机制不健全”。
1.3从高校教师师德的历史演进与中外师德比较来看
兰英以中西不同文化为背景，探索了师德养成的阻隔所在与融通之处，提出以个人本位与社会本位相结合的师德文化涵养方式。还提出：“要重建符合社会主义民主与市场经济制度的教师职业道德规范”。王晓莉从国内外对比的视角省思了国内当代师德研究。
1.4从高校教师师德评价的路径来看
潘希武在《师德量化考核的限度及其消极性》一文中强调：“师德是无法进行量化考核的，惟有在道德规范领域才可以实施量化考核。潘林珍从制度伦理及制度构建角度研究了高校师德建设的路径选择：“高校师德建设的重要路径选择应该是制度伦理及制度构建”。瞿鹤鸣在《高校师德评价指标体系的构建》一文中指出：“应从新时期高校教师师德的内涵入手，依据师德内涵所蕴涵的目标和师德行为的动机与效果来构建高校教师师德评价的指标体系”。卫荣凡在《高校教师师德自律论》一书中，肯定了“慎独”、“知行合一”、“道德内化”等道德观点中的积极意义。
2.高校师德评价机制研究的批判性思考
当前，高校师德评价机制研究正不断取得新的成果，但是如何优化高校教师师德量化考核评价机制仍然进展缓慢。
2.1高校教师评价机制研究涉及师德考核评价内容的较少，尤其是量化程度低，可操作性差。
申继亮以金字塔模型为建构原则，重建了教师评价内容体系，整合了教师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价的契合之处。瞿鹤鸣构建的高校师德评价指标体系，虽然设置了权重系数，建立了二级指标体系，但是指标体系不够精细化，大多二级指标停止在空洞的条文表达上，难以定量评价。
2.2西方的师德评价机制模式不符合中国高校教育的价值取向。
教学评价的内涵篇4
【关键词】应用型地方本科院校内涵式发展评价指标体系
一、应用型地方本科院校内涵式发展现状
21世纪初，高等院校在各种推动力的影响下开始大规模扩招，结果导致国内高等院校，包括民办院校、国际交流学校的急剧增长，硬件跟不上，负债重；教学质量下降，科研能力急剧下滑；人才及实才不断减少，毕业生就业率大跌。
应用型地方本科院校作为高等教育大众化的产物，是以本科教育为主体，以应用型人才培养为特征，以服务地方经济社会发展为宗旨的一种新类型高校。它在具有一般高等教育共性的同时，又具有突出的应用性和区域性。应用型地方本科院校在发展前期，为快速实现办学层次提升和规模扩张，学科专业设置上往往只注重数量的扩张，并不着重考虑其与地方经济建设和社会发展相结合的紧密程度，这直接导致学科专业与地方经济社会发展的需求错位，不能实现有效对接；而对老师科研活动的要求上，往往以争取纵向科研经费，学术，专著出版和获取政府奖励等为主要目标，这就造成了重理论基础、轻实践应用的现象，课题与市场需求相脱节，服务地方的意识薄弱。而应用型地方本科院校要想实现学校快速而可持续发展，在国内同层次同类型高校中脱颖而出，必须坚持走内涵式发展道路，在深入了解其所在地区的经济社会发展需求的基础上，使学校的学科建设、专业设置、办学特色等发展要素与地方经济社会需求相适应，发挥学校应有的功能，找到并拓展学校的生存空间。
二、影响应用型地方本科院校内涵式发展的因素分析
影响应用型地方本科院校内涵式发展的因素有很多，本文将其重点要素总结如下：
（一）目标定位
应用型本科院校目标的制定，必须建立在自己的办学特色、办学质量和效益之上，紧紧围绕应用型人才的培养进行。应用型地方本科院校目标定位应该注意到：从人才培养上看，应用型本科院校更加适合全方位的社会需求；从专业设置上，应用型本科院校能更广泛地与实际工作、生活紧密结合，并具备灵活的应变能力；从课程与教学方面看，应用型本科院校的教学内容更加注重与生产实践的结合，教学模式和教学方法更加灵活多样，既有理论学习，又有实践教学，能够很好地将产学研结合起来。
（二）基础条件和师资力量建设
一所高等院校走内涵式发展道路成功与否，完善的基础条件是决定关键。基础条件包括硬件条件与软件条件。硬件条件是院校的设施状况与教研平台建设，而软件条件则是师资力量与文化沉淀。强教必先强师，教师队伍的水平决定着学校的办学水平，高水平的教师队伍是提高教育质量的根本保证。加强教师队伍建设，要求师资队伍在年龄结构与职称结构上要达到普通本科院校评估的合格标准，外聘专业技术人员作为教师进行授课也占有一定比例；其次，加强中青年教师培养，派学科带头人、知名教授任中青年教师的导师，采取一对一的培养，并选派青年骨干教师外出学习，增加对外交流学习机会。
（三）制度与文化环境
高校的发展需要依托优良的大环境，包括制度与文化环境。应用型地方本科院校应创新管理理念和管理手段，依法管理，民主管理，真正体现以人为本的管理理念，以开放性、服务性为管理手段，强化学术权力的地位，构建独具特色的管理制度。制度建立在文化的基础上，文化是高校的精神所在，是内涵式发展的根本保障。应用型地方本科院校应重视校园文化特色的营造，吸收当地的地域文化特色，在学校的各项工作中加以体现，从而形成有特色的校园文化。同时，加强校风教风学风的建设，重视学术文化和制度文化的创建，努力打造大学的形象文化，传承与创新地方文化。
（四）科研质量
科研质量是测量高等学校教育质量的显性指标，是对应用型地方本科院校内涵式发展另一维度的检验。高质量的科研是教研人员进取精神的体现，是教研人员保持知识更新、追求真理的不竭源泉，对促进师生学术发展、提高教学和人才培养很有助益。应用型地方本科院校要想推动内涵式发展，就要：加强培养科研人员和科研基地建设，努力创造良好的科学研究环境；积极开展科研立项工作，建立并完善中外合作办学机制；与企事业单位深度合作，争取高质量科研项目；对国家和地方重点产业的发展趋势作出理性预测，对当前社会需求的调研分析增加力度；深入探析应用型教育理论，培养和打造学术方向稳定、研究实力雄厚、成果突出的创新团队。
（五）服务地方需要
社会服务是高校的四大职能之一，应用型地方本科院校应把“以服务求支持，以贡献求发展”作为战略选择，与地方经济和社会发展建立良性的互动，地方高校在为当地服务和贡献的同时自身也得到支持与发展，达到双赢的目的。高校应该成立专门机构，负责与当地政府、企业等组织进行沟通与合作，参与政治、经济、科技、文化、社会等领域的建设。学校只有主动服务于地方经济社会发展，才能获得地方的支持和回报；只有通过对地方经济社会发展持续不断的贡献，才能使自身获得源源不断的发展动力，才能在同层次同类型高校中脱颖而出，为学校的进一步发展创造更为广阔的空间。
三、应用型地方本科院校内涵式发展评价指标体系的构建
我国高等教育的内涵式发展从表现为一种模式，到呈现为一种理念，目前已进入到了一个战略发展阶段，要想保证内涵式发展的目标更早更快的实现，必须建立内涵式发展的评价指标体系。本文将在影响应用型地方本科院校内涵式发展的要素基础上，结合应用型地方本科院校自身的特点，构建应用型地方本科院校内涵式发展的评价指标体系，体系中将指标进行归纳总结，分成一级指标和二级指标，其中一级立足于我国应用型地方本科院校发展的历史与现实，二级评价指标因各院校之间有所不同，只列举出常规的评价指标，有些数量指标未纳入指标体系。只有这样，才能更好地指导应用型地方本科院校提高教育质量的科学决策实践。
表1应用型地方本科院校内涵式发展评价指标体系
参考文献：
[1]付景瑶.坚持内涵式发展，全面提高新建本科院校人才培养质量[J].经济师，2013.
[2]方悦，杜德伟.新建地方本科院校内涵式发展路径探讨――以吉林工商学院为例[J].吉林工商学院学报，2012.
教学评价的内涵篇5
高职教育已由规模扩张转向内涵发展，高职学生社团也应提升内涵发展水平。这不仅是高职学生社团转型发展的内在指向，更是强化高职院校人文精神和提升学生综合能力的需要。团队绩效管理可以最大程度地发挥社团的团队优势，这需要以业绩考核与素质评估并重、定性评价与定量评价相结合以及团队精神和激励兼顾等原则来提升高职学生社团的内涵品质。
【关键词】
学生社团 ；内涵式发展 ；团队绩效
近十多年来，教育部实施了一系列高等教育工程，高等学校的数量迅速增长，规模迅速扩大。高职教育也随之步入了发展的快车道。高等教育在快速发展的背后也潜伏着一些危机，因此，我国的高等教育必须提高教育质量，走内涵式发展道路。学生社团是丰富校园文化、提高学生综合素质的第二课堂，其中品牌学生社团和社团所开展的特色活动更能反映学校的内涵和特色。可以说学生社团既是高等教育内涵式发展的承担者，也是受益者。现代高职教育由外延规模发展转向内涵式发展，高职社团也应紧跟时代步伐，去追求内涵和品质的提升发展。
一、如何理解高职社团内涵
社团的内涵实质上等同于社团文化的内涵。社团文化包括两大层面：物质层面和精神层面。物质层面由有形的一系列文化要素构成，包括社团文化阵地、队伍、标识、活动、社团形象，以及社团的章程制度、组织规范等，它属于社团文化的表象；精神层面是社团的内在精神，它体现在社团的管理体制、社团精神、共同的价值观、团队理念以及社团品牌、活动特色、道德操守等方面。社团文化的这两大层面相辅相成、相互促进，高职学生社团内涵发展与团队绩效管理探微张春兰（南京城市职业学院，江苏南京210002）构成了大学生社团内涵的物质财富和精神财富的总和。在大力发展大众教育模式下，高职院校过多地关注社团数量的增加和规模的扩张，却对社团缺乏科学、系统和规范的管理与引导，致使社团只停留在浅显层面的变化，缺少内涵底蕴、团队理念、道德传承等社团文化的核心和灵魂。在如今高等教育必须走内涵式发展道路下，社团内涵式发展势必要求以深化社团内部机制作为动力，需要其有正确的价值导向、科学整合资源；需要建立品牌学生社团、打造精品活动，提高社团核心竞争力，逐步增强社会影响力。
二、社团的实质与团队绩效
1.社团的实质即为团队。关于团队，学术界认为：团队就是由两个或者两个以上的、相互作用、相互依赖的个体，为达到共同的目标，合理利用每一个成员的知识和技能协同工作、解决问题而组成的群体。学生社团是学生为了共同的兴趣、爱好和特长，为了共同的理想和目标，自发组成的非盈利性的学生群体组织。根据学生社团和团队的含义，学生社团是团队的一个分支，具有以目标为导向、以协作为基础、有共同的规范和方法等团队的特性。不难看出，学生社团具有团队的内在定性，实质就是一个“团队”。下面我们具体从目标相同和心理相容性、共同愿景、共同价值观来分析理解社团实质。目标相同和心理相容性：学生社团之所以能够成立是基于成员在兴趣、特长等方面具有一定的一致性，成员乐于为个人锻炼及技能提升、社团发展壮大而努力奋斗。同时，社团所开展的活动具有相同的目的性，因此往往容易使社团内部产生强烈的情感共鸣和高度的心理相容性，成员之间积极沟通、感情融洽，不容易产生矛盾与冲突。社团的共同目标与成员间的心理相容性，正是维系学生社团统一组织协调的主要力量，它能更好地激励成员互帮互助，团结一致，同甘共苦，努力进取，从而实现成员的个人成长和社团的可持续发展。共同愿景指团队组织中所有成员发自内心的共同意愿。这种意愿是能够激发团队每一位成员为组织这一愿景而努力实现的任务或使命，它能够创造团队的凝聚力。高职院校社团宗旨和社团所开展的活动对学生具有向心力、凝聚力。学生社团在学校及团委的宏观指导下，开展具有创新性、知识性、思想性、趣味性、实践性等丰富多彩的活动，能够把社团成员的积极性和情感调动起来，也能够激发成员的认同感、责任感、使命感、归属感和自豪感，形成一致的群体意识和内聚力。社团成员在社团开展的活动过程中学会服务和奉献，也获得了知识与技能。这使得社团对学生能产生较强的吸引力、凝聚力，有助于培养学生的团队意识。共同价值观是指企业组织成员或群体成员分享着同一价值观念，对组织成员具有导向、凝聚、约束和激励的作用。高职学生社团成员参加某一社团都是自主选择的结果，体现成员个人的自主性，也让社团的每一个成员感觉是为自我提升和建设社团的目标而来，真正感受到自己是社团的主人。因而，社团的每一个成员都要自觉遵守和积极参与社团的组织、管理和决策，也要认真投身于社团的建设之中，从而使得社团具有一种内在驱动力和激励力。学生社团的激励功能促使学生产生一种奋发向上、进取拼搏的精神。
2.社团的团队绩效。现在各高校主要是将社团和社团成员在工作、活动中取得的成效分别进行考核，并且将成效考核结果作为各社团或社团成员奖惩的主要依据。事实上，团队绩效并不等同于团队成效，也不等同于团队中每个成员的个人绩效之和，而是团队或团队成员为达到目标而采取的各种行为及其结果。Hackman认为，团队绩效主要体现在三方面：一是团队工作的结果所达到的绩效标准；二是团队工作提高员工合作能力的程度，如忠诚度、凝聚力等；三是团队工作满足员工需求的程度。高职学生社团也属于团队范畴，同样适用于团队绩效管理。用团队绩效对学生社团进行管理，能够最大程度发挥这个团队的整体优势。团队绩效的实施也能为学生社团带来竞争机制的建立、人力资源的开发、工作效率的改进、管理目标的实现，有效促进社团凝聚力，增进和协调社团健康发展。
三、高职学生社团内涵发展与团队绩效管理的必要性
(一)高职学生社团转型发展的内在指向
高职教育的重要职责是培养人才。高职院校要找准办学定位、明晰人才培养目标，必然要转型发展。社团作为高职院校提升学生素质、培养学生能力、促进学生成长成才的“第二课堂”，为服务并适应学院转型发展，必须按照学院的科学发展规划，主动服务学校的人才培养教育工程。2002年，团中央从扩大团组织工作覆盖面的角度出发，突出构建以共青团工作为主体，学生会组织、学生社团为“两翼”的“一体两翼”工作格局。2014年，团中央出台了《中华全国学生联合会关于加强和改进高校学生会研究生会建设的指导意见》，提出“要明确团学工作格局，突出团组织的核心地位”，“充分发挥学生社团作为活跃校园文化骨干力量的积极作用”。党团组织对社团发展寄予厚望，这也要求社团能围绕党政工作中心，服务于学校的整体工作，共同建构好共青团组织坐标系的多元“维系”。学生社团蕴涵着丰富的育人因素，且具有寓教于乐的效果，其育人功能可谓“润物细无声”，它丰富了团组织思想引领的方式方法。学生社团作为共青团组织的重要力量，需要加强自身内涵建设，主动作为，致力于协助完成共青团组织思想引领、实践育人、维权服务等工作目标。
(二)强化高职院校人文精神的要求
高职院校以学生求职就业为教育导向，所以在其教育教学计划中，通常以注重培养有助于学生成功就业的知识与技能，以毕业生适应社会市场需求及用人单位满意作为教育质量的考核标准。高职院校可以利用学生社团这一渠道开展内容丰富、形式多样的实践活动，既可以锻炼学生的动手操作能力，还可以为学生人文素养的培养提供后盾。目前，高职院校都拥有一定数量和规模的学生社团，但不少学生社团在实际运行过程中没有遵守规章制度和章程，社团活动缺乏内涵和意义而流于形式，社团成员趋于从众及跟风的心态参加活动。这样的学生社团无法起到繁荣校园文化、弘扬学校人文精神、培养学生创新实践能力的作用。要真正成为一所校园文化氛围浓厚、学生人文素养良好的高职院校，既要在整个教育教学规划中安排必需的素质教育内容，还要塑造不同类型、有品牌特色的学生社团。通过特色品牌的学生社团活动这一潜在的教育形式，特别是将锻炼学生能力和富有人文精神的活动渗透于学生的学习生活中，高职院校才是区别于中职教育的高等职业教育。
(三)提升学生综合能力的需要
社会对人才的多样化需求迫切需要社团在培养人才方面发挥积极作用。人才需求多样化必然带来人才培养模式的多元化，学生这一主体的个性化需求十分迫切，需要高校建构多元化、多维化、多层次化的人才培养体系。高职社团本身具有开放性、自主性、灵活性等特质，开展形式多样的专业特色活动、素质拓展活动、社会实践活动、志愿服务活动等，能够在很大程度上拓展学生的综合素质，提升学生的综合能力。从当前情况分析，社团活动还存在一些不尽如意的地方，如点、面不能很好结合，开展活动有同质化、简单化现象，不能完全满足学生的自我需求等。高校转型发展的不断深入亟需加强立体化的人才培养体系，需要学生社团牢固树立科学发展的理念，不断改进教育手段，创新教育方法，找准契合学生培养目标、融入更多贴近现实社会、吸引学生、感化学生的教育元素，以满足大学生成长成才的需求。
四、提升高职社团团队绩效管理的路径选择
团队绩效不能简单地理解为将个人绩效相加，而是通过团队成员间的互动沟通与合作，产生群体效应而获得的结果，因而团队绩效大于团队个体绩效之和。在当前社会环境下，学生参加社团的积极性越来越高，学生的综合素质在提高，主动性在增强，越来越希望参与社团的决策事务。然而，高职学生社团的队伍日趋壮大和多元化，各社团之间及社团内部竞争也愈发激烈，社团各项工作的复杂性和综合程度也逐步加大。因此靠社团的单个成员、乃至单个社团的孤军奋战是满足不了高职社团的变化和发展需求。所以通过团队绩效管理，塑造一支协同、合作的高绩效团队已是社团竞争制胜、实现内涵式发展的关键所在。
(一)业绩考核与素质评估并重原则
业绩考核既指那些用效益指标可以衡量的社团整体成绩，也包括社团工作进展或完成业务情况，以及社团成员个体成果的考核。素质评估既涉及对团队成员的道德操守、学业知识、管理水平的评价，也包括团队精神、团队合作能力等素质的评价。前者体现了团队工作能力和实效性，后者突出了个人工作能力和集体协作能力。业绩是素质的体现，通过业绩也能提升素质，两者是相辅相成的。因此，无论对团队还是团队成员都要将业绩考核与素质评估紧密结合。绩效评价就是需要明确团队和个体两个层面绩效评估的维度，即划分团队和个人绩效考核内容的比例权重，并将要评估的社团关键指数和主要因素进行分解，再确定用什么样的评估指标来衡量这些指数和因素。
(二)定性评价与定量评价相结合原则
团队的个人指标性能评价指标体系包括定性指标和定量指标两类，但多数高职社团往往在实际考核评价中认为定性指标更能反映团队的特性，因此偏重使用定性指标来直接评估团队的行为。然而，定性指标往往难以权衡，通常是考核者根据主观印象对团队、个人的情况进行判断，随意性较大，很难把成员行为指数和社团直接成效进行关联，甚至成员主动性和合作能力等指标更缺少客观标准，更难确保它们与社团行为、社团成果存在关联。因此，遵守适当的定性和定量结合原则，才是确定团队绩效指标体系的科学方法。定性指标的设置应该是合理有效的，评价方法需要科学、简明、操作方便，评价过程需要严肃认真对待，要尽量做到公平公正。而定量指标，可以通过定期地统计、分析数据，以确保准确性和时效性。
(三)兼顾团队精神和激励原则
团队精神是影响团队绩效的主要因素，即使个人能力强，但一个社团整体缺乏团队精神时，社团整体的能力水平将无法正常发挥，会直接影响团队绩效的实现。传统的绩效考评往往注重个体层面的绩效评价，忽略了团队成员间的互动和协调作用。团队绩效考核不仅要体现个体对于团队的作用，还要体现团队协作在团队绩效中的地位，并提高团队整体和团队成员的自豪感和认同感。同时，为了把社团预期绩效变成现实绩效，有必要建立和完善有效的激励机制，对团队及成员个人进行激励。当前的社团绩效评价体系注重物质层面数据而忽视精神层面考核，注重考核等级而忽视其相对性，关注个体效能而忽略团队的整体表现，因此兼顾团队精神和激励更能体现绩效考核的公平、公正、公开。高职学生社团提升内涵发展的过程，是高职院校学生丰富校园文化生活、提升内涵素养的过程，也是高职院校提升文化育人、推动内涵式发展的过程，更是学校师生通过努力取得收获的过程。所以，为促进学生社团的内涵发展，高职院校师生要在这个过程中献计献策，从而真正实现高职教育质量的提升。
作者：张春兰单位：南京城市职业学院
【参考文献】
[1]刘朝马，吴敬，徐木兴，陈小乐.高校内涵式发展战略研究——以浙江理工大学为个案[J].浙江理工大学学报，2009，26（06）：932-936.
[2]来俊军.我国高等教育内涵式发展路径探析[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2008,35（01）：227-230.
[3]刘袁媛.以提高质量为核心推动高校内涵式发展[J].教育教学论坛,2013(21):12-13.
[4]冯瑞侠.试析高校内涵式发展中的学风建设[J].吉林省教育学院学报，2009，25(01)：62-63.
教学评价的内涵篇6
【关键词】新建本科院校内部专业评估体系核心要素责任担当
目前，除少数省级重点建设大学和个别新建本科院校外，我省多数新建本科高校专业评估尚处于以外部评估为主的阶段，多元主体参与的学校内部的自我评估制度还未真正建立起来，离教育部提出的建立“政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度”的要求还有较大距离。由于缺乏校内自我评估实践，那么这方面的相关研究自然也就不会多。因此，加强校内专业评估的实践与研究，构建与外部评估相匹配的内部评估体系，成为新建本科高校教学建设的一项重要而紧迫的任务。
一、新建本科院校专业评估应以内部评估为基础
我们并不否认外部评估的作用，只是不赞同学校采取单一的外部评估方式。外部评估在任何时候、任何阶段都代替不了学校内部评估。外部专业评估的组织者多为省级教育行政部门或其委托的评估机构，其组成人员主要有行业或者专业的专家学者、学校教育管理部门的管理者。评估时所依据的评估方案、指标体系，往往是由上级教育行政部门来确定的。这种评估方式被普遍采用，对高校的专业建设和发展起到了一定的推动作用。但近年来对这种评估方式也出现了质疑的声音。其一，认为外部评估作为一种静态评估，考察的是评估当时专业的基本状况，无法考察专业建设的过程，也很难准确预见专业的发展趋势。其二，作为基于结果的评估，很难对结果背后的原因形成准确判断，无法起到帮助专业提升建设水平，提高人才培养质量的作用。其三，由于评估结果与受评者今后的利益密切相关，因此，个别接受评估单位由于思想认识方面存在问题，对自己的优势是尽力展现，而对其不足，则有意无意地进行掩饰，无形中助长了弄虚作假之风。其四，外部评估采用的指标体系，往往是统一的尺度，由于学校专业发展水平存在较大的差距，统一的尺度很难适应所有的学校、所有的专业。为弥补外部评估之不足，校内专业评估越来越被人们所重视。而校内专业评估是一种形成性评估，是专业的自我评价与学校评价的有效结合。从评估方式来看，校内专业评估更多的是体现评估、咨询与研讨的结合，在一定程度上具有加强专业建设，提高教学质量的教学研讨性质。校内专业评估是一种诊断性评估，其重点不在于对专业等级的评判以及排名，而在于对照专业发展的目标定位，研究专业发展存在的问题，提出改进的建议。由于校内评估是自家人评自家事，从心理上更容易让人接受，况且评估专家多来自校内，对专业的情况大多比较熟悉，因此评估结果更具有真实性。
《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号）指出：“建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度。”对照文件要求，我们现在开展的专业评估，参与主体还仅限于政府和专门机构，学校参与还比较少，社会力量的参与更是微乎其微。这是今后必须着力加强的环节。缺少校内自我评估和社会力量的参与，其评价、监督、保障和提高教学质量的作用终究是有限的。
二、新建本科院校内部专业评估指标核心要素分析
高校内部专业评估，是学校为全面了解各专业人才培养质量与社会需求是否匹配，培养计划与培养目标是否符合，通过全面收集专业办学信息和资料，根据本校对专业核心内涵的理解而进行的综合评价的活动。其旨在巩固成绩，改进不足，不断提升人才培养质量，满足经济社会发展的需求，同时，也为教育行政部门或社会组织的评估奠定基础。因此，能否准确把握专业核心内涵，就成为至关重要的环节。
我国高校目前分为研究型、应用型和技能型三类。学校的类型基本上决定了专业的类型。这里说基本，是因为还有特例，有的教学研究型大学也有少量的应用型专业。研究型高校与应用型高校在专业分类上目前并未有明显的区别。这样，界定专业核心内涵之前，就应首先界定学校的类型。因为不同类型的高校，其专业名称虽然相同，但由于两类高校的培养目标不同，培养规格不同，课程体系不同，培养途径不同，其核心内涵应该是有区别的。
那么，新建本科院校专业的核心内涵应该包含哪些内容？有的研究者认为，专业内涵主要体现在四个核心要素上，即专业目标、专业课程体系、专业师资和专业设备。我们认为，这样的说法似乎不够全面。高校本科专业的设置，既源于学科分工，又源于社会需求，专业建立之初，就应该明确其类型定位――是研究型还是应用型或是技能型，这是专业进行人才培养与确定发展目标及思路的依据与基础。新建本科院校办学定位多是地方性高校，因此专业应与地方产业、行业相对接，以培养供需对路的人才。如果不考虑定位与经济社会发展的需求，则以后的专业建设与发展势必处于盲目之中。
人才培养目标和规格是影响人才培养质量的重要因素之一。不同的培养目标、培养规格，培养出来的人才是不一样的。如果说培养目标定位解决了人才培养类型问题，那么培养目标与培养规格则主要解决人才培养的质量标准问题。类型、质量标准对专业人才培养来说，都是不可忽略的重要因素。
专业知识和技能是通过课程来传授的。课程的直接目的就是传授知识与技能，使学生获得思想与能力的发展。课程的社会价值在于使学生获得赖以生存的手段。高校作为高级人才培养的机构，授以学生生存的手段既是办学目标之一，也是学生学习的重要需求。因此，对任何类型的专业来讲，课程永远是不可忽略的核心要素。
专业教学离不开教学设备与资源，尤其是向应用技术大学转型的新建本科院校，由于实践教学比例的加大，对学生实践能力要求的提高，更离不开教学设备与资源。
专业教学活动是由教师与学生共同参与的。世界上没有哪一个专业没有教师，同样，也没有哪一个专业没有学生。教师教什么，怎么教，与人才培养质量密切相关；同样，学生学什么，怎么学，与人才培养质量也密切相关。教师与学生、传授知识与学习知识是不可拆分的矛盾的两个方面。因此，教师与学生应是专业必不可少的核心要素。
现代大学不同于古代的私塾。私塾先生今天教什么，明天教什么，完全是自己说了算。今天的大学教育则不然。计划管理、教学目标管理、教学过程管理、质量管理、教师管理、学生管理、教学档案管理等都是不可或缺的。教学管理制度与机制是否健全，是影响专业教育质量的重要因素之一。因此，教学管理应是专业的核心内涵之一。
基于以上分析，我们认为，新建本科院校的专业核心内涵应包括专业类型定位、专业培养目标与规格、课程体系、教学设备与资源、教师与学生、教学管理等六个方面。这六个方面，是学校和院系教学工作的重点，也是构建新建本科院校专业评估指标的必不可少的核心要素。
三、与新建本科院校专业评估有关的几点思考
（一）校外主体应有明确的责任担当
首先，政府教育主管部门要不断完善高等教育质量保障的法律、法规、政策以及方法和措施，为高等教育评估提供依据，成为学校建立健全校内专业评估体系的直接推动力。其次，应该大力推动并鼓励支持民间组织机构参与到高等教育评估中来。如1997年，上海高等教育评估事务所组织实施了“上海普通高校旅游管理专业评估”。此后，在北京、江苏、辽宁、云南、广东、上海、安徽等地先后成立了10家专业性的高教评估机构，它们接受政府与用户的委托，开展各种类型的评估。再次，应建立用人单位对毕业生的评价制度。用人单位对员工的评价可以采取对人才使用的总体的满意度和对毕业生在具体岗位中的某一方面的表现或者某一任务的达成情况给出个别的、有针对性的评价相结合方式进行，也可以进行毕业生的综合素质与能力评价，评价毕业生的知识、技能、素养与职业需求的匹配度。对毕业生的评价可采取年终表现评价、季度表现评价、月表现评价，甚至细化到每天的表现评价等，开展从整体到局部的细化的全过程跟踪，体现出评价的职业导向作用。
（二）应发挥学生及其家长在专业评估和质量保障中的作用
1.建立大学生对教育服务满意度的测评
大学生是高等教育的主体，是高等教育的受教育者和受益者，也是高等教育过程的参与者和体验者。随着对学生主体性认识的增强，大学生学习满意度是以学生为主体，反映教育质量，从而形成微观主体和宏观质量的有效连接。应将学生满意度融入专业评估当中。学校应建立大学生对教育服务满意度的测评体系，运用科学系统的方法，测量、分析和改进教育服务体系。学校应把学生的需求作为学校存在的理由和工作的重心，想学生之所想，急学生之所急，时刻关注学生的感受。教学服务工作应紧紧围绕提高学生满意度展开，让学生能够真正享受到一次愉悦的求学经历。
2.实施家长满意度测评计划
随着我国高等教育规模的日益扩大，优质的教育资源成为家长望子成龙的理想追求。学生选择高校的空间也日益增多。学校可以结合目前和预期的学生家长需求，并结合学校的实际适时调整专业设置和招生人数，以学生家长期望和需求为导向培养高层次科学技术人才。同时，学校必须努力推进以质量提升为核心的内涵式发展，加强以学生为中心的校园环境、教学效能、校园生活、校园支持服务、校园安全保障等方面的建设，建立让学生满意、家长放心的学校环境。
总之，一个有效健全的专业评价，不单单是高校教育本身的内部评价，它应该是一个开放、包容的体系，离不开政府主导、专门机构操作、社会评价、家长乃至学生的共同参与，它是一个学校内外因素相互作用的有机整体。只有汇聚一个体系开放、包容、具备可持续因子和方便操作的多方共同参与的评价体系，才能实现校内专业评估与社会的无缝对接。
【参考文献】
[1]赵文华.高等教育系统论[m].桂林：广西师范大学出版社，2001.
教学评价的内涵篇7
关键词：高校教师师德评价研究综述
1.高校教师师德评价机制研究的背景
新世纪以来，网络上曝光了知名教授抄袭、校外兼职、师生关系僵化等师德滑坡的新闻，再度让高校教师师德问题凸现，也引起了党和国家的高度关注。2013年5月，中组部、、教育部颁布《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》。从国家层面来看，师德师风已经成为高校教师考核评价的关键性指标，加强新时期高校教师师德评价机制的研究具有现实意义。
2.高校师德评价机制研究的现状
2.1从师德的内涵来看
教师是“礼”的化身，是社会道德规范的代言人。《资治通鉴》曰：“经师易遇，人师难遭。”美国教育家杜威曾说教育应当培养“道德知识”。
樊晋莲在《略论新世纪教师师德修养》一文中阐述：“‘爱’是师德的基石；‘省’是师德的关键；‘表’是师德的落脚点。[1]徐少锦在《中国传统师德及其现代价值》一文中，概括出六大师德规范与四大教师伦理精神。[2]沈强调：“唯有扎根于中华传统文化信念‘师道’方可构建属于中国高校的具有伦理合理性的教师师德规范。”[3]刘新生在《当代大学师德建设的价值取向》一文中指出：“新时期师德建设，教师必须要与时俱进完成自身的新时代文化内涵塑造，要解决两个方面的问题――对社会的科学认知和对学生的人格感动”。[4]
2.2从道德滑坡问题产生的原因来看
何祥林在《关于当前我国高校师德建设现状的调研报告》一文中指出：“高校师德建设工作中的领导、考评、教育制度不健全，监督和激励机制乏力；一些高校教师不重自身师德修养等”。[5]王德勋在《高校师德建设存在的问题与矫治》一文中也指出：“师德问题产生的主要原因在于价值观念出现了偏差、教师思想政治工作则相对淡化和教育评价机制不健全”。[6]
2.3从高校教师师德的历史演进与中外师德比较来看
兰英以中西不同文化为背景，探索了师德养成的阻隔所在与融通之处，提出以个人本位与社会本位相结合的师德文化涵养方式。[7]还提出：“要重建符合社会主义民主与市场经济制度的教师职业道德规范”。[8]王晓莉从国内外对比的视角省思了国内当代师德研究。[9]
2.4从高校教师师德评价的路径来看
潘希武在《师德量化考核的限度及其消极性》一文中强调：“师德是无法进行量化考核的，惟有在道德规范领域才可以实施量化考核。[10]潘林珍从制度伦理及制度构建角度研究了高校师德建设的路径选择：“高校师德建设的重要路径选择应该是制度伦理及制度构建”。[11]瞿鹤鸣在《高校师德评价指标体系的构建》一文中指出：“应从新时期高校教师师德的内涵入手，依据师德内涵所蕴涵的目标和师德行为的动机与效果来构建高校教师师德评价的指标体系”。[12]
卫荣凡在《高校教师师德自律论》一书中，肯定了“慎独”、“知行合一”、“道德内化”等道德观点中的积极意义。[13]
3.高校师德评价机制研究的批判性思考
当前，高校师德评价机制研究正不断取得新的成果，但是如何优化高校教师师德量化考核评价机制仍然进展缓慢。
3.1高校教师评价机制研究涉及师德考核评价内容的较少，尤其是量化程度低，可操作性差。申继亮以金字塔模型为建构原则，重建了教师评价内容体系，整合了教师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价的契合之处。瞿鹤鸣构建的高校师德评价指标体系，虽然设置了权重系数，建立了二级指标体系，但是指标体系不够精细化，大多二级指标停止在空洞的条文表达上，难以定量评价。
3.2西方的师德评价机制模式不符合中国高校教育的价值取向。西方师德评价的主导因素是崇尚理性、个人本位、意志自由、平等博爱与契约规范，尊重学生、培养学生的独立性、培养学生对正义的追求是当代西方师德评价的三个层次。西方教书育人的核心是教书，并不内涵“育人”的道德教化。
参考文献：
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[10]潘希武.师德量化考核的限度及其消极性[J].上海教育科研，2010（8）
[11]潘林珍.高校师德建设的路径选择：制度伦理及制度构建[J].江苏高教，2011（5）
教学评价的内涵篇8
论文关键词：汉字；文化内涵；汉字教学
一、汉字文化意识缺失的现象及原因
1．汉字教学目标单一、教学过程单调。长期以来，人们仅仅把汉字作为读写的工具，而忽视了汉字中所蕴涵的文化意识。中国传统的语文教育就是识字教育，背诵识记为古代蒙学识字的主要方法。今天的汉字教学注重字形的识记，尤其是机械式的识记方法也是从传统汉字教学中继承下来的。我们一直把汉字的教学目的确定为让学生更快更好地掌握汉字。这样的汉字教学目的，致使汉字教学长期以来处于教学目标比较单一、教学过程单调的状态。长期反复紧张的记忆状态，使学生产生记忆疲劳，失去了学习汉字的兴趣。尽管现在的汉字教学在识记汉字时往往利用游戏、儿歌等有较强趣味性的形式，但其实质仍然是对字形的机械识记。
2．汉字教学关注眼前利益，忽视学生长远发展。识字数量和速度的过分追求，使教师在教学时把注意力放在了汉字的读音、字形和意义的识记上，而很少有深层的意义理解。这种做法，在学生刚学习汉字时能收到一定的效果，但是随着识字量的增加，容易导致音近字和义近字的混淆。尤其值得注意的是，这种做法忽视了汉字本身所蕴含的文化意蕴，使汉字教学课成了纯粹的训练课，使学生的精神世界得不到应有的滋养，也将语文教学的人文性丢到了一边，不利于学生的长远发展。
3．对汉字教学的评价刻板单一。教学评价在整个教学系统中占有重要的地位，教学系统的良性发展需要一个合理的教学评价。传统的汉字教学评价标准为“四会”，只要学生会读、会写、会认、会用就是掌握了汉字，至于汉字本身所蕴涵的文化意蕴以及在不同情境的运用等都不是学生汉字掌握情况的评价标准。而对一种汉字教学方法优劣的评价，也仅仅是这种教学方法在一定时间里让学生掌握汉字的数量是多少，速度如何。教学过程中，教师对学生汉字学习情况的检查，也简单地采用默写形式、听写形式，只要学生能顺利地默写或者听写出来，就说明学生已经掌握了汉字。考试中汉字的检验也往往是看拼音写汉字的形式，注重对学生汉字音形义的测验。这种检验方法只能看出学生对汉字读音、字形的掌握，而对汉字的意义，即使有相关的测验，也仅仅局限于汉字的表面意义。
4．机械、落后的汉字教学法。在目前的汉字教学中，传统识字教学法还随处可见。教师不能依据汉字蕴涵的文化知识进行教学，多数小学老师在教授生字时淡形义、讲形不顾义，重笔画结构分析、轻形义重读音，违背了汉字的构字规律，使得错辨字形、误识字义所导致的认读和书写错误屡见不鲜，在遇到同音字时往往会因混淆而胡乱组词造句，造成别字、白字的出现，同音错别字、形近错别字层出不穷。虽然有些教师在讲解汉字时，试图通过做游戏、编儿歌的形式让学生轻松地掌握汉字，但是无论是做游戏还是编儿歌，在本质上都是一种机械识记的方法，变的只是具体形式，而本质内容却没有改变。
5．语文教师缺少一定的汉字文化品位。一个合格的语文教师，不但要具有灵活多变的讲课技巧，还需要有丰富的文化底蕴。汉字教学就需要教师具有丰富的文化意识和扎实的汉字文化知识。但是在现实里，很多教师缺乏汉字文化意识，因此在教学过程中无法纠正学生对汉字的误解。比如“思”字，现在看是由“田”和“心”组成，好像说“心田”是进行思想的，有人由此断定中国人早先不知思维的器官是大脑。这是因为他没看“思”的最早字形。“思”的最早字形下面是“心”，上面是“囟”，“囟”是象形字，像头盖骨的汇合处。由此可知，“思”不是指“心田”，而是指头和心的相通。如果教师不具备相关的汉字文化知识，不知道“思”字的真正内涵，是无法纠正学生的错误理解的。
二、汉字文化意识缺失现象解决对策
1．制订多方位的汉字教学评价体系。汉字教学评价体系的单一使得汉字教学距离汉字文化蕴涵越来越远，制订多方位的汉字教学评价体系迫在眉睫。变关注教学的眼前利益为关注学生的长远发展，将学生对汉字文化意蕴的理解纳入汉字教学的评价中，在对学生汉字掌握情况进行检验时，不仅测试学生掌握汉字的数量和速度，还适当地安排对汉字文化内涵的测验，加强汉字人文性的教学，使学生在语文素养方面有一个长远的发展。
2．汉字教学中嵌入文化故事，提高学生对汉字文化作用的认识。析形解义、因义记形，建立音形义的牢固联系。在汉字教学中，可以适当引入一些与所学汉字有关的文化故事，让学生深刻体会中国文化的深邃与广博。比如讲解“天”字时，教师可以给学生讲盘古开天辟地的神话传说，使学生懂得“天”是对自然现象的归纳，日月、星辰、风雨及雷电都归“天”。这样，不仅可以提高学生学习汉字的积极性和趣味性，还可以加深学生对汉字的理解与记忆，达到事半功倍的效果。在学生津津有昧地昕故事的过程中，不但认识了事物，观察了字形，更了解了字义。
教学评价的内涵篇9
关键词：“后示范”时期；高等职业教育；质量评价理念
作者简介：张宇（1987-），女，河南渑池人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所助理研究员，博士，研究方向为职业教育学原理、比较教育学；张艳（1977-），女，天津市人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所副所长，助理研究员，研究方向为职业教育学、管理学。
基金课题：教育部哲学社会科学研究重大攻关课题“现代职业教育治理体系和治理能力现代化研究”（编号：14JZD045），主持人：肖凤翔；全国教育科学“十二五”规划课题“‘后示范时期’高职院校教育质量标准与评价体系研究”（编号：BJa1300980），主持人：荣长海。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）16-0011-05
随着“国家示范性高职院校建设”项目和“国家示范性骨干高职院校建设”项目陆续结束，并于2015年全部顺利通过最后验收，我国高等职业教育发展也逐渐进入“后示范”时期。“后示范”时期，我国在政治、经济、文化和社会等方面都发生了巨大变化，高等职业教育发展也面临诸多挑战，肩负诸多历史使命与时代要求。与高等职业教育示范期建设发展相比，“后示范”时期更加注重高等职业教育的质量提升、内涵建设及教育一体化的构建。从我国国情和高等职业教育发展的历史脉络来看，要提升高等职业教育质量，推进其内涵式发展，不仅需要制定一系列鼓励性的政策和措施，也亟需树立适应时代需求的教育质量评价理念，制定系统的教育质量评价体系，形成推进高等职业教育质量提升的倒逼机制，以此引领高等职业教育的改革与发展，达到预期目标。
一、质量评价理念：“后示范”时期高等职业教育改革的重心
从职业教育的发展历史来看，“示范校”建设时期是我国高等职业教育规模迅速扩大、社会声望迅速提升、研究力量快速增加的黄金时期，是高等职业教育发展和改革的关键时期。随着“示范校”“骨干校”建设顺利通过验收，高等职业教育面临着“后示范”时期的建设和发展问题。当前，尽管学术界和各高职院校对“后示范”时期高等职业院校的功能发挥、课程建设、专业设置、师资队伍建设等给予不同程度的关注，有不同的见解和思考，但都一致认为提升质量和实现内涵式发展是“后示范”时期高等职业教育的重要任务[1][2][3]，也是其改革创新的实破口。追根溯源，先进的思想和理论是引领实践的重要向导，树立科学合理的质量评价理念是推进高等职业教育质量提升的核心和关键。
一方面，质量评价理念具有引导功能。质量评价理念是制定质量评价指标和体系的重要依据，也是评价活动开展的重要思想指南。不同的质量评价理念对同一事物的评价也会出现截然不同的结果。“后示范”时期高等职业教育改革发展的重任是要树立满足时代需求的质量评价理念，明确高等职业教育质量的评价标准、模式和方式，其根本在于质量评价理念、模式和标准等有利于促进高等职业教育质量提升的倒逼机制形成，引导高等职业院校的改革和发展路径与质量评价理念和初衷相吻合，提升高等职业教育质量实现高等职业教育的内涵式发展。反之，若质量评价理念、模式和标准等仍沿袭之前的做法，即使制定再多的措施和政策，都很难从根本上改变高等职业教育的发展现状，难以达到理想的教育目标。
另一方面，质量评价理念具有影响全局的作用。从“示范期”及之前的高等职业教育质量标准和评价的模式来看，大多采用实证主义的评价理念和范式，通过制定评价指标，按照标准的测量方法，对具体的内容进行描述，从而判断评价内容是否到达预期目标。这样的评价模式和方式一直沿用至今，尽管有诸多优势，取得了诸多成就，如评价结果的量化、直观化和序列化等，但并未从根本上改变我国高等职业教育的发展现状和建设模式。当前，国际政治和经济形势巨变，国内中华民族伟大复兴、供给侧结构性改革及新一轮产业结构调整等任务艰巨。这不仅是“后示范”时期高等职业教育发展必须面对的挑战和困难，也是高等职业教育主动创新改革的战略机遇期。从高等职业教育地位的特殊性和肩负任务的艰巨性来说，高等职业教育发展需要的不是调整补充而应是全面深化改革，高等职业教育质量评价活动不应延续过去严格量化的质量评价理念和标准，而应进行库恩所谓的“范式革命”，从本质上改变评价理念和范式，更加关注和尊重利益相关者的利益诉求和价值共建，强调评价的发展性、全面性和多元性。
二、当前高等职业教育质量评价理念现状分析
教育质量评价理念在高等职业教育发展过程中有着举足轻重的作用，引导着高职院校教育质量评价标准和程序的制定与实施，也间接推动高职院校教育教学的改革与发展。总体而言，我国高等职业教育质量评价理念呈现出“与人无涉”、单一且行政色彩浓厚以及短暂单向的特点。
教学评价的内涵篇10
关键词：民办高校内涵式发展学生教育管理教育评价专家管理模式
党中央关于“高等教育内涵式发展”的论断，坚持以提高教育质量为核心，以学生为本，挖掘高等教育内部资源，调整和优化高等教育内部结构，发挥高等教育自身潜力，教育自身的需求是其主要的动力源。内涵式发展方式主要有三个特点：“注重质量的发展、彰显实力加特色的发展、注重协调的可持续发展。”[1]
高校学生工作的内涵随着时代的发展而发展，大学生是社会主义的建设者，“中国梦”的实现更需要一大批全面发展的人才实践。民办高校的学生教育管理工作是多元化的，影响是多方面的，如何开创教育、管理、服务工作协同创新的局面，全面协调可持续发展，提高学生能力与素质，是民办高校在高等教育内涵式发展大环境下亟须认真思考的大问题。
一、民办高校学生的特点及教育管理存在的问题
（一）民办高校学生的特点。
民办高校学生思想积极、追求上进，但自身个性较强；基本素质较好，文化素养相对薄弱；社会活动能力强，对第二课堂活动的参与积极性较高，但自信心不足，对自己的前途和未来缺乏自信，表现出一定的自卑感；对现代新媒体信息技术敏感，接受能力强，运用新技术媒体开展学生教育管理工作是重要途径；张扬个性，思维活跃；爱好广泛，有特长，物艺相通，导之以行，根据学生的爱好特长分析其需要，进行教育管理模式的设计是重要切入点。
（二）民办高校学生教育管理存在的问题。
1.民办高校学生教育管理思想偏离教育规律。民办高校教育理念过于陈旧，追求经济利益最大化，在功利思想的指导下，忽视教育的价值诉求，将学校视为产业，作为盈利机构，体现利益主导原则。有些投资者用企业化管理思想管理学校，忽视教育的基本规律，不能关注人的全面发展，促进人的全方位能力培养。
2.民办高校学生教育管理工作的作用被弱化。部分民办高校忽视自身实际办学水平与能力，片面追求教学工作，忽视学生教育管理工作的重要作用，认为只要学校效益好、规模大，就能快速发展，办学质量就会提高。这种抛开自身实际、盲目照搬其他院校经验的学生教育管理模式，造成教育计划与模式缺乏科学性，可操作性不强。
3.民办高校学生教育管理模式趋同性严重。多数民办高校将自身教育培养目标确定为培养高级应用型、综合型人才，呈现出较强的相似性、趋同性。这种趋同性现象表现在人才培养模式上，基本是照抄高层次研究型大学，抛开自身实际情况，缺乏个性化举措。公办院校基本具有较深厚的校园文化积淀，形成较稳定的学习文化氛围，其学生教育管理模式得到不断完善和发展，基本已经成型，具有稳定性。民办高校的学生教育管理工作没有自己的特色和优势，盲目跟风，照抄照搬公办大学和学生工作者母校模式的居多，缺乏科学的组织和论证，不符合民办高校实际和学校个性特征，趋同现象很严重，缺少科学性和人文关怀，归根到底是没有以学生为中心，学生的主体地位没有得到尊重。
招生规模的扩大不能改变民办高校的办学影响力，利益不是民办高校的必然选择，唯有学生综合素质和能力的提高才能反映出民办高校的实际水平，才能实现院校的内涵式发展。学生教育管理模式对学生综合能力提升的作用是不可忽视的。民办高校体制相对公办高校来说较为灵活，学生教育管理模式完全可以独具特色。创新学生教育管理模式，走可持续发展的内涵式发展道路是民办高校学生教育管理工作的必然选择。
二、民办高校内涵式发展下的学生教育管理模式设计
“教育是引导不是左右，教育是影响不是支配，教育是感染不是教训，教育是解放不是控制。真正的教育是以人为本的教育，让人体验美好、体验崇高、体验成功，培养积极的人生态度，形成鲜明的价值判断和丰富的思想体系”[2]。“在社会主义市场经济环境下，人的全面发展不是一蹴而就的过程，而是一个长期的发展过程，更是一项艰巨复杂的系统工程”[3]。高等教育内涵式发展要求教育充分以人为本，积极应对复杂的国际国内环境影响，研究具有可持续发展性的教育模式和方法。
（一）民办高校内涵式发展下的学生教育管理目标与内容体系构建。
1.理论依据。人的思想和行为目标是由需要引起的，需要是行为的动力和源泉。马克思的需要理论和马斯洛的需要层次理论为我们提供了理论依据。马克思的需要理论将需要分为生存、享受和发展三个层次。马克思的需要理论内涵十分丰富，他把人看做一个运动变化的整体，认为人的需要心理随着自我认识和改造能力的增强而发展。全面自由发展的需要是人的最高层次需要，是人们为了完善自我、实现自身价值而产生的需要，最终目的是达到自我实现，成为我们进行民办高校学生教育管理目标体系研究的理论依据。人本主义心理学之父马斯洛用需要层次理论为人们的心理活动提供了积极的动机理论，他将人的心理需要分为生理的需要、安全的需要、情感和归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要五个层级。马斯洛的需要层次理论指出人在不同时期和阶段都有一种需要占主导地位，这对于学生教育管理工作具有启发意义。了解学生的需要是做好学生教育管理工作的基本前提。不同专业年级的学生和同一专业年级的不同学生的需要具有差异性，而且处于不断变化中。因此，学生教育管理者应该经常性地采用各种方式方法进行调研，了解学生需求，探究其需求满足度，然后有针对性地采取措施，进行激励。
2.目标设定与内容设计。依据需要的特点设定目标和内容。“要针对对象的不同情况，在目标设置上区分层次，从设置目标开始就注意把先进性要求和广泛性要求结合起来，同时，要注重在目标的各层之间保持一定的坡度，以便顺利地从较低的目标层次向较高的层次递进。在内容上要深化、更新和转化，对内容进行科学研究和创新，使内容更科学，使内容跟上时展，吸收最新科学成就”[4]。
（1）目标设定。在目标设定中，学生教育管理者首先向学生阐述院校实际环境和相关教育条件，广泛听取尽可能多的同学的意见，在与学生深入沟通研究的基础上判定教育管理目标和内容，必须充分尊重学生的要求和建议，学生是教育管理模式的真正设计者和实践者，正如“不是宗教创造人而是人创造宗教一样，不是国家制度创造人民，而是人民创造国家制度”[5]，学生是主体，学生教育管理者起辅助作用。目标的具体化是目标设定的另一个关键问题，必须把“目标转化为具体的学习安排。唯其如此，才有可能将目标转为学习及学习成就的动力和基础”[6]。
（2）内容设计。利用理论学习组织，选择教育、心理、管理、经济等各门学科中的基础理论知识，如马克思关于人的全面发展理论、艾宾浩斯遗忘曲线、德鲁克卓有成效的管理理论、马斯洛需要层次理论等，完善自身教育管理知识与效能，以便更好地进行自我教育和帮扶他人。
利用读书会和校园论坛相关版块，选择名家名作与经典文章书籍，经常性地进行交流讨论与研究，内化为学生自身的知识，提高文化修养。
利用专业实践平台和创新实践小组等实践组织和平台，将理论知识应用于实践，在实践中深入进行对理论知识的学习。教育部高等教育司刘贵芹提出，“要变‘走马观花’为‘下马种花’，加强实验、实习及社会实践、志愿服务等实践育人基本条件建设，多让学生动手、练习、锻炼、参与。高校应健全制度、完善保障、全面覆盖，力争让每一名本科生都能在实践中受教育、长才干、做贡献”[7]。积极组织参加各级各类专业竞赛，在“实战”中交流提高专业技能，追踪学科前沿；积极组织参加社会实践，在实践中学习提高，奉献社会。
利用时政理论学习组织，选择原文件，倡导并指导学生阅读原典文件，在学习原典文件中深化对自己三观的认识和理解，对人民期待的了解，以及对党和国家的认同，把自身价值的实现融入现实生活中，融入人民群众中，融入祖国建设中。
（二）民办高校内涵式发展下的学生教育管理载体建设。
1.积极组建学生需要的群团组织。运用团体动力学理论和组织行为学理论，组建丰富的群团组织，研究适合学生成长的有效载体。大学生每个时期每个阶段都存在不同的心理需求，民办高校教育教学条件的相对性有时更会强化其心理需求，为了保证学生需要，做到以人为本，充满人文关怀，组建不同的群团组织是非常必要的。可以根据学生的兴趣特长，组织外语学习组织、文史兴趣组织、体育协会、社会考察团队、读书会等；可以根据学生的专业方向爱好，组织专业竞赛训练团队、专业创新实践团队等，并在实践中不断完善和规范其组织结构，使其具有稳定性和发展性，能够持续地满足不同年级、专业，不同水平学生的需求。
2.积极利用新媒体等信息技术平台。研究如何利用QQ、博客、微信、专题网站论坛等信息技术媒体开展教育活动，建立健全教育管理平台，营造舆论氛围。随着大数据时代的到来和云计算的深入发展，高校较早地进入微媒体时代，现实与虚拟世界的拉近，铺天盖地的信息都给民办高校学生教育管理工作带来机遇与极大的挑战。研究和实践微媒体视域下的民办高校学生教育管理工作，是时代和社会发展的必然要求。对如何有效开发微媒体信息平台、利用和监管好微媒体平台具有很大的启示意义。新媒体不可全用，亦不可不用，各类信息媒体技术本身存在盛衰变化，根据大学生对主流媒体关注度的实际情况，适时更换教育管理平台，以保证利用的信息技术媒体始终是大学生普遍使用和关注的。与此同时，可以把专题网站论坛和腾讯QQ这两个相对比较稳定的信息技术媒体作为固定的教育管理平台。这样就保证了信息教育平台的稳定性、时代性和发展性。
（三）民办高校内涵式发展下的学生教育管理阶段层次划分。
民办高校有其共性特征，不同院校有各自不同特点，其阶段层次划分不可能是固定的，仍需要从社会发展要求、院校自身办学条件实际、学生实际、学生教育管理工作现状等因素出发。阶段层次的划分是符合教育发展规律和学生成长规律的，因此，至少要保证两个阶段层次，并且每个阶段运行结束都必须对教育管理模式本身和学生分别进行阶段考核与评价，因为这是下一阶段层次的基础，是保证下一阶段目标和内容准确确定的前提条件。
（四）民办高校内涵式发展下的学生教育管理评价模式。
本部分研究主要引用教育评价学相关理论和方法，运用形容词―内涵界定式量表建立评价指标等级，给出内涵界定。量表是对具体教育实践活动和教育实践模式本身进行评价的标准和尺度，是衡量教育实践活动科学性的基本方法。目前，形容词―内涵界定式量表是教育评价中运用得最多的一种量表，它用形容词确定等级，加之以具体的界定描述相应等级，优点是等级间的区别比较明确，因此目前在高等教育评价中得到广泛应用。
（五）民办高校内涵式发展下的学生教育管理质量保障体系研究。
教育质量的提高是高校教育工作目标，是高等教育内涵式发展的要求。民办高校要提高教育质量，实现内涵式发展，势必要“加强工作内涵建设，在创新方式方法、加强队伍建设、抓好关键环节中提高质量效益”[8]，必然要选择和建立符合科学发展观要求，符合院校实际和学生实际的教育管理质量保障体系。本部分研究主要选取专家管理模式。专家管理模式是英国学者爱尔顿（elton，L.）提出来的，“是在全面质量管理理论的基础上发展起来的，其最主要特征就在于其发展性”[9]。专家管理模式发展性、周期性、螺旋式往复的特点与本研究的阶段性往复循环有着契合之处，这种模式更能够达到持续保障与提高教育质量的目的。
民办高校学生教育管理工作是学校教育的重要方面，科学的教育模式是学校取得突破与长远发展的重要途径之一。“没有科学理论指导的瞎摸瞎碰盲人摸象式改革是万万不行的，但是脱离实际、脱离群众，‘连石头都摸不着’的‘拍脑门子’改革也是非常危险的”[10]。在高等教育内涵式发展环境下，民办高校学生教育管理模式的建立需符合社会发展要求，符合时代要求，符合院校实际，符合学生实际，遵循教育发展规律，充分做到以学生为中心，根据学生需要设立教育目标和内容，划分阶段层次。模式的建立与运行必须采用科学的教育质量评价方法，以保证其科学性和实效性。
参考文献：
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[2]田建国.论大学生思想政治教育科学化[J].山东理工大学学报（社会科学版），2013，01：87.
[3]赵立峰，王晓梅.社会主义市场经济与人的全面发展新论[J].山东理工大学学报（社会科学版），2014，03：14.
[4][8]樊泽民.我国大学生思想政治教育的几个前沿问题[J].湖南社会科学，2013，（5）：260-263.
[5]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯全集（第三卷）[m].北京：人民出版社，2002（10）2版：40.
[6]赵宇，葛楠.民办高校考研学生的思想引导与心理干预研究[J].继续教育研究，2014（3）：82.
[7]刘贵芹.推动高等教育内涵式发展提高本科人才培养质量[J].重庆高教研究，2013（1）：4.
[9]陈玉琨著.教育评价学[m].北京：人民教育出版社，1999（12）：228.