体育教学直观法篇1
一、直观教学法的作用与特点
直观教学法是学生通过直接观察教师的示范动作来学习运动技术的一种常用方法，是教师在课堂上向学生传递信息的主要手段。具有显明的形象性、直接性、具体性和真实性等特点.对于运动技术、技能的传授具有特别有效的作用。在体育教学中，学生学习和掌握运动技术技能的过程，从生理学的角度来看，实际上就是运动条件反射的形成与发展过程。直观法对学生具有很大的吸引力和诱导性，有利于学生明确学习的目标和内容，建立正确的动作概念，为学生创造良好的学习心理、生理条件。由于直观法具有真实感强、调节度高、针对性强、运用范围广，显示效果好的特点而被广泛运用于运动教学。
二、直观法的几种常见形式
1.动作示范。动作示范是教师以具体的动作为示范，使学生观察到动作的形象、结构、要领与方法，达到在脑海里形成动作表象的目的。动作示范的一般要求：（1）示范要有明确的目的，示范什么、怎样示范，都要依据课堂教学目标、教学秩序以及学生实际状况等具体安排。为了展示动作的重点、难点，则可以采用重点示范，还可作静止示范。（2）示范要正确。教师的动作要力求做到准确、熟练、轻松、优美。（3）要选择好示范的位置和方向。示范的位置应根据学生的队形、动作的性质以及安全保障的要求，充分选用不同的示范方位。（4）示范与讲解相结合，充分发挥学生的视觉、听觉等感知觉的能力，提高教学效果。在教学实践中，应根据教学目标、练习的内容及学生身心特点不同，可采取示范与讲解相结合的不同方式。
2.教具或模型演示。教具包括挂图、照片、幻灯等，运用这些教具帮助学生认识动作的全部过程或重点认识其中某一细节。演示直观教具和模型的直观演示效果，使学生更为形象、逼真、整体地认识练习的全部过程或是其中的某一重点细节。例如，小学五年级排球教材中的正面双手垫球，在以往的教学中，学生对击球动作中的“蹬地、抬臂、跟重心”的理解一直是教学中的一个难点，对整个击球动作的重点和上、下肢协调用力，学生很难体会，教师的分析讲解与学生的认识理解总是隔着一层，即使学生能够将教师的讲解一字不差地复说，也未必说明真正理解体会到动作的关键。我经过反复考虑后采用了三张挂图，结合教师的讲解给学生以直观感受，加深理解。由此共制作了三张挂图，第一张是击球动作中的蹬地技术，通过若干张分解图显示动作的部位和用力的方向，并显示“蹬地”的慢放动态过程，有效地从各角度、各侧面来表现运动的方位、距离、运动轨迹等空间特性，让学生建立起只有运用充分的蹬地才能将球垫出的概念。第二张、第三张是击球动作的难点“抬臂、跟重心”， 同样通过若干张分解图显示动作的分解演示，并对错误加以区分比较。这样调动了学生的思维，提高了学生的判断识别能力，有利于学生正确掌握技术动作。通过挂图从不同的角度表现动作，让学生看清动作过程及技术关键，边看边讨论，采用启发式教学，让学生理解“抬臂”不是手臂垂直向上抬，而是手臂跟着上体一起，使身体重心向前上方移动，达到协调的目的。
三、运用直观法必须注意的问题
1.运用直观法要目的明确。应根据教学的目的、任务、所要解决的问题，安排示范或其他的直观方法。在体育教学中，除给学生建立完整的动作概念时，需要让学生全面观察整个动作的全过程外，一般来说，直观教学手段的运用，均应围绕各次课的具体教学任务，突出重点内容，以保证学生能集中注意力观察所要观察的重点内容而不能喧宾夺主，过多地显示与本课无关的其它内容。为了不干扰学生对重点内容的观察，必要时可以省去非重点内容的显示。例如，为了让五、六年级学生能清楚地观察篮球原地运球的手型与触球部位，可以采用两人一组，一名学生两手拿球，另一名学生运固定球的方法，而省略原地运球其他动作的显示。
2.注意示范的位置和方向。示范的位置与方向是由示范的目的而决定的，以学生看清为准。有时动作示范的方向不能改变， 学生难以看清示范动作， 就要求教师调动队形， 使学生站在便于观察的位置。如教师示范的位置和方向不当， 会影响部分学生因看不清完整、正确的动作而产生错觉， 形成错误的技术概念， 就失去示范的作用， 直接影响体育教学效果。在示范方向上可分为正面示范、侧面示范、背面示范和镜面示范等方式。教师应根据动作的特点和示范所要突出显示的内容来确定自己的示范方向。例如，为了显示身体的左右移动、侧屈、上肢的侧平举、斜上举等，可以选择正确示范，如教篮球防守的左右滑步移动。为了显示腿部的后蹬动作，身体的前后屈伸，前后摆腿与踢腿等，可以选择侧面示范，如教侧向滑步推铅球动作。为了便于学生观察与记忆方向、路线变化比较复杂的动作，可以选择背面示范.。如教武术、艺术体操等，而教健美操、广播操时， 就要用优美、舒展、准确的镜面示范动作。
体育教学直观法篇2
【关键词】初中数学；教与学；直观性
实际上，老一代的数学前辈都很注重直观，如侯振挺老师在概率界的直观。刘绍学先生说过，“把抽象的问题具体化，把具体的问题抽象化，就是学数学的门径。”华罗庚先生的《从单位圆谈起》就从具体开始，从具体实例逐步展开研究。还有张景中先生的一些书，都是用非常通俗和精炼的语言写出了许多数学发明的直观背景。
1、数学直观的意义和作用
直观指通过对客观事物的直接接触而获得的感性认识，指人们在实践中对客观事物的直接的、生动的反映。总体上一般的直观可以概括为：用感官直接可以接受的事物的属性，形容对事物很容易辨别。直观性原则是指在教学中通过观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物过程的清晰表象，丰富他们的硬性知识，从而使他们能正确理解书本知识和发展认识能力。
数学直观在数学教学中的作用不容忽视，数学直观对数学教学的作用根据师生之间传递教学信息的主要媒体不同可以分为以下几个方面：
（1）数学教学中实物直观的作用：实物直观具有鲜明，生动和真实等特点.容易引起学生的学习兴趣，增强感知的积极性.学生可以用感官直接接受数学.中学生的接受能力还欠佳，所以我们在几何初步知识中需要借助直观教学，让学生看得见，摸得着，从而培养他们的观察能力，会初步识别几何图形.
（2）数学教学中模具直观的作用：模具直观的主要特点是能够突出观察对象的主要部分，更好地反应数学概念的关键特征和数学原理的普遍规律，特别是通过学生的实际操作更有利于发展学生的思维能力.通过模具帮助学生辨别事物的各种属性.
（3）数学教学中图像直观的作用：中学数学中好多问题都可以用图像来解释，数形结合是一种最重要的数学思想方法，数形结合把抽象的数学问题转化为学生可以用感官直接接受的更形象的图形问题，并且借助图像学生对各种概念属性的辨别显得更容易些.
（4）数学教学中语言直观的作用：语言是教师组织教学的基本工具，一个老师如果语言组织不好，不直观，不形象，不能深入浅出.那么就算脑子里有再多的东西也无法很好传授给学生.尤其是抽象的数学内容更需要形象的语言表达，以帮助学生的理解.所以老师的语言直接决定着教学的效果.这就要求教师要用直观的语言把复杂的问题简单化，才能达到良好的教学效果.
2、初中数学教学中的直观性分析
2.1教材的直观性
数学课程标准确定以后，数学教材作为数学课程内容编排的结果是其目标、理念的具体化，按什么样的体系编排数学教材才能符合数学教学的客观规律，也是非常重要的问题.所以教材中对课程内容的编排具有心理原则，系统性原则，一体化原则和兼顾性原则.[1]
（1）心理原则主要包括三层意思：编排内容时，要使数学内容的抽象程度与学生思维发展的各个阶段相适应，体现不同层次的直观；编排内容时，要符合学生的认识规律，由浅入深，由易到难，循序渐进，要由感性到理性.编排内容时，要有利于发挥迁移的效果.
（2）系统性原则要求：课程内容的编排具备逻辑性；课程内容的编排具备连续性；课程内容的编排体现统一性.
（3）一体化原则严格要求课程，教材，教法的一体化；教材的编排不仅要考虑自身的知识要素，还要考虑这部分内容在教学中实施的可能性及学生能接受的限度，所以在引入负数的时候教材先举了竞赛计分的例子，创设问题情境，让教师在教学的过程中有例可依，这样教材和教法相结合就把复杂的问题表现得更直观，学生更容易理解接受.
（4）兼顾性原则：这一原则是由中学数学课程的多元性决定的.课程内容的编排要兼顾多种制约因素.教材的编排要兼顾多种制约因素，要处理好多种关系，如照顾到初高中的分段，与物理，化学其他学科的相互配合等.这样的话学生在理解内容的时候可以从不同的角度不同的方位来考虑，使得数学问题更直观.
2.2方法的直观性
教学中的直观性理念要求在教学过程中要注重知识的发生发展过程.在教学中借助多种教学媒体和教具可以使教学更直观更有效果.
（1）明确数学教学目的，不断改进教学方法[2]：数学教学目的就是规定了数学教学应当完成的知识传授，能力培养，思想，个性品质等方面的教育任务，是根据我国教育的性质，任务和课程目标，并结合数学科学的特点和中学生的年龄特征而制定的，特别是现行初中数学的教学目的，就明确提出了要运用所学知识解决题，在解决实际问题过程中要让学生受到把实际问题抽象成数学问题的训练，形成用数学的意识.
（2）改革课堂教学结构，发挥学生的主体作用：长期以来，许多学校的课堂教学存在一个严重问题，即只注重教师与学生之间的“教”与“学”而忽视了学生与学生之间的交流和学习.从而导致学生自主学习空间萎缩，表现为：教师权威高于一切，对学生要求太严太死，课堂气氛紧张，沉闷，缺乏应有的活力，形成了教师教多少，学生学多少，教师主讲，学生主听的单一教学模式.违背了教为主导，学为主体的原则.长此以往，学生在学习上依赖性增强，缺乏独立思考问题和解决问题的能力.最终导致厌学情绪，致使学习效率普遍降低，因此要充分发挥学生的主体作用，就必须做到：让学生多参与探索知识发生与发展的过程，直观感知和从具体中抽象出结论.利用教师的主导作用，引导学生积极主动地参与教学过程.
（3）充分利用多媒体技术：随着计算机在教学中的应用，利用计算机的高速地、机械地演算能力，生动、直观的展现能力，把数学研究中那些错综而复杂的计算或机械推理及抽象的内容交给计算机去完成，为数学的教与学搭建了一个宽广的平台.数学教师走进教育技术，发现和挖掘计算机技术在数学教学中的潜力的过程，计算机技术与数学方法结合进入数学教学必须考虑中学数学教育的特点，满足中学数学教育的特殊要求，力争把计算机的数字技术、按钮技术、窗口菜单技术等多种技术运用与数学方法运用相结合，并为中学数学教学所用.
3、初中数学教学在直观性方面存在的问题及今后的发展趋势
3.1数学教学中存在的问题
现在的初中数学教育主要存在以下几大误区
误区一：忽视数学应用性教育.
在目前的中学数学教育中往往忽视了一个基本问题，即关于数学的应用性教育.好多学生到头来会觉得数学很没用，因为现实生活中不可能还拿尺子去量地有多宽多长，况且地也不规则.好多学生在课堂上听老师讲很简单，但是下来遇到其他现实问题依然束手无策，这就告诉我们教学时源于教材和教师的实例只是为了直观并不能够作为结论，所以我们不能把直观当结论.
误区二：简单的教学内容复杂化.
有些教师在讲解内容时过于复杂，使得学生接受起来很困难.目前一些老师喜欢出难题来为难学生，认为让学生觉得数学很难、很抽象才能激励学生刻苦学习，这样是不对的.但把复杂内容简单化并不意味着我们的目的就是直观，有些问题，我们理解需要直观手段但是其本质需要我们进一步去研究，直观的目的还是为了抽象.
误区三：题海战术.
能培养学生逻辑思维能力的题目有很多，但是在教学中，老师不可能把所有题目都拿来给学生讲解.这中间就有一个筛选的问题，而筛选的关键就是，老师们首先要明确每部分教学中要教给学生的是什么，要达到什么目的.
3.2如何解决数学教学中存在的问题
（1）加强基础数学教育.很多老师会告诉学生，数学是基础学科，将来才有用.仅仅这样是不够的，老师们应该有意识地向学生灌输一种思想，即数学在日常生活中就是有用的，生活中的许多问题都可以用所学的数学知识去讨论和分析.这就要求在教学中要充分利用直观联系实际生活.
（2）把复杂的内容简单化.作为一个老师，要想让学生很好地掌握数学，就应该让学生感到老师教给他的数学知识很容易，自己能掌握得很好，题目也都会做，这样学生才对数学有兴趣、有信心.好的中学数学老师，就应该把数学中难懂的内容讲容易了.充分利用教学中语言直观的作用.
（3）选题合理.数学是一门基础性学科，应用广泛.所以我们对数学教学的重视程度不言而喻.所以为避免学生对数学的畏惧心理，我们在选题的时候要注意取舍，选题要有代表性，题不在多，精就行.选题时要多样，讲题时要直观，但是总结的时候要验证，不可以直接因为直观而直观.
3.3初中数学教学今后发展的趋势
（1）发挥学生在教学中的主体作用.[3]
在数学教学中不少人认为，只要将数学要领阐述清楚，定理、公式、法则证明严密，推导无误就可以了，至于如何调动教和学双方的积极性，充分发挥学生的主体作用方面的研究就不重要了.
往往是通过教师的传授，让学生去掌握和记忆知识，考试则多是让学生复述这些知识，评价教育的得失，往往是看学生对这些知识的储存量的多少.受应试教育的影响，当前在一些学校出现这样一种现象，为了考出好的成绩，教师加班加点，看着学生背书、背试卷、背题目.这种教学方式，不利于学生思维的发展，更不适合新时代对人才培养的要求.所以今后数学教学要注重应用性，在教学中充分发挥学生的主体作用.充分利用直观让学生把数学融入生活.
（2）注重初中数学教学中的德育、美育.
进入21世纪，国家教委颁发了新课标，要求“结合教学内容对学生进行思想品德教育是中学教学的一项重要任务.他对促进学生全面发展具有重要意义.”因此，我们每个教师应积极开展在教学中渗透德育，拓展德育阵地，丰富德育形式，在加强和改进未成年人思想道德建设中发挥重要作用.结合在数学教学中的一些做法和感受运用恰当方式在数学教学过程渗透德育教育.
初中数学新课程标准强调数学教学应培养具有创新意识、实践能力和探索精神的人才，要让他们学会用数学的眼光审视周围世界，探索发现未知世界，然而传统数学教学通过“填鸭”式的教学和“题海”战术，使分数提高了，但应用数学的意识却没有得到很好的改善，究其原因在于数学教学中忽视了“美育”.
参考文献
[1]陆书环傅海伦.《数学教学论》[m].北京：科学出版社2004.03
体育教学直观法篇3
（四川幼儿师范高等专科学校，四川江油621079）摘要：在体育教学中设置标志物教学是一种常见的直观教学方法，其理论机制主要是根据内外感知觉的特点，让清晰明朗的外部感觉和模糊暗淡的内部感觉相互联系，在体育教学中要根据外部感知信息的类型和其为自身动觉提供的作用所分成不同标志物类型，并根据学生素质和技能水平的差异性，结合教材的结构特点，举一反三、灵活合理地运用标志物。
关键词：标志物体育课堂教学
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004—5643（2015）09—0010—03
作者简介：胥志敏（1974~），男，讲师。研究方向：体育教育。
1前言
体育课堂中运用标志物进行教学是一种较为常见的教学形式，在各个技能的教学中都有所体现。但纵观众多体育文献和体育教材，在当今高等教育出版社和人民体育出版社的《学校体育学》、《体育心理学》等都很少有对运用标志物进行的系统解释；笔者查阅了近十年的文献综述也很少有对具体运用标志物进行系统解释的文章，一般都是就某一特定的动作技能教学中提出运用某一特定的标志物的论述，或只是就运用标志物的注意事项进行的论述等，但并没有专门涉及该形式的理论机制、分类、运用的原则等方面的系统解释。而实践中广大体育教师和教练员一方面广泛运用标志物辅助教学，一方面又得不到权威的理论解释，进而很难举一反三地运用。因此，在体育课堂中对运用标志物如何鉴定，它到底是方法还是方式，其理论机制是什么，运用标志物教学的类型有哪些，运用的基本原则是什么等问题一直是悬而未决而又值得深入研究且亟需解决的问题。本研究试图通过文献资料法和分析法对诸多问题进行探讨，以求为体育教学与训练中科学运用标志物提供一定参考，并与广大同仁商榷。
2体育课堂中运用标志物教学的理解
2.1对标志物的理解
根据《现代汉语词典》中对标志的理解，“标志”有两重含义：一是表明特征的记号；二是表明某种特征[1]。这里的标志，如百米起点的道次牌、中长跑的抢道等；体育教学中的标志物的含义主要是前者即指具体起标志作用的某一物体，它包括体育馆中某些固定的标志物，如场地界线、排球网上的标志杆等，也包括教学中为了教学的需要而临时借助的器具，如双杠支撑前摆时在前上方悬挂的标志球，鱼跃前滚翻时为增加高度采用的体操棒，足球定位球时画的圆圈，跳远时老师为学生提供节奏的击掌声等等。
2.2对运用标志物教学性质的理解
体育教学的课堂中教师和学生为完成体育教学任务，实现体育教学目标所采用的工作方式被称为教学方法[2]。它不同于教学法的含义更为广泛；也不同于教学方式，教学方式是教学方法的细节，教学方法是由许多教学方式所组成的。而标志物教学则是符合这六大要素的，可以认为它是体育教学方法的一种，关于这一鉴定从一些文献的阐述中可以得到说明，如《体育概论》中介绍的体育教学方法的直观法就包括利用各种感觉的直观法，其中“利用标志物的直观法，也有称是定向直观法；利用光电信号和音响信号的直观法且领先于直观法”[3]。前苏联列巴·马特维也夫所著作的《体育理论与方法》所介绍的体育教学典型的手段和教法的直观演示手段和方法中就包括“在练习在现场使用实物标记和其他标志物、指示牌，以及严格限制动作参数的标志物等等”[4]。这些都可以说明在体育课堂中运用标志物教学是直观教学法中的一种方法。
2.3感知觉理论对运用标志物教学的解释
体育动作技能的学习是以个体掌握动作能达到动作自动化程度为最佳目的，也就是说个体调控动作的各种本体感觉，如运动觉和平衡觉要达到非常清晰的程度。而运用标志物教学正是采用专门的手段和方法，即提供视觉、听觉、触觉标志信息，有针对性地参与和作用于主要控制动作的本体感直觉系统，使处于被掩盖地位的模糊的运动觉和平衡觉等内部感知觉与较清晰的视觉和触觉等外部感知觉相互作用，进而转化为意识的中心，逐渐成为支配、调节动作的主导因素。这种作用主要表现在引领、限制和反馈等方面。如利用悬挂的小球，设在一定位置上的标志牌、限制线等，为学生指出动作的方向、幅度、距离、轨迹和起跑用力点，以便做起动作来更具有直观性；利用节拍器、录音机所发出的的适宜的动作频率的音响信号引导学生更快地掌握动作的节奏和频率等等。
3运用标志物教学的主要类型
从上面的理论解释可以得出，在众多动作技能的学习中，凡是学生体会用力感觉困难的动作觉可以采用标志物教学，因而标志物的运用可以说是五花八门、千姿百态。根据不同的标志物可以进行不同的分类。
3.1根据标志物提供的感知觉信息的类型分类
（1）视觉标志物。这种标志物最形象直观，运用也最为广泛。在各种项目的技能教学中都有所体现，如侧手翻时在垫子上画上白直线，要求学生“地上一条线，空中一个面”双杠支撑前摆时前上方悬挂以醒目小球，要求学生脚尖触及它；足球绕杆盘带球，要求学生不能碰杆；排球网上的标志杆，跳远时踏跳板处放置的标志物，场地界线等。（2）听觉标志物。这种标志物在培养学生动作节奏和频率的技能教学中经常使用，在跨栏的栏间跑练习时教师用快慢不同的掌声引导、培养学生的动作节奏；跳远时使用节拍器或掌声引导学生良好的节奏感；体育舞蹈时用录音机播放的节拍等等。（3）引领标志物。这是一种综合视听觉信息的特殊的标志物，是运用某些外界因素对练习者的刺激和诱导作用，引导练习者完成某一活动或达到某种要求。例如，人和车领跑的方法有助于控制步频和速度，还有以一定的节拍器和音响领跑以及游泳池的光导水边等，都能起到领跑的直观作用。
3.2根据标志物提供的感知觉信息的作用分类
（1）导向标志物。这种标志物主要是以视觉标志物为主，如悬挂的小球或器械上画的标志线、设在一定位置上的小旗等等，为学生指出动作的方向、幅度、距离、轨迹和用力点，以便做动作来更加直观。（2）限制标志物。这类标志物可以是视觉标志物，也可以是听觉和触觉标志物，用以限制学生动作的方向、幅度等，如各种场地的界线、练习正步时为限制抬腿高度拉的横线、侧手翻时为限制支撑点在一条直线上在垫上画的直线、纵箱分腿腾跃时为不让学生两腿从箱体低位两侧绕过横拉的橡皮筋、体育舞蹈时的音乐奏点。（3）反馈标志物。这类标志物可以是视觉标志物，听觉标志物和触觉标志物。很多视觉目标标志物也可以提供反馈信息，以衡量动作是否到位、发球传球是否准确等；听觉标志物中是在比赛时的报警器；触觉标志物中双杠支撑后摆时悬挂的实心球后摆时要求脚要触及球，用以反馈是否后摆到了要求的高度。
4体育课堂中运用标志物教学的基本要求
运用标志物教学是一种具体的直观教学方法，在运用时既要符合体育教育教学的基本原则，又要符合标志物本身的特征和作用。根据上面的分析概括出以下四条基本要求：
4.1要符合学生身体素质和技能水平的特点
教学中设立标志物是为了帮助学生尽快掌握动作技能，缩短“泛化”时间，因此在设置标志物时，必须和学生的素质情况和练习水平相适应，应以班级学生的中等水平为宜。在场地设施允许的情况下，最好是根据学生的体能和水平，把学生分成若干组练习，按照各组的不同水平来确定标志物的设置。如果标志物的设置不合理，不仅不能对教学起到辅助作用，反而会弄巧成拙。如鱼跃前滚翻时为了让学生达到一定高度设置的横杆，如果不顾学生差异而设置高了，就容易使有些基础差的学生望而生畏，就是勉强过了也是容易使动作变形或造成伤害事故。
4.2要符合动作技能形成各阶段的特点
动作技能的形成过程一般包括三个阶段，依次是初步形成阶段、技能巩固阶段和熟练阶段。在不同的阶段对标志物的运用有不同的要求，在动作的初步形成阶段由于动作生疏、彼此缺乏应有的联系、不协调，动作连续系统不慎密，在动作必要的结构成分中夹杂有多余的动作，或者是由干扰性的错误动作，此时视觉起主导作用，意识的控制作用很强，在该阶段可以较多地运用标志物，以帮助学生尽早降低视觉的主导作用和意识的控制作用，增强动作用力感觉的体会，减少多余的错误动作；在技能巩固阶段，动作结构发生了很大的变化，个别动作已经能够顺利完成，动作间的部分联系开始巩固，多余动作减少，协调性有所改进，但整个系统的联系和协调性尚未完成，此时视觉和动觉的控制共同起作用，意识的控制减弱，在该阶段可以有针对性地运用标志物，用以帮助学生进一步建立动作部分间的联系和强化正确的动作感觉，但要因材施教；在动作熟练阶段，由于动作结构已经巩固，整个动作系统构成一个有机协调的整体，以动觉信息为主导的传导系统已经完成，学生显得精神愉快，热情高涨，在改进动作方面无需使用标志物，但在限制和加大难度方面可以继续使用标志物。
4.3要使标志物具有新异性特点
选用的标志物新鲜独特，能吸引学生的注意力，让学生产生新鲜感，激发其练习的兴趣，提高其练习的积极性。如视觉标志物要色彩鲜艳，易于辨认，即使在快速运动中也能看得清楚，悬挂位置要醒目，要适中；听觉标志物声音要清晰悦耳；触觉标志物轻重软硬要适中，还要让学生接触时感到安全，不致造成伤害。
5结论
在体育课堂教学中设置标志物教学是一种常见的直观教学法，其理论机制主要是根据内外感知觉的特点，让情绪明朗的外部感知觉和模糊黯淡的内部知觉相互联系，即通过外部感知觉为自身动觉提供导向、限制、反馈和引领的作用，使自身动觉能较快地清晰明朗。根据外部感知觉信息的类型和其为自身动觉提供的作用可以分成不同的标志类型。在体育课堂中只有根据学生素质和技能水平的差异性，结合教材的结构特点，才能举一反三、灵活合理地运用标志物，进而激发学生的练习兴趣，提高动作技能的教学效果。
参考文献：
[1]中国社会科学语言研究所词典编辑室．现代）汉语词典[m]．北京商务印书馆，1987．
[2]许杰．利用标志物校正投篮出手角度[J]．中国学校体育，2000．
[3]刘清黎．体育教育学[m]．北京：高等教育出版社，2001．
体育教学直观法篇4
摘要：传统的教学理论中，以夸美纽斯的直观教学论为代表，这种教学理论是建立于感知直观基础之上，但却过分夸大直觉的作用，在教学中也错误的认为通过感官认识事物才能认识的根本所在。但随着哲学和科技的不断发展，人类认识到创造性思维的普遍性，发掘人脑的思维架构中本身就具有联系事物和通过语言产生想象力的能力。且马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义的发展，也对当今教学理念的革新和发展提供了坚实的思想基础。当智直观教学理论应时而生，成为当今教学的主导思想。本文旨在陈述由传统教学理论到现代教学观念的发展历程，探究现代直观教学理论基于夸美纽斯的直观教学理论的创新和辩证发展。
关键词：夸美纽斯直观教学理论；现代直观教学理论；辩证唯物主义；朴素唯物主义认识论；感知直观；理智直观；本质直观；创造性思维
一、夸美纽斯的直观教学理论探析
（一）夸美纽斯直观教学理论概述
夸美纽斯直观教学理论源自十七世纪捷克国的一位伟大的教育学家杨・阿姆司・夸美纽斯的代表著作《大教学论》。该著作主要论证了教学方法应遵循直观性、积极性、自觉性、系统化、巩固性和量力性的原则。其中，直观性教学理论是夸美纽斯的主要论断。
他提出，了解事物首先从认识事物的存在开始，一切学得的知识都应是从感知事物的存在开始的。所以对学生的初期教育绝对不能从灌输书本中的硬性文字入手，那些只是别人的意见和观察结果，学生无法有切身体验，更不会从中受到智力启发。他要求教师要先培养学生实地感知或者切实感受事物本身的能力，用实践论证书本知识的真实性和准确性。学生应该走进实实在在的生活，通过自己的视觉、触觉、味觉、嗅觉等各种感官系统去感知事物，观察事物。
夸美纽斯进一步论述道：事物才是一切知识的本体，而文字只是其附着物；事物是必然存在的，文字的发生只是偶然产生的；事物是核心，文字只是躯壳。一切学术的研究，也必须从研究具体实例入手，进而发现其中共通遵循的规则，学生也会自然而然地形成理解，之后才是记忆。要想获得深刻的理解，决不可能通过文字，而必须通过对真实事物的切实研究。
夸美纽斯的直观教学理论中还提到：如果由于教学条件的局限或其他客观原因，学生无法实地观察感知真在学习的事物，则至少要提供关于事物的模型或者图片。对此，夸美纽斯举了一个非常生动的例子：医学教学中，学生要了解人体的构造，这时无法将一个真实的人体解剖后立在学生面前，就可以用化工材料制作一副人体骨骼的模型，在骨架的相应位置添上“肌肉”、“血管”、“筋肉”、“神经”、“动脉”、“经脉”、“神经中枢”、“心脏”、“肺”、“肝”、“大肠小肠”、“脾肾”等各种“脏器器官”，这样也就等于将一个活生生的人体展示在学生面前，教师在根据这个“人体”向学生讲解各部位的名目和功能，学生一看便会完全领悟。
（二）夸美纽斯直观教学理论的优缺点探析
1.优点
1.1夸美纽斯直观教学理论承认事物的客观存在
夸美纽斯直观教学理论在某种程度上映射出人类认识事物的客观规律，承认人类认知的对象是客观存在，且这种客观存在不以人的意识为转移，是培根哲学思想感觉论的具体表现，并从一定侧面反映出了认识论中的唯物主义思想。
1.2夸美纽斯直观教学理论符合生命初期的认识特点
夸美纽斯直观教学理论与心理学上关于儿童思维方式的叙述有吻合的地方。刚刚入学的学生，由于年龄特征导致思维局限性较大，不具备抽象认识事物的能力，只会通过感官去了解事物。如果学校可以充分运用夸美纽斯的直观教学论对学生开展学前教育，会使学生很容易对所学事物产生兴趣，在新奇兴味中体会到学习的快乐，为学生学习思维从具体到抽象的发展，再到能够自觉地把抽象问题和概念形象化解释奠定了良好的基础。
2.缺点
由于教育家所处时代的限制，夸美纽斯直观教学理论也无疑有其根深蒂固的缺陷，随着时代的发展，这种理论的局限性便充分暴露在世人面前。
2.1过分夸大直观的作用
夸美纽斯直观教学理论虽然认识到事物的客观存在规律，但过分看重直观的地位，错误地把它当作一切教学的基础和必须遵循的原则，这样的观点明显是机械唯物论的产物，而完全置人类认识活动的特殊性于不顾。人类在认识事物过程中，本身就具有想象力这一特殊机能，即可以通过文字的表述加上自身的学习经验，自觉完成形象思维，甚至可以在已有的抽象概念基础上激发出全新的概念认识，进而通过对事物的表象研究引发理性思考。夸美纽斯直观教学理论也过于完美主义，因为在现实的教学中，不可能任何教学都带学生去实地感知真实的事物，即使在科技高速发展的当下也是不能实现的。
2.2夸美纽斯直观教学理论无法实现有感性认识到理性认识的过度
无论是直观认识还是抽象认识，最终都必须完成理性认识的升华，才有可能透过现象看到本质。而夸美纽斯直观教学理论却片面地一味强调感知在认识中的作用，甚至武断地提出直观认识越多越好，但对理性思维却只字未提，更完全反对抽象思维存在和发展的意义。
多年以来的教学经验无不证明，感知在教学中确实有助于帮助学生迅速了解事物或某种现象，但直观认识却无法揭露认识对象的内部联系。如果教学过于依赖感官传授方式，学生就无法真正掌握知识，个人的分析能力和智力提升都会停滞不前。
2.3夸美纽斯直观教学法只限于对实物的直观认识和运用模型直观认识事物
在实际教学中，学生除了对真实事物的直观体会和对模象的感官外，形象生动的语言描绘，或配置以相应的肢体动作，对学生理解事物也是非常有帮助的，这种教学方法可以称之为“语言直观法”。这种方法的重大意义在于可以激起学生的抽象思维，逐渐学会用联系的方法将自己以前学习到的知识或者生活经验与新事物联系起来。并教会学生能够很好地运用语言表达思想，传授知识。
2.4夸美纽斯直观教学理论不是彻底的唯物论
夸美纽斯直观教学理论只停留在唯物论之感觉论层面，凡是这种理论无法解释的现象，都归功于神的启示。显然，这种理论是肤浅的，片面的，还仅仅停留在朴素唯物主义阶段。
二、现代直观教学理论概述
现代直观教学理论提倡“理智直观”和“本质直观”，承认人类在认识事物的过程中具有创造性的思维能力，能够直接领悟事物“本质”、“内在结构”、“具体形式”的直观能力。
创造性思维的主要特征为：思维具有整体性和联系性，而不是零碎的，分割开来的。即使是思维的某一片断，也是随着整体特征的运转而运转。创造性思维能将直观看到的事物，转化为发现事物内在结构和特质的认识。创造性思维能力是人类所具有的一种普遍心理能力。
理智直观的定义：人在认识事物的思维活动中，对认知对象实现整体把握的感知，都属于理智直观。
三、现代直观教学理论与夸美纽斯直观教学理论的区别
（一）两者直观的成果存在差异
夸美纽斯直观教学理论属于传统的直观理论，仅仅停留在感知直观的阶段，这种直观仅仅停留在用各种感觉器官去“看”事物，没有经过人类的大脑这个思维中介进行“认知处理”。这种直观得到的认识只能证明事物的真实存在，且具有个别性，而不具有普遍性。而现代直观教学理论得到的是具有普遍意义的认识。
（二）两者直观意向各有不同
在夸美纽斯直观教学理论中，知觉比想象力重要得多，且仅限于认识感性的、具体个别的东西；现代直观教学理论中，充分认可在人脑中普遍存在的想象力，并认为想象才是人类实现直观认识的主要方法。理智直观也正是感知与想象力结合的认识过程。
（三）两者培养思维的方向不同
夸美纽斯直观教学理论只单方面培养学生用自己的器官去感知实体事物，却完全忽视对学生自行思维能力的培养。现代直观教学理论提出教学的主要目的并不是让学生了解事物或某种现象，而是通过教育过程发展学生独立思考的能力，培养他们想象能力和联系能力，形成自己的创造性思维。
（四）两者对认识论的理解不同
现代直观教学理论符合我们当代所公认的辩证唯物主义认识论的观点和主旨，承认事物是普遍联系的，认识过程存在历史性和发展性。现代直观教学理论也正根植于马克思主义的世界观和方法论，更注重将这种辩证的认识方法传授给学生，并通过学生的思维得到传承和发展。而夸美纽斯直观教学理论仅仅停留在培根认识论的初级阶段和盲目阶段。
四、现代直观教学理论与夸美纽斯直观教学理论的联系
（一）两者对语言应用方面的同一性
现代直观教学理论与夸美纽斯直观教学理论都强调视听信息源就好比语言的“原材料”，且“视”比“听”重要得多。人类还是依靠看获取大量信息。形象信息在人脑的资源储存中占据着绝对优势。；两种理论在儿童教学中都得到了充分地应用，强调低年级儿童阅历浅、认识窄、见闻少、词汇贫乏，对他们进行直观教学，提供给他们大容量感官信息，能够尽快开发儿童的思维能力。两者对儿童接受心理方面的同一性
儿童是依靠颜色、形象、声音等方式思维的，好玩、好奇、好动是他们的共同心理特征。当他们的猎奇需求得到极大满足时，是学习的最佳状态。同时他们注意力往往不能集中，易分散，采用直观教学法，即通过各种形象和具有审美趣味的社会活动能使他们注意力集中，在快乐轻松中完成学习，既体会到情趣，又接收了知识。
（二）两者在使用方法上的同一性
无论是哪种直观教学，在现代教学中都可以通过投影技术、录像、多媒体技术、自制模具或教师完成的动作等直观演示方法，帮助低年级学生在其脑海中形成有图像的信息，并通过教师的指导，使已有的图像与再次演示中出现的新图像发生联系，形成能够匹配的，相互有联系性的思维“链条”。这也是两种理论在方式方法上的契合之处。
结语：
夸美纽斯直观教学理论与现代直观教学理论虽然存在较大差异，但彼此也存在密不可分的联系。夸美纽斯直观教学理论的感知直观论是现代直观教学理论形成的基础，通过感知直观可以通达至理智直观、本质直观的认识，本质直观亦可超越夸美纽斯直观教学理论中的感知直观。认识事物的过程也是先通过表象了解事物内涵和本质，这也正是由像夸美纽斯直观教学理论这种传统的教学理论发展符合时展的现代直观教学理论的辩证过程。
只有直觉与想象能够达到辩证统一，人类的创造性思维才能形成，才能不断提出和实践更适合时展的指导性理论。（作者单位：吉林师范大学政法学院）
参考文献：
[1]杨・阿姆司・夸美纽斯，《大教学论》
[2]博仔，《教育史上的哥白尼――夸美纽斯》，湖南教育：综合版，2004年第12期
[3]布鲁纳，《教育过程》[m]，北京大学出版社，1982年
体育教学直观法篇5
体育教学是实现学校体育目的任务的基本途径，也是当前实施向素质教育转轨的重要方面。体育课区别于其它学科课堂的特点是：学生处于动态的大环境，并主要以身体练习与思维活动作为教与学的手段、方法。教师如何教，学生就如何学，而讲解又是体育教师传授基本知识、技术、技能最重要的也是最基本的教学手段，同时也是使学生建立正确技术概念的基本途径。所以，教师讲解示范的水平与能力如何，直接影响体育教学的效果。
1.讲解
在体育教学中，教师主要运用语言法、直观法等对学生进行指导，语言法与直观法是互相渗透使用的。讲解是教师在教学中运用语言向学生明确教学任务、动作名称、方法、要领和要求等，以指导学生掌握动作的基本技术、技能和进行练习的一种教学手段，使学生能够准确、完整地了解其全过程。
⑴讲解要首先抓住教材关键，突出重点、难点。首先，教师在讲解时要根据不同项目内容和要求，在认真钻研教材的基础上，抓住动作的关键所在。其次，讲解要精炼，对于技术动作的重点环节部分，也就是把握了教与学的关键。
⑵讲解要准确精炼、生动形象。讲解要准确是指讲解的内容必须正确，具有科学性。用最精炼的语言、最短的时间，把技术动作的概念、要领，直观形象地讲明白，使学生一听就懂，便于理解和记忆。如：在弯道跑的教学中，通过多年教学积累把技术动作归纳成：“身体倾向内，摆臂右大左，靠过内沿跑，脚趾均偏左。”同时，在教学时采用“三体会”教学方法，即先让学生从直道跑进入弯道跑，从中体会弯道跑与直道中身体有何变化。
⑶讲解形式要多样化。在体育教学过程中，教师要根据不同的教材内容进行讲解，可采用不同的形式讲解，对于比较简单的动作，可用直陈法讲解；对于复杂的技术动作应用分段法讲解。可集中讲解，也可分散讲解。讲解时不但要讲解正确的要领，也要讲解易犯的错误动作，同时分析造成错误动作的原因，这样可以加深学生正确理解技术的概念。
2.示范
在体育教学过程中，示范是教师把整个技术动作完整地向学生示范一遍，让学生的感性认识上升为理性认识，了解动作的结构、顺序、形象以及要领和方法，从而更好地进行模仿，形成正确的动作表象。教师的示范是最形象生动的，它是体育教学中最常用的一种直观教学手段。
⑴示范目的要明确。示范的目的是使学生了解某种动作的形象，它告诉学生这种技能的结构是什么样子的。所以，在体育教学中，教师应根据教学任务以及学生的实际情况进行示范，如初学教材，为了使学生建立完整的动作概念，应先做完整技术动作示范，再根据教学要求讲解示范，对关键技术动作要重复示范，示范前教师必须向学生讲清观察示范的方向、部位和时间，使学生尽快明白如何根据自己完成动作的情况观察教师的示范，达到抓住重点，突出难点的目的。
⑵示范的位置、方向要正确。示范的目的是要给学生作范例，这就得让全体学生都听得见，看得到。因此，教师的示范不仅要规范，还要特别注重示范的位置和方向。示范的位置要根据学生队形、动作性质以及安全的要求来选择最佳位置进行示范及带领学生练习。
示范的方向，应根据动作的结构和要求、学生观察动作的部位而定。教师应尽量把示范动作的方向、路线与学生跟做的方向、路线相致，可采用正面示范、背面示范、侧面示范和镜面示范等形式。如果教师示范的位置和方向选择不当，会影响部分学生因看不清完整、正确的动作连贯性而产生错觉，形成错误的技术概念，就失去示范的作用，直接影响教学效果。
⑶示范的形式要多样化。示范要根据学生的实际情况，作重点完整示范、分解示范以及正常速度和放慢速度的示范。如对新教材，教师就应先用正常速度示范一次完整的技术动作，使学生初步了解教材的完整技术结构，后再根据该次课内容用慢速度分解示范，使学生了解动作的要领、要求等。
3、示范与讲解应结合运用
在体育课堂上，教师的示范是学生感知动作外部形象的基础，而讲解则是让学生了解动作内在规律的重要工具，两者结合运用能够缩短学生对技术动作的认识过程。例如：在学习侧手翻时，教师的示范，使学生感知了“侧手翻的动作就像一个大圆形平面板直线向前转动”。然后，通过讲解，提出手脚依次落地要成一条线，翻转时空中的动作要成一个平面，这样学生就能模仿教师的动作，并领会“地上一条线，空中一个面”。
体育教学直观法篇6
【关键词】多媒体体育直观效果尝试
随着高科技领域的不断扩展，多媒体为学校体育课教学提供了新的教学手段，对学生体育基础知识的发展、体育观念的更新、体育技能的提高以及思想品质的改善，都起到良好的促进作用。用多媒体技术优化课堂教学，渴望引起体育教学从观念到形式的变革，从而推动素质教育。
从当前的情况看，多媒体教学还只是在语文、数学等学科中得到广泛使用，而在其他学科中，尤其是在体育课中，那就显得太少了。倘若每节体育课都用多媒体，无疑是痴人说梦。从传统观念来看，普遍都认为多媒体教学和体育课怎么也联系不到一起。是的，体育课主要是让学生锻炼身体，学习运动技能技巧，但向学生传授必要的运动常识和理论，也是体育课的重要部分。以往这些内容是通过教师边讲边板书来实现的，这种方式缺乏直观现象，引不起同学们的兴趣，达不到预想的效果。现在很多学生都不愿意在教室里上体育课了，认为老师讲的没有什么意思，还是到操场上去挥洒汗水的好，觉得只有在草场上蹦跳，才是一件快乐、高兴的事。如果用多媒体作教学软件来上课，效果如何呢？可以肯定的是，集光、电、图为一体的多媒体教学，将拓展他们的视野，增加他们的信息储存量，极大地提高学生的对体育的兴趣，进而为他们的终身体育奠定扎实的基础。
教育是一半科学一半艺术，现代教育首先致力于以科学观来考察教学过程的各个环节，运用系统方法分析教学问题和设计教学策略，力求发挥教学系统的整体功能，通过优化教学过程来获得尽可能理想的教学效益。教学有法，但无定法，各有各法，贵在得法。多媒体电脑教学最大的优点就是能给学生提供直观的材料，通过画像、图片、声音等综合性多媒体技术，带给学生的是灵动的、直观的印象，数字图像能够提供大量丰富的教学信息，形象直观、生动易懂，而以往传统的板书口授的形式则达不到这样的效果。试比较一下：例如，给同学们介绍前滚翻的技术动作时，如果用传统的教师示范和口授、讲解的方法来进行教学，效果不可恭维。首先，在上课时，教师将完整的动作示范出来，然后进行分解、分析，所讲的一切都较为抽象，在视觉上不能给学生一个直观讲解的感觉，让学生不易理解，学生的注意力容易分散，很难让学生完全接受。反之，采用了多媒体电脑教学，将前滚翻的整个技术动作借助教学软件，效果就好得多。我们可以通过画面出现教师预先录制好的示范动作、图形分解以及将蹲撑——两手撑垫屈臂——低头——两脚蹬地——提臀收腹——重心前移团身滚动——枕骨、肩、臀部依次触垫——抱小腿团身成蹲撑的文字解释打印在屏幕上，结合课堂上的需要使画面重复播发、讲解，加上教师在课堂上的示范。这样，学生在大脑中形成清晰完整的技术动作印象，练习起来更加有劲，更积极主动，对动作要领更直观理解，掌握技术动作更快。这也符合学生的心理特征，对直观、有趣、新奇的事物更容易理解，具有强烈认同感。又如，容易出现的易犯错误动作和纠正方法，运用画面展示各种错误动作的演示，学生通过认真观看画面，动脑思维，然后，教师仔细分析、讲解产生错误动作的根源。同时，将一些优秀运动员在比赛中的技术录像剪接倒教学软件中，在上课过程插入给学生看，使学生对滚翻动作在运动中的应用有个初步认识，从而激发学习的动机。这样对以后在室外继续练习前滚翻动作，就能起到事半功倍的效果。
由于生理和心理发展的局限，七年级学生集中注意力的时间往往较短，不到半节课就开始东张西望，开小差了。特别是在讲解、分析某位学生的动作时，学生听起来也比较模糊，精神也不集中。但是，如果让它们看动画片，那么情况就完全不一样了，看几小时他们都兴致勃勃，这是因为动画鲜艳的色彩和生动的故事情节吸引了他们的注意力，看完后印象特别深。因此，我们在多媒体电脑教学中可以借鉴动画结合录像的特性，使教学内容生动有趣，让同学们在良好的课堂氛围中学到知识。如在给同学们上跳绳课时，可以把学生练习跳绳的情况拍成录像，然后剪接到课件里，通过大屏幕的播放。学生一边观看画面，一边听老师讲解，比较哪位同学的技术动作掌握得最好，跳得最多、最快。这样，对学生们来说就非常具有吸引力，并且兴趣盎然，以后练习更加努力，学习的效果也能得到提高。又如在给同学们上篮球课时，可以把学生进行行进间上篮的动作情况拍成录像，再把各位同学的动作剪接到课件里，通过屏幕的播放，学生自己就能清楚的看到自己上篮时的动作，然后通过教师的讲解，就能够发现自己上篮动作的不足之处，在以后的练习中就能够较好的改进自己的动作，使自己的动作变得更加完美。这样的教学，学生的练习兴趣将变得更浓，较之教师口干舌燥的动员，效果要好得多。
体育教学直观法篇7
[关键词]“基础”课；考评；小班化教学；思想品德；思想政治教育
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]2095-3712（2014）04-0033-03
[作者简介]衣仁翠（1969―），女，山东烟台人，桂林师范高等专科学校副教授，研究方向：法理学。
“基础”课是对大学生进行思想政治教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和法律观的一门课。因为其是一个人综合素质的体现，如果按照传统的考核方式，则很可能扭曲了大多数学生思想品德的本质，很可能使某些平时品质不是很好的学生，凭记忆和集中突击而取得良好的成绩，部分平时表现良好的学生考得不够理想。为了解决这种现象，我校社科部采用平时成绩占60%，期末开卷考试占40%的方法决定学生本课程的最后成绩。这种方法规避了一考定终身的缺点，但还存在考评的直观性和学生品德隐蔽性之间的矛盾怎样解决的问题。开卷考试占40%，试题基本是主观题，透过学生对某些事件的看法，毕竟言为心之声，可以有效地考查学生对客观社会事件的一些看法，在一定意义上反映学生的世界观、人生观和价值观。60%的日常表现是我这些年来试图解决考评的直观性和学生思想品德的隐蔽性矛盾的一些尝试。
一、“基础”课考评的直观性与学生思想品德的隐蔽性的现状
近些年来，许多高校的公共课教学采用的基本上都是大班化的教学方式，少则一百多人，多则几百人，使学生无论在时间上还是在空间上都与老师产生强大的距离感。我们都明白“基础”课教育是一种素质教育而不是一种技术教育；是观念价值教育而不是方法教育。而观念价值教育比技术教育更复杂，需要师生之间建立一种相互信赖的情感，才能最大限度地实现教育教学效果。“基础”课作为大学生的一门必修课，是大学生接受素质教育的重要课程，其教育的效果如何，这哪里是单单的一张考试卷能够下定论的，而大班上课的教育教学方式最后只能强化了考评的直观性与学生品德隐蔽性之间的矛盾，这是“基础”课考评直观性不可回避的现状和事实。
因为人毕竟是一个复杂的个体，就某些学生的主观愿望来说，其会将人性的某些瑕疵隐蔽或伪装起来的，在一定的情形下才能暴露出来。“基础”的考查是知与行的考查，知的考查通过一张试卷就能将一个人在某些方面的知识水平考查出来，却很难考查出一个人的道德水平和能力。行的考查则需要时间、充分的接触和观察，时间、环境等可能会改变一个人，对于品行的坚守需要信念，否则在特定的情景下，人的品行也会发生变化，这就需要一个较长的时间。显而易见，大班化教育不具备考查一个学生道德水平和能力的条件。
二、小班化教学对解决考评的直观性和学生思想品德的隐蔽性矛盾的意义
小班化教学能够使教师对每个学生的学习生活态度，包括学生的心理、个好、特长和能力，使教师能够有针对性地帮助教育学生。小班化教学能够使课堂教学中师生的互动普遍化，它为师生的相互交流提供了更多机会，使师生的感情更加融洽，教育质量明显提高。
小班化教学为素质教育创造了广阔又灵活的空间，能够让学生享受灵活多样的教育教学资源，增加接受教育，展现自我的机会，师生之间更容易形成充分的以课堂交往教学为特征的教育过程，使教师更容易了解学生，最大限度地避免“基础”课考评的直观性和盲目性。
小班化教育教学为每个学生思想品质的展现创造了一个良好的环境。教师通过这样一个教育教学过程对每个学生思想品质的把握会更确定一些，对学生表现出来正确的思想品质加以表扬，对学生表现出来的不正确的思想品质加以引导和纠正。对学生表现出来的优秀思想品质、对知错就改、屡教不改的学生，教师都可以做到随堂记录，并在“基础”课考评中给予适当的考虑。因为小班化教学涉及的学生数量有限，教师对学生的了解更全面、更具体，教师可以通过多角度去评价学生，也必然提高了教师评价的客观真实性，使“基础”课评价的直观性和学生思想品德的隐蔽性的矛盾又得到了进一步的缓解。
我国著名的教育学家陶行知说：“真的教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”学生的思想品质是有一定的隐蔽性，但学生不是培养出来的特工，他们毕竟是正在成长的青少年，在小班化教学中，教师的真情实感和对学生的充分关照，一定会唤起学生真实思想品德的展现，减少了“基础”课评价的直观性和学生思想品德的隐蔽性的矛盾。和小班化教学相比，大班化教师在教育教学中很难对每个学生进行充分关照，因为大班化教学少则上百人，多则几百人，不要说和学生充分接触，就是考勤教师都力不从心；不要说了解学生，就是能完全认识学生都是不可能的。所以，教师只有以考试和作业作为考评的依据了。因此，我认为“基础”课大班化教学无论采取怎样的方法都很难解决或弱化考评的直观性和学生思想品德的隐蔽性之间的矛盾，只有小班化教学才是解决这一矛盾的前提和基础。
三、小班化教学对解决考评的直观性和学生思想品德的隐蔽性矛盾的方法
（一）详细做好学生的日常考勤
我们不得不承认学生的内在动机有可能是隐蔽的，无法作客观的确认，但学生的行为确是客观的，不管我们是否能确认这是否是学生真实意思的表达。考量一个人的品质如何必须通过其行为，而无端地揣摩其动机也只是徒劳无益的。即使要揣摩其动机也只能通过其行为，尽管这种方法可能不准确，却是必须使用的方法。根据这样一个事实，我会把学生日常的诸多表现记录在案。每个学生平时每次上课是否准时、是否迟到、是否请假、是否旷课，甚至把学生比较突出的言行都记录下来，如是谁主动捡拾垃圾，是谁主动打扫教室里的卫生，是谁主动擦黑板，是谁主动帮助他人等。这些日常琐碎的记录只有小班化教学的教师才能够做到。因为小班化教学，教师能够在短时间内尽快熟悉每一个学生，并尽快做好各种日常记录，尽量使考评更客观。
（二）提前到教室
准时到教室是每个教师的工作准则，作为“基础”课教师，我认为提前到教室既可以将教学工作准备充分也可以很好地观察学生，做好学生的日常行为记录。长期以来我都有学生这样的记录，而这样的记录经过调查实践确实反映了学生的内在品质。记得有一个学期我在一个没人打扫卫生的教室上课，每天当我提前来到这个教室时，不久，一位学生也会来并且打扫教室的卫生。我默默地将这位学生的名字记录在案，在最后的考评中此生得了优，又联系该生班主任，得知这确实是一位很优秀的学生。
（三）连续记录学生的座次
大学上课一般是流动教室，学生坐在什么位置一般是学生自己选择的，而学生对位置前后左右的选择是有一定意义的，其代表着学生的学习态度和其他的心理目的。上课态度不仅是学生学习知识接受教育的态度，也是学生对待教师劳动的态度。如果不是因为其他原因，一般情况下，一直喜欢坐在后面几排的学生，其学习态度和一直坐在前排的学生是有一定的差别的。对此，我也有一个习惯性的记录，一个学期下来，除了有个别因故变动位置，其他长期坐前排和长期坐后排的学生其学习效果基本上和他们的座次成正比。把这样的记录作为考评参考，我想应该有一定的意义。因为一个有积极的学习态度，喜欢听教师讲课的学生，一定能够汲取教师教育教学中的精华，并将其转化为自己行为的标准和追求。相反，长期坐在后排的学生，在大多数情况下，其学习态度消极，不太尊重教师的劳动，喜欢做小动作或做自己喜欢的事，完全不听教师的授课，教师传授的正确理念和价值观念很难到达此类学生的思想中，达不到教育教学的目的，其思想道德素质和法律素质何以提高？
（四）记录学生在社会实践中的表现
社会实践是加深学生对课堂教育教学的理解，加强学生感性认识，提高学生综合素质的过程。其对世界观、人生观和价值观正在形成的大学生尤其重要，通过对社会实体性的接触和观察，有利于提高大学生思想道德素质和法律素质。社会实践教育相对课堂教育显得松散，使思想道德素质较低的学生在看似形散的社会实践教育教学中出现道德或不道德的行为，教师在对学生作正面的教育外，也可以将此作详细的记录，作为教师考评的参考是不无道理的。
（五）重视学生平时的作业
平时的作业是教师根据阶段性的教学要求对学生进行阶段性教育成果的一个观察，它表明这个阶段里学生思想和心理的成长。有些学生认为平时的作业无关紧要，只要期末考试考好就可以了，这是大学某些科目留给学生的基本印象和惯例。“基础”课是素质课，平时的一言一行皆在教师的考评参照范围内，何况作业。所以，学生平时的作业我都有留底，并将每个学生思想中错误的观念在课堂上进行系统的讲解，使学生能够在学习中不断改造自己，提高自己。在每次作业中，尽量使每次作业之间有一定的联系，细心通过作业观察学生思想是否有一定进步，并将详细情况记录在案，作为期末考评的参考。
（六）关注学生的各种评价
让学生以自评、互评的方式参与到期末考评中是我们桂林师专一贯的作法。学生在自我评价和对他人的评价中，可以对自我的思想道德品质进行反思，对他人的思想道德品质进行思考并学习。通过这样的一次评价活动可以从中看出学生对待他人和自己态度是否是客观的，也可以从中看出学生的思想道德品质。结合学生的自评和互评，我们还会找班主任、辅导员进行进一步的了解，尽量通过比较全面的了解进行最后的考评，以最大限度地解决学生思想道德品质的隐蔽性和学生思想道德品质考评直观性之间的矛盾。
以上是我在我校“基础”课考评大背景下自己对学生平时考核的一些方法，尽管它不是学生全部思想品质的表现，但它毕竟是客观的，能在一定意义上反映学生的思想品质。这只是我在教学工作中对解决“基础”课考评的直观性和学生思想品德的隐蔽性的矛盾的一些浅见。在以后的教学工作中，我们期待探索更有价值的方法，使学生的考评结果能够最大限度地接近学生最真实的思想道德品质。
参考文献：
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[3]张红霞.高校思想政治教育实效性评价指标探析[J].思想理论教育导刊，2011（5）.
体育教学直观法篇8
一、情感教育测评的意义和要求
（一）情感教育效果测评的重要意义
1.有利于小学德育目标的整体实施
小学思想品德课情感教育目标是小学德育目标的重要组成部分，是非智力因素的核心内容。情感目标的测评与认知目标的测评一样，具有形成性、教育性和指导性作用。只有经常不断地开展情感教育目标效果的测试与评价，才能改变目前许多学校和教师只重视道德认识的形成，忽视道德情感培育的现象；才能对教师的情感教育效果作出较为科学的判定，对教师在思想品德课情感教育方面付出的辛勤劳动做出公正合理的肯定；才能督促教师认真实施情感教育。也只有这样，才能保证小学德育目标的整体实施。
2.有利于促进学生道德情感的健康发展
在思品课教学中，广大教师已经普遍重视于道德认识的形成、理解、运用等，并把“是非判断法”、“事例分析法”、“故事说理法”等方法的研究作为教学改革的重要方面，有力地促进了学生的自主发展。在道德情感教育的领域里，同样可以通过“入情体验”、“情感测评”、“自我情感保健能力”等的培养和研究，来提高学生自我情感的评价能力，促进学生情感的健康发展。
3.有利于增强人们对情感教育重要性的认识
在我国，凭认知目标来评价学校的教学工作，已有很长的历史了。学校和教师往往只根据学生学业考试成绩，来评价学生并以此把学生分成好、中、差、优劣等各种等级。那时，学校领导和教师很少有人认为，还要根据学生的兴趣、态度或性格等等来评定学生，才具有合理性。事实上，处在情感目标某一端的学生，可能受到学校和教师的惩罚；而处在另一端的学生，又可能博得教师的喜欢，得到各种奖励和荣誉。思想品德课教学工作也应如此，重视道德情感的培养，才利于学生的全面发展。不能让情感教育处于可有可无或名存实亡的地位，要通过实施情感教育测评，来提高和强化人们对情感教育重要性的认识。
（二）情感教育测评的基本要求
实施情感教育测评，其基本要求是：
1.测评的方法，不仅要科学、准确，而且更要易于接受和操作。测评中的信息收集与处理必须简捷、明快、反馈及时。
2.测评的过程应该具有导向性、调性、激励性和促进性等功能。
3.测评的结果，要把定量与定性有机结合起来，既要有数据的量化，又要有显示内涵的意义表述。
4.测评的素材要规范、标准，以确保测评的可比性。
二、情感教育效果测评的基本方法
就测评的方法与技巧来说，情感领域比认知领域还显得贫乏和幼稚。从实用性和可操作性这个原则出发，下列一些方法可供小学思想品德课教师在情感教育效果测评中参鉴。
1.观察法
这种方法所采取的是对学生言行举止的直接观察。在较长时期内进行大量的不同类型的观察，能减少对情感发展状况作出不正确推论的可能性。运用观察法，要求教师能够系统地记录要使用的观察资料，记录学生的可观察行为和其发生的特定环境，这样就能增强测评结果的可信性。这种方法适合于重点观察少数学生。
2.报告法
通过问卷让学生把自己的情感行为作自我报告。分隐名式报告和署名式报告两种。隐名式允许学生不论采用何种测量手段，都可以不署名。其好处是可以阻止一些学生试图取悦教师，或喜欢作出他们认为在社交活动中受欢迎的回答倾向。这种形式可以准确测出那些带普遍性、倾向性的问题。署名式报告，是让学生在确信测量的结果是保密的，不受威胁的情况下署名，它可以准确辨认个别学生，掌握特殊情况。
3.会谈法
教师向学生询问精心准备好的一系列问题。分个别会谈和群体会谈。个别性会谈，便于推心置腹，足膝谈心。群体性会谈，便于广开言路，集思广益。无论采用哪种会谈形式，教师都应注意察颜观色，掌握学生答话的神情、姿态，记录学生答话的内容。会谈式的测评最忌学生的沉默寡言和对问题的歧义理解。前者，教师要费时多鼓励；后者，教师要费时多暗示、引导。
4.测验法
这是一种被普遍运用的测评方式。分诊断性测验和形成性测验两种。诊断性测验是教学前对学情的“诊断”（又称课前测试），它可以帮助教师掌握学生已有道德情感的原状，便于把学生分置在最有益的情感教育序列中。形成性测验，是教学后对情感教育目标达到度的检查。采用测验法，关键是围绕情感教育目标编制一套能够准确测出学生情感发展水平的题目。情感水平测试试题主要有以下几种：
①是非题（又称正误题）。它是要求学生对一个陈述句或问句作出对或错判断的测题。这类题目中往往隐含着情感行为或态度，或者以第一人称出现，或者以第三人称出现，要求学生对题中的行为、态度表个态，对，是不对，从而看出学生对类似问题的情感水平。
②选择题。分单项选择题和多项选择题两种。要求学生根据题意在所提供的几个答案中选出一个正确答案的测题为单项选择题；要求学生根据题意在所提供的几个答案中选出几个正确答案的测题为多项选择题。选择题一般由题干和选项两部分组成。根据题干和选项组合的方式不同，选择题又可分为以下几种形式：
a、肯定式选择题：从测题中挑选出正确的答案。
b、否定式选择题：从测题中挑出错误的答案。
c、最佳式选择题：从测题中挑出最佳的答案。
选择题适用于各种性质和种种认识层次的材料，学生作答方便，选项越多（4-5个）猜测的机遇越小，所以，这种形式在情感教育测评中被广泛运用。
③情境题。针对情感教育目标，在测题中设置一个具体的情境，观察学生阅读、体验这个情境时的表现，然后记载下来。记载这件事最好不让学生知道。这种测题，与前两种相比，测出的情感水平更具有可信性。但困难的是，教师无法逐课、逐人进行，有时还需要班主任、科任教师、学生家长的配合。
三、观察情境测量法
（一）观察情境的设置
观察情境设置得越自然，越巧妙，学生的情感流露得越直接越具体。如果围绕着某种具体的道德情感内容，设置类型不同，层次有别的观察情境，来测量学生的道德情感，其结果会比那种只凭单一的，无层次性的观察情境测量来的结果真实可信得多。
1.从观察情境的特性分，有动态情境和静态情境。
所谓动态情境，是指以活动、操作为主体的情境。情境的参与者总以动态出现。观察者教师通过情境中人物的一言一行，一举一动，来测量其对某种事物的观点、立场和态度。动态情境的优点在于观察者容易观察和记载。设置动态情境要使参与者人人都有“动”的机会。
所谓静态情境，是指以观看、倾听为主体的情境。情境的参与者处于相对静止状态，实际上是明“静”暗“动”，参与者的内心实际上充满着激烈地矛盾运动。因此，设置静态情境，一定要考虑，是否能够把参与者引进“静思”的意境。
2.从参与情境的成员分，有个体情境和群体情境。
个体情境，只有一人参与，具有独立性和排它性。由于不受外来干扰，参与者呈无拘无束状态，所以，情感流露得较自然、真实。设置个体情境，便于准确把握学生的特殊情况。
群体情境，参与情境的是一个群体，是某个集体中的所有成员。设置这种情境最大的优越性在于：造成学生的心理平衡。在学生看来，教师的要求是对准我们大家的，不是针对我们少数几个人。设置群体情境准备工作要做充分，防止学生情感行为的“人云亦云”。
3.从设置情境的途径看，有直接情境和间接情境。
直接情境，具有直接性，设置者将学生直接带进生活现实，让他们接触社会，接触大自然，从中观察学生道德情感的具体表现。在教学实际中，经常用到的有参与活动、现场参观、调查访问等形式。
直接情境与间接情境相比，自然性较强，人为痕迹少。但往往受教学时间、空间的局限，观察情境不可能全部“直接化”，还有相当一部分要靠教师去设计、加工和创造，这样来的情境便为间接情境。设置间接情境要巧妙、自然，要独具匠心，还要尽量排除干扰因素，尽量减少“人为痕迹”，要让被试者感觉不到在被试，这样，他们的情感才会不受压抑，才不会出现为取悦测试者而作出违心的反应。
上述几种观察情境，是互相联系的而不是彼此孤立，绝然分开的。它们互相交叉，彼此渗透，融为一体。动态情境中有静态情境，静态情境中有动态情境，时而先动后静，时而先静后动；时而又动静结合。若干个体情境，可组成群体情境，群体情境中有个体情境。直接情境和间接情境，也可互为凭借，相互转化。所以，设置观察情境时，一定要注意考虑其联系性，用联系的观点来指导我们的测量工作。
（二）在观察情境中，测量学生道德情感的方法和技巧
在观察情境中测量学生的道德情感，具有以下三个环节：检测、量化和分析。
1.检测：是整个测量工作的第一个环节，也是关键性环节。它包括立标、观察、记载等内容。
立标：就是确立道德情感测量的目标。测量哪种道德情感，这种情感具有怎样的发展等级，怎样测量等工作，都需要在这个环节里考虑成熟。否则，下一步的“量化”工作将无法进行。确立目标时，一定要紧紧抓住《课程标准》和教材，围绕着教学目的来进行，切切不能偏离标准、教材的航线。
观察：从特设的情境中，审视学生的种种表现：神态、表情、言语、动作……。观察的方法有两种：直接观察式。教师作为情境的参与者与学生一道活动、对话和操作，从中直接观察学生的情感行为；间接观察式，教师作为情境的旁观者，或远离或隐蔽，远观学生的情感行为。不论采用哪种观察方式，最好不让学生知道有“观察者”在“观察”他们。“在较长时间内进行大量不同类型的观察，能减少对情感成果作出不正确推论的可能性”。
记载：对观察来的资料作详细的“原始”的记载。资料记载得多与寡、虚与实、真与伪，都与观察者观察时的细心、留神程度有关。观察者观察时，对观察的目标领悟得越准确，和在观察中越细心、越留神，得来的素材就越丰富。如果观察者事先不认真钻研和领会情感目标的内涵及外延，不学习和掌握学生情感表现的特点和规律，就会对某些很有价值的情感表现状态，如皱眉、叹气等，观而不察，察而不记。记载的内容不仅包括学生的可观察行为，而且还包括产生这种行为的特定环境。记载的方式有三种：一是表格式记载，把观察到的有关内容，填写在事先设计好的表格中，以示学生情感的发展变化状态；二是描述式记载，用语言文字直接勾勒学生的情感行为；三是表格式＋描述式记载。不论采用哪种形式，其内容都应具有“原始性”，尽可能不加或少加主观色彩的词句。
2.量化：对学生情感行为的数量化。
对学生道德情感的量化，教师要首先主观规定学生道德情感的不同等级，并指派相应的数字。这是整个测量工作中最困难的事情：因为，学生的道德情感具有不稳定性，既抽象又易变，所以很难制定和使用情感等级。但是，只有我们深入实践，注重调查研究，善于搜集资料，全面掌握学生道德情感产生、发展的规律及其表现特点，就能够确立较为准确的量化法则。有了准确的量化法则，就能得到正确可靠的测量结果。
3.分析：对量化结果的定性与归因。
分析这个环节是很复杂的，也是很具体的。因为影响、制约着学生道德情感产生的因素是多方面的，而不是单一的。所以，分析时一定要准确把握学生的道德情感在各个年龄段产生、发展、变化的特点，把握准学生情感产生的现场环境，还要把握准测题及测法的可信度。
四、情感教育效果测评实施中应注意的几个问题
1.加强学习，提高思想认识与理论水平
首先必须认真学习《中国教育改革和发展纲要》、《义务教育法》以及《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》等文献，从理性上明确实施情感教育测评工作的重要意义，以解决思想认识问题，彻底更新旧的教学观念。同时还必须认真学习一些有关情感目标分类学，情感教育评价、情感教育论等理论书籍，提高思想品德课教师的理论水平、研究能力。
2.熟练掌握情感目标参照表和情感教育测评的几种主要方法和操作程序
情感目标参照表，是情感教育达成和编拟测评试题的主要依据，而测评方法与操作程序，又是测评过程有机、有序、有效实施的关键之所在，所以必须熟练掌握。测评过程实施程序大致如下：
附图{图}
3.不断总结，开拓进取
实施小学思想品德课情感教育测评，是一项开创性工作，会遇到各种各样的困难，这就要求思想品德课教师，具有坚韧不拔的意志和开拓进取、百折不挠的奉献精神，以保证这项工作的长期进行。
[1]《教育评价》，布卢姆，华东师大出版社，1990年版。
[2]《教育测量》，王孝玲，华东师大出版社，1989年版。
体育教学直观法篇9
一、让学生学会看图、识图，激发学习兴趣，理解动作要领
兴趣是人们活动的强有力的动机之一，也是学生最好的老师。体育绘图作为体育文化的组成部分，生动形象地再现了人体的动感，其结构简单，线条清晰，使人体和运动美融为一体。无论是体育教材中的图解还是教师自己制作的小图片、挂图、或者小黑板，或者是教师在体育实践课堂上即兴在地上速写的单线图，都具有很强的直观性，学生很容易了解图所出示的意思，了解动作概念、动作技术结构等，也能更好地展示教师不易做出的示范（如有些腾空动作，学生还未看清，教师已经做完了），特别是带有夸张性的简笔画，更能体现动作技术的重点、难点。如跳远教学时，学生往往注意观察教师是否跳得远，而忽略观察教师的动作，同时，由于整个腾空过程不到一秒时间，教师在空中又不能做慢动作，因此，学生对动作要领就不能理解到位。这时拿出图来，特别在动作重点与难点上进行分析讲解，学生经过直观的图解与思考，就会对动作产生兴趣、好奇和新鲜感。这样学生就会积极地理解跳远动作的概念，自己不断学练，并通过教师的点拨，大大提高了学习兴趣，很快理解了动作，从而积极主动地参与到学练中来。
二、单线体育绘图配合教师讲解，弥补示范动作不足
在体育教学中，示范是一种重要的教学手段，但单纯的讲解，很难直观形象地给学生一个清晰的动作表象，适时采用单线图再配合讲解，能使学生对体育动作的美有更具体、更直观的感受，从而加快学生掌握动作的过程。此外，体育项目中很多动作都具有快速、连贯且互相衔接的特点，难以从中进行分割、停顿，导致学生难以看清中间的动作细节。而应用绘图进行教学，可以弥补单一的授课方法和示范动作的不足，并在一定程度上起到完善理解动作概念和掌握动作过程的作用。
三、单线体育绘图，具有直观形象性功效，能够集中学生注意力，便于学生模仿练习，有利于学生技术动作的动力定型
体育教学直观法篇10
一、教育学为何需要现象学
想要深入地理解现象学与教育学之间的关系，实质上需要从其根本上把握哲学与教育学的关系。也许在近代以前，人们很少会质疑哲学与教育之间究竟有何内在关系。因为在这一漫长的“前科学”时期，教育并未从哲学的母体中分离出去，哲学作为一切科学的总称，同时也将教育学包含于自身之中，即教育学作为哲学的“子学科”始终保持着与哲学内在的、不可分割的亲缘关系。正如古希腊的苏格拉底和我国古代的孔子，他们都既是哲学家，同时也是著名的教育家。在他们的一生中，其哲学思想和追求始终指引并贯穿于他们的教育思想和实践之中，与此同时，他们的教育思想和实践也正是其哲学思想和追求的真实实现。到了近代，最早在大学里开设并讲授“教育学”这门学科的正是作为哲学教授的康德与赫尔巴特，正是由于他们的哲学影响力，为最初的教育学的建立奠定了较高的学术声誉和地位。即使到了20世纪初，哲学对于教育学的建设与发展仍有着直接的影响。其中最具代表性的就是杜威的教育学，杜威正是基于对实用主义哲学的根本理解，对传统教育学进行了深刻的批判，并在此基础上提出了“教育即经验的改组改造”、“教育即生长”、“教育即生活”的新的教育学理解，这对于当时乃至今天的教育学都产生了深远而广泛的影响。杜威就曾明确地指出：“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”[1]350“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[1]348实质上，杜威的这一理解正是指明了哲学与教育之间的内在关系：哲学是教育的一般理论，而教育则是哲学的实现过程。
然而，自近代以来，当教育学试图从哲学母体中分离出去，希望由此建立一门独立的、科学化的教育学时，却普遍存在着这样一种思想倾向：以为教育学与哲学可以是两个相互独立、并列平行的学科，教育学的学科建立过程可以离开哲学而能独立地获得发展。不可否认，这样一种思想倾向的存在有其历史原因，但是在其本质上却并不是必然的。实质上，当我们为追求教育学的独立性、科学性而理所当然地将哲学与教育学视为两门并列平行的学科，甚至是可以互不相关的学科时，仍然存在着这样一些问题需要我们深入地思考：我们研究教育学，希望建立一门关于教育的科学有什么依据吗？教育究竟依据什么而成其为“学”？实际上，凡是在这个问题上避而不答的，都隐含着两种可能的答案：教育学的建立要么可以依据自然科学，要么可以依据经验。然而，值得我们思考的是：这两种答案是否具有真正的明见性呢？教育学是否可以离开哲学，仅仅依靠自然科学或经验就能成为一门真正的“学”呢？
事实上，自近代以来，自然科学日新月异的发明和创造，越来越多地影响和改变着人们的社会生活乃至思维方式，自然科学所取得的巨大成功，无疑让人们相信自然科学可以成为一切科学的楷模和依据。正是受到19世纪以来实证主义和自然科学研究方法的影响，当教育学急切地希望自己能早日跻身“科学”的大门时，科学教育学的倡议者无不主张教育学应把教育作为一种有待于我们进行观察的客观事实来进行研究，认为只有通过运用自然科学的研究方法，探究教育现象与事实背后的普遍规律，才能实现教育的科学化。其中最为典型的则是以拉伊和梅伊曼为主要代表的实验教育学，他们提倡教育学应当采用实验科学的方法，主张用实验、统计方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。然而，当自然科学以及任何依据自然科学范式、方法建立的科学取得了丰硕的认识成果时，自然科学本身却仍然有一个无法回避的问题：它恰恰不能为自己提供依据。这意味着：以自然界的客观规律为依据的自然科学，无法以自然界的客观规律解释科学本身是如何产生的，因为科学的产生不是自然界的事情。正如胡塞尔指出的那样：“科学本身是精神的产物，因而我们不能用以‘自然’为对象的那种科学来考察科学本身。”[2]由此可见，包括自然科学在内的一切科学研究都是人类的社会实践活动，人类社会生活领域、社会历史领域的问题是无法仅仅以自然界的规律作出解释的，科学、教育都属于这样的领域。因此，教育成其为“学”的依据不可能从自然科学或者任何以自然科学范式、方法建立的科学中获得。如果自然科学或者任何以自然科学范式、方法建立的科学不能给教育学提供这个依据和支持，我们还可以向哪里去寻求呢？
如果自然科学并不可靠，那么我们可以依据经验而建立一门真正的教育的科学吗？我们知道，每位教师在教育实践中总是有自己的亲身经历和体验，一方面，对教育经验的描述能够给我们以真实的感受和体验，有时也确实会给其他人以教育的启示；另一方面，当我们把教育的经验总结起来的时候，也能够归纳出一些有用的教育规律和原则。然而，如果教育学仅仅只有经验的积累仍然是难以建立严格的科学专业和学科的。即使教育学这样一种实践性的学科，也需要以切合自身的理论形态完成其建设。教育学之所以不能仅仅依据“经验”而建立起一门真正的、严格的学科，关键在于经验总是有限的、偶然的。如果教育学只是依据经验归纳将永远不可能达到真正的一般和普遍。因此，没有理论的经验之所以不能担负建设学科的责任关键在于经验不具有普遍、超越的品质，而拥有普遍、超越品质的恰恰是理论。于是，我们强调教育实践并不是简单地走向对经验的关注，而是急切需要寻求教育自身的理论形态以期实现超越，使得教育无论从理论建构还是现实都能够从偶然走向必然。
二、现象学如何能为教育学成为一门真正的“学”提供明见性的依据
当我们寻求教育学成其为“学”的依据时，为什么首先想到科学和经验呢？科学和经验又是从哪里来的？恰恰是一种“自然的态度”使我们首先“不言而喻”地以科学和经验为依据，而没有问科学和经验自身是从哪里来的。对一切看似“不言而喻”、“天经地义”的事情追问它是何以可能的，追问其明见性的前提和依据的，正是哲学。让我们回到哲学、回到现象学，看看现象学是否能够为教育学的建立提供明见性的依据和支持。
(一)现象学与教育学之间的内在契合之处：认识何以可能
现象学与教育学之间究竟有何契合之处呢？实质上，这需要从现象学所追问的哲学基本问题与教育学需要从根本上回答的基本问题之间的内在关联来回答这一问题。
现象学首先要追问的正是“认识何以可能”这一哲学基本问题。当现象学提出这一哲学基本问题时，实质上涉及一种新的提出问题和思考问题的方式，即一种与“自然的态度”有着根本不同的“哲学的态度”的确立。因为在自然的态度中，关于“认识何以可能”的问题是“不言而喻”的，相反，认识的内容和结果则被视为仍处在不断发现过程中，因而是充满着无穷奥秘的。在自然的态度中，我们总是十分自然地认识着各种各样的事物，并且对于我们能够认识这个世界是从不怀疑的。但是，有一个更为根本的问题一直以来却被自然的态度所忽视，那就是我们的认识究竟是如何可能的呢？现象学作为一种哲学反思的态度正是从这里开始发问，现象学作为严格的、科学的哲学也正体现在此。
实质上，现象学所追问的“认识何以可能”这一哲学基本问题，始终与教育学的根本问题有着密切的联系，在一定意义上，可以说哲学的基本问题同时也是教育学的基本问题。因为对于教育而言，“认识何以可能”的问题恰恰正是教育最根本的问题，也是每一位教师都需要认真思考和回答的问题：学生的认识是如何发生的？我怎么知道学生的认识发生是如何可能的？我所教的内容如何就内化为学生自己的认识的？“教”究竟是如何神奇地发生的呢？这些恰恰是教育学想要真正成其为“学”首先需要认真思考并回答的根本问题。如果说现象学是在研究和探讨“认识何以可能”的理论问题，那么，教育学则是要探索如何让“认识”在学生的内心之中真正得以“发生”的问题。事实上，“对于人的心灵本质及其发展问题的看法，这是一切教育理论家论述教育种种理论问题的基础。教育的问题，归根结底是如何理解和发展人的心灵的问题。古今中外，概莫能外。”[3]在这里，我们可以看到现象学关于哲学基本问题的探讨，能够为教育学成其为“学”提供根本的理论依据。
(二)现象学的“本质直观”为教育学真正得以可能提供方法论依据
现象学在现代西方哲学中的变革意义不仅在于追问“认识何以可能”，而且还要深入探寻我们对世界的认识如何具有真正的“明见性”。那么，在现象学中究竟何谓真正的“明见性”呢？现象学强调只有当认识对象是在意识之中直接直观地、内在地被给予时，则是具有“明见性”的，因为认识对象内在于自身的意识之中，排除了任何“超越”成分，也就取消了内在的认识如何“切中”外在的对象这一认识论难题。因此，现象学的首要特征则是追求“直观”的“明见性”：“排斥中介的因素，把直接的把握或这个意义上的直观看做一切知识的来源和检验一切知识的最终标准”[4]。与此同时，现象学所理解的直观的、内在的“意识”、“体验”并不是某个个别的“经验自我”的主观感受和体验，而是对认识的本质即“意识一般”的直观把握。因为“经验自我”的体验总是个别的、偶然的，就如赫拉克利特之流中瞬息万变的现象，对于追求绝对的明见性的现象学而言，一个个地把握零碎的现象既无必要，也无可能，它只会使现象学陷入相对主义、虚无主义的绝境。因此，现象学寻求的直观“明见性”是关于认识本质的直观明晰性，即在“本质直观”中观察到思维的一般本质和意向对象，即思维对象本身[5]。比如我们对太阳的“温暖”和“光明”的认识，在我们还不知道“温暖”和“光明”这两个概念之前，早就已经置身于太阳的照耀下“直观”地感受着它的“温暖”与“光明”，而首先能够拥有这样的直观感受和体验，这才是人能够产生“温暖”、“光明”这样的概念和认识的原初来源。但是，当人类的文明产生了关于“温暖”、“光明”的本质理解和概念认识之后，我们再看到这两个概念时仍然可以有其直观的意识形象，即我们内心仍然能够涌动并充溢着沐浴阳光时“温暖”与“光明”的体验与感受。这就是说，只有当我们内心真正拥有关于这两个概念的直观意识、体验时，这两个概念对于我们来说才不是外在于我们自身的抽象概念，而是内在的、直接的意识体验。
当现象学将直接、直观的意识看做一切认识和知识的来源而具有真正的明见性时，那么对于教育学而言需要思考的问题则是如何直接、直观地呈现教育本身，从而引起教育实践工作者拥有关于教育的直观、形象的意识和体验的发生。正如加拿大著名现象学教育学者马克斯·范梅南教授所说的那样：“教育学不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的真实的生活情境中。”[6]因此，真正的教育学并不存在于任何抽象的概念体系或僵死的方法模式之中，而是实实在在地体现在每一个具体的教育实践、教育体验之中。如果只是让教师将教育学作为抽象的原则和教条而机械地背诵记住，而没有唤起教师内心真正拥有强烈的教育意向、直观的教育意识体验，那么这样的教育学对于教师真实的教育实践发生则往往是外在的，甚至是无效的。这也正是以往的教育学常常被教育实践工作者视为无用的、不能解决实际问题的根本原因所在。因此，教育学作为教育实践的理论形态，如何能够以直观的方式呈现教育自身的本质关系，将是教育学成其为“学”的方法论前提。
(三)现象学揭示意识的意向性构成特性：启示着教育学应关注意识发生的思维方式的转变
现象学所强调的直接、直观的“意识”并不同于以往心理学关于人的主观心理活动的理解，两者的根本不同之处正在于：传统的心理学仍然基于一种“主客二分”、“心物二分”思维方式和理论假设，将意识理解为一种客观现存的“心灵实体”，并且只是简单地强调了“心理主体”这一主观性的方面，而留下了在主体自身之外的“物理客体”，以为物理客体始终是外在于主体自身的。因此，传统的心理学始终面临着无法从根本上回答认识主体如何能超出自身，而“切中”始终外在于自身的认识客体这一认识论难题。现象学则始终强调应当回到一切主客二分之前，将积极能动的、具有意向性构成的“纯粹意识”作为认识得以发生的原初动力和源泉。所谓纯粹意识的“意向性构成”特征即意向活动总是有预期地、在先地指向对象，并且通过“赋予意义”而激活意向对象；与此同时，意向对象也并不是事先就存在于某处的、等着被发现的实在对象，而是在意向构造中才“显现”出自身的存在和意义。因此，现象学所揭示的意识具有意向性构成特征，实质上是向人们敞开了一个全新的意识发生维度，在其根本上体现着一种思维方式的转变：即从静止的、现存的心理实体状态向动态的、建构生成的意识发生状态的转变。
现象学是关于如何让“象”在意识中“显现”出来的学问，而不是将“象”作为现存的物理事实来研究的学问，正如海德格尔曾指出“现象学”的真正含义意味着：“凡是如存在者就其本身所显示的那样展示存在者，我们都称之为现象学。”[7]对于教育学而言，真正的教育学意味着如何让教育的“象”在意识中“显现”出来的学问，而不是将教育作为现存的客观事实对象进行研究；对于教师而言，真正的教育并不是简单的知识内容的传递，而是意味着教师如何能够让所教知识内容引起学生有着强烈的意向期待和积极建构生成着的意识体验。因此，在现象学的视阈中我们关于教育学和教师之教的理解将不再是一个静止的、僵死的名词，而是具有意向性构成的动态生成过程。
三、现象学关于“认识何以可能”的哲学追问之于教育实践的启示意义
现象学对于“认识何以可能”的明见性追问，实质上意味着一种接近问题的根本方式的转变，一种要求严格“回到事情本身”的态度和方式的转变：其一，现象学排除一切中介的因素，排斥以任何抽象的概念、空洞的原则作为认识的前提，而是将正在进行着的、直接直观到的意识体验看做一切认识的明见性来源；其二，现象学排除对一切现存实在的依赖，而将积极能动的、具有意向性构成的纯粹意识作为认识得以发生的原初动力和前提。如果说教育学的基本问题恰好是要探究“认识”究竟是如何在学生的内心之中真正得以“发生”的，那么，现象学关于“认识何以可能”的追问，为我们重新理解教育与教师之“教”展开了一种新的可能性。
(一)真正的教师之“教”意味着能给予学生以直观的意识形象
如果说只有当认识是被直接地、直观地意识到时才是无需证明而具有真正的明见性，同时直观的意识总是拥有具体、可感的意识形象，那么，对于教育而言，教师之“教”则需要以具体可感的意识形象呈现教育内容，以此引起学生直观的意识、体验的发生。
事实上，即使像数学、物理、化学等自然科学学科通常是用数字公式或字母符号来表达和描述学科的知识内容，而教师之教也仍然不是让学生抽象地记住一些概念或符号、机械地学会计算或仅仅是掌握解题的技巧。教师之教同样是要让学生能够直接建立符号、概念、公式与其具体可感的形象的联系，养成对所学学科的意识敏感。实质上，对于真正受过自然科学教育的人而言，这些符号、公式也并不是抽象的，同样能够引起人们内心丰富的体验和深刻的理解。当这些数字、符号是作为有具体形象的意义体验而被学生理解时，那么它们对于学生而言同样可以是生动的、鲜活的。
(二)真正的教师之“教”意味着能够激发学生内心丰富、生动的意识体验
在学校教育中，教师之教总是向学生呈现某个学科的具体知识内容，教师的职责正是要以各个学科的知识内容为媒介来养成学生的意识品质。然而，教师对于所教知识内容的呈现，并不是仅仅将知识作为抽象的符号、概念或逻辑体系让学生认识或记住而已。真正的教师之教意味着教师总是不断激活、赋予所教知识内容的教育意义，让所教的每一个知识内容都鲜活、生动并丰富立体起来，成为学生内在的、直观的意识体验。只有当教师之教使得学生能够体验到、意识到每一个知识内容的意义时，所学的知识内容对于学生们来说才是鲜活的、生动的、有意义的，才是有生命的，而不是冷冰冰的、外在的、抽象的符号概念因而和他们的理解体验毫无关系的东西。也只有当学习的内容对于学生是有意义的，并成为学生意识品质的内在成分，学生对待自己的学习也才会积极地筹划、有期待地追求并积极主动地建构起所遇到的每一个知识内容的意义。
教师之教应该是让学生在他们每天在学习和打交道的各门学科知识中，总是能够积极主动地建构并体验着学科知识内容的意义。因此，教师之教就是要唤起学生对所学内容的意识体验，以学科知识内容本身的逻辑和意义吸引着学生，并始终坚信学科知识内容本身的逻辑和意义是能够吸引学生的，坚信学生原本是能够受到学科知识内容的吸引而对学习本身产生浓厚的兴趣和想去探究的愿望的。如果以为学生关于学习的理解、体验发生以及情感、态度、价值观的形成是在学习知识内容之外的另一件事情，可将它们与具体的知识内容分离开来，那么这实质上就是以一种孤立的、抽象的方式来理解学习体验的发生以及情感、态度、价值观的形成。之所以会存在这样的误解，问题的关键在于人们通常受到一种主客二分的自然主义和科学主义的影响，从而将知识与其意义的理解、知识与其情感体验分割开来，认为知识是客观存在的东西，知识是等待着被认识和发现的现存的事实材料，而意义的理解和情感的体验只是后来才被加到知识中去的。因此，教师并没有意识到学生对知识内容的学习总是有理解、体验相伴随的，真正被学生体验到的知识内容本身是能够引起学生的信念、理解和情感的，它们是整体不可分割地联系在一起的。
(三)真正的教师之“教”意味着能准确理解和把握所教内容的内涵实质及其学科性质特点
教育的历史使命在于传承和发展人类文明，教育的责任正在于使得年轻的新生一代能够熟悉、亲近并参与到人类文明的发展和创造中来。在当今的学校教育中，人类文明的传承和发展是以各个学科的教育为载体的，因此，教师总是通过教授每门具体的学科、教学内容实现教育对人类文明的传承和发展的。其中，教师所教授的每一门学科又都有自己的学科性质特点，对于每一个内容都有其究竟要“教什么”的内涵实质，因此真正的教师之教还意味着教师能够深刻地理解每一门学科、每一个内容所特有的教育意义，准确地把握每一门学科、每一个内容所应该养成的学生的意识品质。只有当教师拥有对所教内容的内涵实质和学科性质特点的深刻理解，教师才能够准确地培养学生拥有完整的学科素养。
在当前的教育改革中，人们已注意到教育中仅仅只有知识的传递的弊端，也正在努力改变这种简单的知识传递的教育取向。然而，在现实的各种教育改革中，往往由于教师缺少了对学科性质特点和所教内容的内涵实质的准确把握，使许多课堂教学改革仍然只是在形式上发生了一些改变，比如用建立与生活的联系去代替刻板的教条背诵，用活跃的气氛、学生的参与和合作代替机械的训练。但是，实质上，这样的教学仍然没有焕发出每门学科、每个内容应有的教育意义，并没有养成学生在这节课上应该养成的意识品质。这样的课堂教学往往只是流于表面热闹的形式，学生只是为外在于所学内容本身的东西所吸引，并没有真正对应该学习的内容本身获得深刻的理解，学生也并没有对所学内容本身产生强烈的兴趣。比如，语文课缺失了“语文味儿”，学生在语文课上缺失了对于学习语言文字的感受和理解，而将语文课上成了“政治课”、“环保课”、“班会课”，就真正的语文教育并没有在课堂中真实发生。因此，教师能否准确理解和把握所教内容的内涵实质及其学科性质特点，就成为制约我国新一轮基础教育改革能否真正有效实现的关键因素之一。