对学科教学的理解篇1
关键词：生物学课程标准探究性学习创新精神
初中生物课程标准提出：“倡导探究性学习生物科学不仅是众多事实和理论，也是一个不断探究的过程。《标准》倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，突出创新精神和实践能力的培养。”这就是课程标准对探究性学习的要求和内容。正确理解探究性学习是进行探究性教学的前提，笔者认为，对探究性学习应当从如下多方面进行理解。
一、探究性学习是在主动参与过程中进行学习，是对传统落后学习方式的变革。
科学教育的主要目的是提高人们的科学素质，而科学素质包括科学观念、科学精神、科学态度、科学知识、科学方法和科学实践能力等方面，实现科学素质的提高，依靠传统的注入式、填鸭式的教育方法是无法实现的。探究是一种研究科学的方法，探究性学习是在学习中引入研究科学的方法。探究的过程有时比探究的结果更重要，即使没有结果出现，探究过程仍然使人得益，这就是重在参与。生物课程是自然科学的课程，学习生物的过程，可以象研究科学一样进行探索。生物课程的探索过程，可以增长许多知识，培养许多科学素质，这是传统应试教育无可比拟的。
探究性学习强调主动学习，主动追究知识自然事半功倍。探究性学习意味着在教学的模式将以参与课外活动、创设实验、组织讨论、交流等方式为主，学习上自然坚持以学生为主体，教师为主导的原则。教师的工作是积极创设良好的学习情境，引导和帮助学生动手、思考、分析和解决问题，在积极主动的学习过程中不断进步。
二、探究性学习提出重点培养创新精神和创新能力。
传统的注入式或者填鸭式的教学，都是应试教学，是学生被动地学习，学生上课，实际就是听科学、看科学，看权威、听权威，人们不敢轻易怀疑真理和挑战权威。被动的学习，势必压制学生的想像力和创造力。课程标准提出了“突出创新精神和实践能力的培养”，显然，探究性学习是重点培养学生的创新精神和创新能力的。
创新精神是一个民族的灵魂，缺乏创新意识和创新精神是我国科学和教育的基本状况，科学教育的发展与世界发达国家相比差距很大，重点培养创新精神提高创新能力，时不我待。
三、探究性学习的特点是引导学生主动学习、勤于学习、乐于学习，侧重培养学生动手实践能力。
主动学习的具体表现就是勤于学习和乐于学习，主动提高自己。勤于学习是永恒的要求，而乐于学习，关系到学习的趣味性和成就感等激励因素，浓厚的趣味性和强烈的成功感会激发学习的兴致，形成良性循环，产生良好效果。教材和课本中的知识，是我们学习的内容，教材中要求掌握的知识，是基础性的知识，是知识海洋中的一滴水，是学习探究的基础，需要好好掌握，但绝不是我们仅有的目标，探究性学习就是要在学习探索过程，形成一种主动学习的理念和方法。过去，我们对知识的掌握，侧重死记硬背，侧重经验之谈，如今，我们对知识点的掌握，完全可设置问题，通过实物显示、多媒体展示、实验演示、观察比对，分析讨论的解决问题过程中重现和巩固，我们在有理由的情况下，可以怀疑真理和挑战权威，探究知识的过程，培养学生的动手实践能力，也让学生亲身感受科学探究的艰辛和乐趣。
课程标准具体明确重点培养的能力目标，即包括收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，而突出创新精神和动手实践能力，探究过程不仅是要求学会基本知识，还强调知识基础、心理素质、科学态度等各种素质要求，探究性学习对能力的培养，全面而且有重点的，层次分明。
需要指出的是，发展探究性学习并不是在排斥其他传统行之有效的实用学习方法。课程标准推行一种新的学习理念，但没有与传统诸如启发式、发现式等学习方式相冲突，而且探究过程需要的诸如观察、阅读等能力则仍然是必备基础能力，在探究过程，仍然应该得到应用和发展。课程标准对学生的学习用到了“引导”，显然，学生仍然是学习的主体，教师在学生学习过程仍然起到主导作用。这与一直坚持的“学生主体、教师主导”没有矛盾。
四、形成科学的学习方法，是推行探究性学习最大的目标。
我们引导和要求学生学会的是一种学习的方式方法，而不仅仅是掌握少许书本上的知识，我们授学生“渔”而不是“鱼”，良好的学习的方式，可以终身受益。当然，具体学习方法会因人而异，但我们倡导的是一种与探索科学相同的学习方法，即在探索过程主动地学习，教师则是引导学生形成良好学习方法的帮助者。
五、精心设计问题，引导学生多提出问题，帮助学生在探索过程分析和解决问题，是实施探究性学习的基本途径。
爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更重要。探究性学习离不开问题的提出和解决，探究就是提出和分析解决问题的过程。虽然探究教学并不存在固定的模式，然而最基本的模式应该是：提出问题，分析解决问题的可能方向和思路，分别论证和排除各个思路的可能性，得出结论，最后进行反思总结。探究性教学强调主动学习，学习效果来自问题的突破，所以，探究性学习离不开问题的创设。比如，气孔是植物体进行内外交换的门户，我们可能提出这样的问题，气孔是不是整天开放，什么时间开放较大，什么时间开放较小？教师可以引导学生利用显微镜进行实验探究，通过对树叶表面气孔在不同时间段的开放程度的观察，得出气孔的大小与时间的关系，然后引导学生提出进一步影响气孔大小的原因是什么，由学生根据所学知识进行讨论。
对学科教学的理解篇2
二、两种解法的倾向比较
简单解法强化了数学的从直观到抽象的基本方法和原则.对于解（1），由f（x）的内部结构及题设的规定着认知内容和方向，根式内是一个可以因式分解的缩略形态的二次三项式，分解出的两个因式一上一下，为同一对称轴，是形状相同的开口向上的抛物线.它们的乘积，联想到有序的4个根和四次函数；又由四次函数特征的理论为支点，就建构出w型的图像.在解方程基本方法引领下，完成了分解因式的形式转化.根轴法自然出现.
标准答案把数与形分家，摆出x2+2x+k1式子，没有根据最基本的二次三项式形态诱发数量大小关系.舍弃了不等式组的通法，回避了二次函数特有的几何特征和数量特点，使解题有变易为难倾向.
对于解（2），在简单解法中，用函数单调性的复合性质，用函数对称性的最基本内容，推理简单、易懂.
在标准答案中，解2（x2+2x+k+1）（x+1）
对于解（3），简单解法是由图像的直观引领，利用二次函数数形特征，用构造偶函数的技术，降低计算难度的方法产生.
在标准答案中，在没有函数图像条件下，对含有参数的8个量在定义域中按大小排布难点，只用一句“故结合函数f（x）的单调性知f（x）>f（1）的解集为”做了没有推理的判断.给后继学习者带来了困难.
在命题的立意中一再强调“运算求解能力”，刻意弃简单求繁难.把解三个含有参数的高次方程，分居同一个题的三个采分点中.命题技术和解题技术存在着信度折扣的问题；让考生得1分的秒杀，少了些人文关怀.这种立意，不符合数学和高考的基本精神.
不同的方法，体现对数学的不同的认知.直观和抽象的原则是数学认知基本原则.标准答案弃直观追抽象，对数学是一种错误的理解.是对数学认知与数学发展的一种有害倾向.是一种失去人文关怀的任性的态度.若按答案的指引，赶路搭车，陷入泥潭.使明明白白的数学精神和方法被隐藏，成了了对数学认知和发展的路障.
数形结合是数学本身的内在要求，主动用图诱发数与式的关系，数学思维就具有穿透力，数学解题就简单易懂.若用直观引领，一图定界，量出自然.是数学应有的方向.
三、数学教育的应有的取向
1.数学形式主义倾向的存在.在数学发展史上曾几度泛滥，制约了数学的发展.每一次解放，都焕发了人们对理性追求热情，都迎来的数学生机和发展.剔除它，自有数学的自然进程，也是一个复杂的社会的历史的工程.但就数学本身发展趋势来说，集中体现在数学的研究方法和表达上，是直观与抽象谁点主导地位的问题，在科学发展的不同阶段，有不同的强调侧面，刻意追求从抽象到抽象，被当代认识成果所否定.
2.中国的数学试题及答案的形式主义倾向特有来源.形式主义倾向不只表现在地方学界对数学的识知的问题，更多的是地方利益通过学界对社会资源的配给控制的问题.数学试题及答案也成了各个利益阶层的博弈手段.克服数学形式主义倾向，必然存在着情愿、不情愿的曲曲折折.但数学的内在要求，中国社会对公平和正义的要求，还是能冲破利益链条，能形成良性互动.和谐的数学不横、不硬，能用理滋养人类的成长.
数学本身求实的本性，培养了数学教育工作者的良知，从中获取了数学正义的力量.老老实实把数学当科学，踏踏实实研究认知中的问题，明明白白去表达认知成果，是社会对学术界的迫切期待.对高考题及答案的数学形式主义倾向遏制，国家不只是理论的提倡，已经上升到实践的管理层面，从2015年相继收回了部分省市的高考命题权，要从源头解决命题及答案信度不达标的问题.不再给地方数学的任性留有空间.这就为数学教育设法超越数学的形式主义开辟的新的向度，在宏观方面积极推动数学教育的发展.
3.高考数学题答案是数学教育的一个组成环节.教育第一的最基本的原则是可接受性.失去了直观性，就失去了可接受性，不具有可接受性的教育是方向的错误.考生平均得1分是不成功的案例.使得数学教师无所适从，害得学生无可奈何.这不仅有害于数学教学，也有害于社会.命题立意的预设，成了无源之水.
对学科教学的理解篇3
1化学教师课程知识的内涵与结构
1.1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”[2],意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识,即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料,以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次[3],认为课程知识既包括“理念的课程”(诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向)和“正式的课程”(由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材),又包括“理解的课程”(学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程)、“运作的课程”(教师在课堂教学中实际执行的课程)和“经验的课程”(学生实际学习或经验的过程)。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识[4]。横面的课程知识,是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容,以便在教学上做横向的贯通;纵面的课程知识,则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上,过去曾经以及未来要学的教材主题及概念,以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识(主要是关于教科书)、技术知识(主要是关于多媒体)以及其他教学资源知识(主要是关于教辅材料)等3部分[5]。随着课程概念的不断发展和丰富,课程知识的范围更加广阔,包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导,以教科书为内容资源、任务资源和活动资源,结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此,从教师课程实践的基本活动来看,教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1.2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识,主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识,主要是指依据课程标准确定教学目标,将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求,对教科书进行教学分析,选择课程资源,并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识,主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识,高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的,一旦进行课程改革,或进行课程标准调整,或进行教科书变化,教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的,教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的,这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次:第一层次,关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目,是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块(化学1、化学2)和6个选修模块(化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学)构成。第二层次,关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程,具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养,同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是:认识常见的化学物质,学习重要的化学概念,形成基本的化学观念和科学探究能力,认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系,进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是:了解日常生活中常见物质的性质,探讨生活中常见的化学现象,体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用,形成合理使用化学品的意识,以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是:了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法,研究物质构成的奥秘,认识物质结构与性质之间的关系,提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是,第一章“从实验学化学”,第二章“化学物质及其变化”,第三章“金属及其化合物”,第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是,第一章“认识化学科学”,第二章“元素与物质世界”,第三章“自然界中的元素”,第四章“元素与材料世界”。第三层次,关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求,这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化,考虑到学生的一般认知规律,按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源,包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次:第一层次,关于化学课程目标和教科书基本结构的知识;第二层次,关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中,前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用,教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
2教师课程知识发展的基本理论
理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先,理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个:(1)教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例,化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”,因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究,因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务:一是探寻“物质及其转化”的基本规律,一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说,既要探讨“物质及其转化”有什么规律,又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说,为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识,化学学科采取了独特的认识视角———元素视角。物质按照元素组成可以进行分类,组成相似的物质性质上具有相似性。因此,在“身边的化学物质”主题中,在认识具体物质的基础上,进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性,化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此,化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的,“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解,就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实,高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。(2)教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动,是以学科的标准和目标为依据的,这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练,在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础,使学生达到对化学科学的理解。因此,化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”,就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么?教科书对于相关的具体内容有哪些?这些具体内容的学习要求是什么?这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义?怎样判断学生们是否已经理解了这个课题,理解到了什么程度?教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。(3)教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理:第一,学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的,这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二,有意义学习原理。有意义学习的基本要义是,当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候,能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理,教师需要对教科书进行任务分析,充分利用教科书资源,设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务,以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理,教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构,教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是,学生的化学学习活动也是一种科学认识活动,这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析,充分利用教科书“活动”类资源,设计学习活动。其次,教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说,教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说,教师的课程知识既包含有理论性认识要素,又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说,教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点,知识不是通过传授或移植得到的,而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下,利用必要的学习资源和工具,通过积极的意义建构的方式获得的。换言之,知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物[6]。因此,教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。第三,教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面,教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述,教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面,教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。
3化学教师课程知识发展的策略
3.1理解化学科学化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学[7]。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践,影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度:(1)化学内容知识,主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。(2)化学认识论知识,主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。(3)化学科学的核心观念,主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先,要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解,才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系,从整体上理解化学科学,进而理解科学的本质。其次,要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明,wwHw的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容[8]。第三,建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题,对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用,将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。
3.2理解化学课程结构首先,要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程,就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块,每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题(认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展)与义务教育阶段化学课程的5个内容主题(科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展)在内容性质上是一致的。其次,要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类:第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块,如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法,目的是让学生比较系统地学习化学核心知识,利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块,即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向,目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识,提高学生科学探究能力,使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是StSe(科学、技术、社会和环境)取向的模块,如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向,使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。第三,要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升,2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块,“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展,“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展,“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展,“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展,“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。
3.3理解化学教科书结构
教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源,教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是:科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是:(1)走进化学世界;(2)我们周围的空气;(3)自然界的水;(4)物质构成的奥秘;(5)化学方程式;(6)碳和碳的氧化物;(7)燃料及其利用;(8)金属和金属材料;(9)溶液;(10)酸和碱;(11)盐、化肥;(12)化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中(单元1和单元5)和分散(身边的化学物质各单元)的方式进行编排。“化学与社会”采取分散(身边的化学物质)和集中(单元12)的方式进行编排。
3.4把握具体内容的深广度教学活动是一种有目的的活动,教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说,按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度,明确具体内容的学习要求,才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及,教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容,在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是,“了解化学反应中能量转化的原因,能说出常见的能量转化形式”,“能举例说明化学能与热能的相互转化,了解反应热和焓变的含义,能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。
对学科教学的理解篇4
关键词：教学现状；改革措施；教学语言
一、我国中学地理课堂教学现状分析
1.初中地理教学未得到应有的重视
我国中学地理课堂教学分为两个阶段，即初中地理课堂教学与高中地理课堂教学。自地理学科作为必考项目出现在高考考场，高中地理学科受到教育界的愈加重视，高中地理教学科的师资力量与教学设备亦渐趋完善。但是，当前我国初中地理课堂教学仍存在师资力量欠缺的问题。由于初中地理学科未列入中考必考项目，部分中学对初中地理的重视程度普遍较低，学生及家长对这门学科的认知度也不够全面。因此，一些教学条件相对薄弱的初中，学校为节省开支，而减少或是不聘用地理学科教师，代之以其他学科教师从事初中地理教学。这就致使初中地理课堂教学的师资力量不仅欠缺且教师水平未能完全达标。业余地理教师对地理这门学科的理解并未通过验证考核，因此，在教授过程中难免出现偏差，这不利于学生在课堂上的理解，也不利于培养学生对地理这门学科的兴趣。初中地理是学习高中地理的基石与准备，人们将全部的热情于高考，却忽略了初中地理教学的必要性与重要性。
2.学生对地理这门学科的积极性不高
学生对地理这门学科的积极性与热情度不高主要体现在两个方面。其一在于初中开始学习地理这门学科时教师未能通过有趣的方法导入，传统的八股式教学法使得学生在学习地理的最初便失去了对其探讨的积极性。其二在于，高中地理教学中对地理学科的学习更多的是理解性的知识，一些学生基础薄弱加之教师讲解方式略显死板教条，而使得学生逐渐降低了对地理学科的喜爱程度。部分学生存在这样一种现象，即想学但已无从抓起。高中地理教学分为人文地理与自然地理，在人文地理的教学中教师只要稍加讲解，学生便可通过阅读教材、背读，知识点便可一一掌握。然而，在自然地理的学习中，由于学生存在逻辑思维理解能力的偏差，其对地理这门学科的理解程度也会出现偏差。加之一些高中地理教师在自然地理教学中仍然墨守成规，以教师为主导，进行传统的讲解、讲解、再讲解，而忽视了与学生的交流。抽象的地理学概念仍然抽象地导入学生大脑，尤其是地理学科基础本就薄弱的学生，在面对如此之多的抽象概念后对地理的认知更是稀里糊涂，一头雾水。
二、我国中学地理课堂教学的改革措施
1.加大初中地理教学的师资力量，完善教学条件
要想从根本上提高学生的地理成绩，保证在高考考场上学生不因地理成绩拖后腿，首要的就是打好根基。初中地理教学无疑是整个中学地理课堂教学的根本。教育界应加强对初中地理教学的重视，各初中学校，特别是一些偏远地区的中学，应加强地理学科师资力量的配备，应配备具有地理专业知识的地理学科教师教授学生，且教师在教授过程中也应不断学习摸索新的教学方法，
引领学生在学习地理的最初即对其产生探究与钻研的兴趣。其次，在地理教学中教学设备也是不可少的，学校应尽量完善地理教学设备，帮助教师在教学讲解过程中更好地利用外界设施引导学生的理解。
2.教学方法要灵活
据调查显示，地理学科成绩不理想者除去其自身因素，一部分来自教师的讲解与引导出现偏差。一些学习很用功的学生在对自然地理这样抽象的内容进行理解时仍存在误解与费解，甚至不解的现象。在高中地理教学中，自然地理占据了十分重要的位置，地表地质的逻辑性知识很是考验学生的理解能力与教师的讲解能力。在此过程中如果仍一味运用教条的教学方法进行讲解，无疑只会事半功倍。教师在地理课堂教学中应注重教学方法的灵活运用。
（1）以学生为主体
传统教学模式下的以教师为主的教学方法，经实践证明已不适用于当前教学。在新课改的当下，尤其是高中地理课堂教学中，教师应将教学主体由自身转向学生。以学生为课堂教学的中心，教师更多的是启发学生对问题的质疑及对结果的探究。以教师的讲解与学生的理解相结合，注重培养学生的逻辑思维。
（2）教学语言图像化
高中自然地理教材中抽象性的理解要多于平铺直叙的定义内容。这在课堂教学中给了任课教师以极大的考验。要怎样才能变抽象为形象，让学生高效轻松地理解知识呢，关键在于教师要善于运用图像化的教学语言。地理教学语言不仅是指口头教学或是书面教学中的知识储备，也包括图像教学。形象的图像教学是无声的地理语言，将难解的抽象知识转变成形象的图像语言，以板书画图与幻灯片放映的方式帮助学生理解，不但有助于讲解颇具理科性的地理知识，还有助于提高学生对地理学科的积极性。这样的教学模式无疑可以起到事倍功半的效果。
对地理课堂教学的改革是适应时展的必然趋势，由此可以提高地理学科在教学中的地位，更重要的是可以帮助学生对这门学科系统有效的学习与理解，为培养出优秀的地质学家打基础。当前我国中学地理课堂教学仍存在一些不足，但是在不断的反思与探究、学习与钻研中，中学地理课堂教学定会更上一层楼。
参考文献：
对学科教学的理解篇5
关键词：理解解释教学关系教学合生
教学知识传授和教学过程参与的取舍问题一直困扰着中小学教师。是注重知识的传授还是着重方法的掌握？“书呆子”、“重知识轻技能”、“四体不勤五谷不分”的“学生”形象仍然存在的原因是什么？这实际上关涉的是教师对教学的看法，具体而言是指对教与学关系的认识问题。因此，重新审思和分析教学，重新认识教与学的关系很有必要。本文基于诠释学视角，集人文科学与自然科学的基本内核，试图厘清教学中教与学的相互关系，以促进教学理解。
一、教学论视角下解释与理解的内涵
1.解释
这里所说的“解释”应与“解释学”、“阐释学”、“诠释学”中的“解释”、“阐释”和“诠释”区分开来。作为一门学科的名称，“解释”、“阐释”和“诠释”更倾向于方法论意义，其含义更加广泛，而本文中的“解释”则仅仅从其语用功能上加以描述，是从狭义上引用“解释”一词，同时也更愿意把“解释”理解为诠释学中的普通概念。从“解释”与教学活动的关联来看，“解释”主要包括以下几个方面的含义。
一是解释的科学性。西方哲学长期存在关于自然科学和社会科学的争论，而“解释”一直被置于自然科学一方，由此不难想象“解释”的科学性。科学的解释是诠释学能够成立的基本要求。二是解释的创造性。解释的前提是理解，解释同时也是对“先验”的重新理解，它是建立在原有经验基础上的，没有知识的储备和经验的积累就无法进行解释性活动；经验使解释成为可能，同时解释也是创造的过程。人的本质是对发展的需求，人具有主观意识，能主动认识事物。因此，在对事物进行解释时，人们会产生新的认识，发现新的问题，积累和总结新的经验，而这整个过程就是在解释中产生的。三是解释的多样性。解释的范式是多样化的，可以是对自然科学知识的解释，也可以是对人文社会科学的解释。解释不能仅仅局限于对文本的解释，同时也应当试图通过科学实验、实践操作等方式来解释自然现象、社会现象和人文现象。
2.理解
如同“什么知识最有价值”是课程学者必须回答的问题一样，“理解何以可能”这一诠释学学者必须回答的问题在伽达默尔的哲学解释学中得以说明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他则认为，“理解”是“关于人对世界和人类生活的一切经验的问题”[1]。由此看来，学生对教师课堂教学内容的理解当然属于“人类生活经验”的一部分。在教学的特定场域中，理解至少有这样几个内涵。
其一，理解具有人文性。从“理解”词义本身来看，理解即是逐步认识事物的联系、p系直至认识其本质、规律的一种思维活动。认识人与人、人与物以及物与物之间关系的目的是为了使各种事物和谐共生。理解不是强迫，也不是呆板地接纳，它是一个有序的思维活动过程，是一个由混沌走向和谐的过程。其二，理解具有能动性。“理解”这个词本身作为动词，即明确了其方法论意义所在。作为一种有益的方法论，人们在试图理解一个知识点的时候，是能动地探索、挖掘智慧之树的过程，而不是被动地接受经验的过程。强迫的接受和被动的理解都将使人一无所获。其三，理解具有交互性。人与人之间的交往是构成理解的基础[2]。理解的交互性体现在教学的对话中，提倡参与式对话教学，是达到相互理解的最佳方式。在对话中教学，使教学形成对话，师生之间形成平等互助的和谐局面，是教学的追求。理解是一个交往的过程同时体现在其人文性和能动性两方面。通过交往完成的理解才是科学的理解，才是持久的理解。
二、“解释”是教的科学过程
1.教是科学解释的过程
教是科学解释的过程是由教本身的性质决定的。“教，上所施，下所效也。”[3]即教是以教师为主体向学生传授知识的过程。很明显，教师的“施”必须是一个科学的行为，而且是科学解释的行为；欲使学生很好地“效”，必先有科学的“施”。显然“施”是教的关键，因此，也成为教学中的一个普遍性问题。笔者以为通过“解释”来达到教的目的是一条有效的方法。解释本身具有科学性，这也保证了教学的科学性。教是科学解释的过程也是由教的有效性决定的。教除了要求科学性，还须具有有效性。科学的教才能使教有效，即科学的解释才能使解释产生效用。科学的解释是否有效，我们可以从学生的理解程度来衡量。科学解释不仅保证了教的顺利实施，同时也保证了教的有效性。
2.教是创造性的解释活动
教是一种科学的解释活动，而解释本身也是一个学习的过程，因为解释需以深刻的理解作为基础，而理解的过程就是个体认识客观事物的过程――学习。学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展[4]。因此，学习是具有极大创造性的活动。故而教师的解释是一种这样的过程：教师欲施教于学生，除了依靠既有的知识积累之外，还需要对预教知识进行学习――教材研究，通过学习的过程，形成对欲教知识的理解。因此，教师在对教材的学习过程中，会不断生成新的课程知识。此外，教师的授课过程也是创造的过程，每一次授课，教师都会有很多的感受和收获，从而进一步改进自己的教学――解释的过程即是创造的过程。很明晰，这样一个解释与理解的创造性过程构成了教。
3.教是多样性的解释活动
对“文本”的解释是解释学的根本任务，由新康德主义开始，这种局面开始被打破，不局限于“文本”，将解释同时运用于人文学科和自然科学成为人们热衷讨论的焦点，“争取提供一副涵盖科学解释和人文理解的‘图景’”[2]，成为学者们努力的方向。因此，解释的意义也随之扩大，解释的形式也变得多种多样。就教学而言，也应当摒弃“说教”传统，走知识论和方法论并重的道路，即让教的过程既是知识文本传授的过程，也是教学方法引导的过程。我们可以通过文本的形式来展示教学内容，也可以通过实验演示的解释方法来引导学生；我们可以运用图像来解释复杂问题，也可以通过实地的考察和实践来让学生明了要理解的内容。不拘泥于唯一的教学方法，让解释的途径变得多样化，达到知识与方法并重的教学目标，这是用“解释”来解释教的根本原因。
三、“理解”是学的科学状态
1.学是人文理解的过程
理解是一个认识论范畴，它被用来表示认识主体的一种状态：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所关心的那部分客观世界[5]。这里说明了理解不是一个机械的过程，而是通过“思想、情感甚至道德”的衡量发生的。在教师解释知识的过程中，学生并不是不加选择地完全接受，而是只接受“他所关心的那部分客观世界”。由此可见，“理解”本身充满了人文关怀色彩。学生正是透过这种理念和方法来更好地把握知识，掌握方法。学是人文理解不仅体现了“理解”的要求，同时也体现了教（解释）的要求。科学解释的根本目的是为了让人理解，但绝对不是强迫他人理解，因为这根本不可谓“理解”。此外，这样的一种人文理解还是作为学习者本身所需要的。兴趣其实就是动机的一种重要形式，其差别只是兴趣所促进的活动方向比较专注，对象比较具体而已[4]。而充满人文关怀的和谐课堂教学对学生兴趣的养成，具有不可估量的作用。
2.学是能动性的理解过程
作为客观存在的个体，学生具有充分的主观能动性，能积极主动地发挥自己的既有思维能力去认识客观世界。当然这种主观能动性不是万能的，必须要有教师的正确引导，才能较好地促进学生的身心发展。理解本身所具有的建构性或者说是能动性，是用来描述学习过程最恰切的词汇。在人文理解的和谐教学场域中，学生试图理解知识和方法，充分发挥了学生的主观能动性。理解式的学习氛围是需要给学生营造的，是当前教学所追求的。教师的职责主要就在于用最科学的解释方法引导学生用最和谐的方式去理解。
3.学是交互性的理解活动
交互性是理解的基本特点。在教学中，理解不仅仅局限于个体对文本的理解、还包括人文的理解――对教师思想的理解和对学生情感的理解。单方面的理解只能是简单的理解，肤浅的理解。一旦摒弃单一的循环，让个体之间进行交互，那么事情将走向混沌。复杂的联系给理解带来了难度，但不可否认的是在愈复杂的系统中，更有机会去理解事物的深层含义，才更有利于知识的学习和创造。从解释方面而言，也要求了理解是需要交互的。教师单方面地解释，学生不能很好地理解，就无所谓解释，那么理解也就不存在。因此，教学中的解释和理解是相辅相成的，他们的共生状态分别代表了教师的教和学生的学――教学共生。
四、理解与解释的关系是教与学的根本关系
1.理解和解释同时存在于教与学之中
解释是为了理解，正如“教是为了不教”――教是为了学。理解是解释的目的和归宿，正如教的目的是为了学，学才是教最终的目的。这样关系绝不仅仅是简单的目标导向问题，它强调解释不是教师单向的任务，解释的过程同r是学习的过程，理解不是学生单方面的任务，学生有学，教师也要学。理解和解释同时存在于教与学之中。
2.理解与解释的融合促成教学通达
无论如何，教学解释须达到解释的目的，理解式学习须达到理解的目的。教是以教师为主体的活动，因此，在解释和理解的双边活动中，教师更多体现其解释的功能，最终达到教学目的；学是以学生为主体的活动，因此，在解释和理解的合生状态下，学生更多地须要体现其理解的责任，最终达到汲取知识、促进身心发展的目的。教与学是相融相生的，但是他们又是各有侧重的，解释不绝对属于教的认识论，但以教为主；理解不完全属于学的方式，但以学为根。教学解释与理解相互融合才能促成教学的上下通达。
3.解释与理解的循环促使教学合生
解释有理解，理解有解释，启示教师应在教中学、在学中教，实现教学合生。教学的基本要素为教师的教、学生的学、教学内容、教学方法等。教师用教学方法解释教学内容，学生用学习方法理解教学内容，解释和理解是教与学的基本关系，其意思不是从文本中提炼出来，而是从我们与文本的对话中创造出来的[6]。教师的解释过程可以是一个创造性的活动，学生的理解是一个能动的过程。教与学创造转变互，促使教学活动形成一种创造性的活动。但是，解释一定会被理解吗？显然，教与学也当然会陷入“诠释循环”的怪圈。在教师明白自己要解释的是什么时，必须要考虑如何去被理解。但如果解释必须以被理解的方式来进行，又如何才能促使科学成果脱离这一循环而走向成熟呢？海德格尔在《存在与时间》指出，如果我们视这一循环为恶性的从而寻求避免它，那么理解的行为从头到脚便被误解了，具有决定意义的不是脱离这一循环而是以正确的方式进入这一循环，这一循环之中暗含的是最古老的认识方式所具有的积极的可能性[7]。因此，我们探讨教与学关系和教学本质的最终目的是为了让解释和理解集合或交叉，形成对话，达到合生。
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参考文献
[1]伽达默尔.真理与方法[m].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999.
[2]陈嘉明.科学解释与人文理解[m].上海：上海人民出版社，2010.
[3]说文解字[m].臧克和，王平，校订.北京：中华书局，2002.
[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[m].北京：北京师范大学出版社，2007.
[5]董国安.作为科学过程的解释与理解[J].哈尔滨师专学报，2000（1）.
[6]多尔.后现代课程观[m].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
对学科教学的理解篇6
关键词：美国；科学教育；科学实践；三维科学实践活动
培养科技创新型人才，提高全民科学素养是每个国家提升核心竞争力的关键，同样，科学教育作为加强学生对科学概念的理解及发展学生思维、实践、创新能力的关键课程，其改革成为各国提升基础教育质量所面临的热点议题之一。为促进学生科学素养的全面提高，美国政府投入了大量的资金和精力并组织科学及教育专家对科学教育进行长时间的研究。随着对科学教育研究的深入以及对科学教育在实践中出现的一系列问题的反思，美国国家研究理事会（nRC）于2011年了《K-12科学教育框架：实践、跨学科概念、核心概念》（下文简称《框架》），提出“科学实践”的概念，并确立该概念在科学教育中的首要地位。2013年4月，nRC依据《框架》了《新一代科学教育标准》（下文简称《标准（2013）》），将“科学实践”作为首要关键词列入该标准，取代了之前的“科学探究”。从此，美国的科学教育进入了新阶段。
一、改革背景与历程
（一）新一轮科学教育改革的现实背景
综合时代改变所带来的影响及科学教育理念与实践的发展历程来看，美国新一轮的科学教育改革由多种因素促成。
首先，推动此次改革的外部因素主要有三个：其一，美国就业形势严峻，大量的工作需要高质量的科技人才，在国际考试中美国学生的成绩远没有达到人们对于美国科技强国的预期；其二，美国人进行了细致的国际间课程标准的比较研究，从中找出国际化科学教育的标准走向；其三，美国许多州兴起了统一标准运动。
其次，透过1996年《国家科学教育标准》（下文简称《标准（1996）》）实施20年来的成效分析，美国科学教育中的一些弊端影响着美国科学教育的质量。一方面，《标准（1996）》中列出大量详细却缺乏联系的碎片化的科学知识，从而导致学生对科学知识理解难以深入；另一方面，对科学探究步骤的僵化认识，使得科学教育中的探究活动沦为学生对几个固定“探究步骤”忠实地执行，而学生在“动手”的同时却缺少相应的科学概念解释、推理、理解等理性思维过程，“动手”与“动脑”产生了分离。为此，美国科学教育研究者迫切期望改变科学探究僵化的现状。
（二）科学教育本质的变革历程
科学教育的内涵随着科学技术及人们对科技理解的深入不断发生着变化，20世纪初，美国的科学教育普遍将科学等同于科学知识，在“学科中心”的影响下，科学教育关注“是什么”，强调学生对科学知识的掌握。“作为过程的科学”受到了经验主义科学哲学影响，当时所谓的“科学方法”主要指科学实验方法，即通过量化实验归纳得出确定结论。此时的科学教育沦为教授一套模式化的试验方法，缺少对学生思考的引导。“作为探究的科学”在杜威经验主义哲学的影响下形成。由于“作为过程的科学”缺少对学生思维的引导，杜威提出“思维五步”，目的是通过模仿科学家的探究历程，使学生获取科学知识，领悟科学的方法及本质。但受到教学时间、教学材料、教师教学能力等限制，“科学探究”在科学课堂中被等同于固定的“探究程序”，学生在探究过程中对科学概念的理解及理论性思维被“探究步骤”的执行所掩盖。为了扭转这种模式化的倾向，同时为应对时展对学生实践能力提出的更高要求，《标准（2013）》提出美国科学教育本质将走向“作为实践”的阶段。
二、改革目标及内容
（一）科学教育改革的目标――培养实践能力
美国小学科学课程将K-12科学教育分为K-2年级段、3～5年级段、6～8年级段、9～12年级段四个阶段，《标准（2013）》延续了1996年标准中对科学教育年级段的划分，并描述各个年级段的学生在学科核心概念、跨学科概念、科学与工程实践三个维度中的预期表现。美国新一轮科学教育的总目标在于培养学生的实践能力，提高科学素养。《标准（2013）》的蓝本――《框架》提出，科学教育要使全体学生在以下四个方面取得长足发展：一是能够运用科学知识解释自然界的现象，二是能够收集科学证据，正确评价科学解释，三是能够理解科学知识的本质和科学的发展，四是能有成效地参与科学实践和对科学问题的讨论。对比《标准（1996）》注重学生对科学概念的理解，《标准（2013）》更加关注学生在实践中的表现，具体实例可见2年级生态系统单元相关标准（见表1）。
通过对比两个标准可以看出，目标的表述存在差异，《标准（1996）》列举出学生应理解的生态系统单元中的关键概念，《标准（2013）》则是通过列举学生的具体实践体现对关键概念的理解，如将“学生能够设计实验并能够通过实验证明植物的生长需要阳光和水”作为学生是否理解“生命体只有当环境满足其需要时才能存活下来”的标准。这种重视实践的标准既避免了由于学生理解不同所造成的偏差，又使得标准易于检测。
（二）科学教育改革的内容标准――三维科学实践活动
《框架》围绕“科学与工程实践”“跨学科概念”“学科核心概念”三个维度的内容展开科学教育，其中，学科核心概念是科学学习的主要载体及脉络，跨学科概念作为学科核心概念的辅助延伸方式，加强各学科知识之间的联系。科学与工程实践是科学学习的主要方法，同时是学生进一步理解和架构科学理论的基础。科学与工程实践依据包含的要素分解为三个环节：其一，调查研究部分，学生与真实科学现实交流，包括观察自然现象，根据观察提出有价值的研究问题，提出假设后设计见证假设的实验步骤，进行实验且对实验数据进行收集，从而为假设提供依据；其二，理论建构（科学）或制定设计方案（工程）部分，学生需要对收集到的实验数据进行思维的加工，通过想象、推理、数学计算、预测等思维步骤理解实验中所展示的科学原理、建构科学模型；其三，评估部分，运用科学及工程的思维工具对前两个环节进行分析评估（见图1）。
社会交互性、运用科学语言、科学代表作和工具的使用是科学实践的三个主要特征。在《框架》中，科学实践活动被分为三个环节，其中学生的科学操作活动主要发生于调查环节，此环节偏重使学生经历科学知识产生的过程；建构与解释的环节偏向于学生将收集到的证据与科学理论建构相结合，通过想象、推理、计算等理性思维活动，达到对科学理论的理解与理论模型的建构；评价则是将前两个环节的过程与结果用科学的语言表达出来，与他人交流、讨论的过程。因此，在科学实践的活动中，学生从单一的实验探究调查活动转变为包含“动脑”“动手”“动嘴”在内的多维活动。
1.科学与工程综合的科学实践活动
《标准（2013）》首次在科学教育领域的国家层面把工程教育整合到科学课程中，用“科学、工程和技术”取代了《标准（1996）》中的“科学与技术”，《标准（2013）》将科学实践活动及工程实践活动整合到科学探究的范围中，以工作任务单的形式呈现标准。学生在科学实践活动中形成和发展对核心概念的理解。对工程实践的重视使得教师更加全面地理解科学素养的本质，从而使学生获得运用科学知识认识、解决实际生活中问题的机会。
《标准（2013）》在指出科学与工程的共同关键性特征的同时对科学与工程实践进行了区分，科学实践侧重在自然条件下发现问题，然后通过观察、实验收集数据，通过理论性论证形成理论或解释。而工程实践侧重解决生活中的实际问题，强调的是运用数据来进行设计，最终指向解决实际问题。
2.理论性探究在科学实践活动中的重要地位
《标准（2013）》将培养学生的科学思考能力作为重要目标，突出学生建构自身科学理论及科学模型的能力。科学实践重视帮助学生建构并不断改进自己的科学理论，运用科学的语言、科学代表物和工具来想象、推理、计算、预测合理的科学理论和模型，学生科学思维的建立同样需要不断运用语言和工具并达致熟练。
3.社会交互能力在科学实践中得以发展
随着科学的深入发展，科学探索和工程建立活动越来越需要团队合作才能顺利进行，社会性是科学家进行科学工作的一个重要特征。学生在课堂科学实践活动中同样需要社会交互。学生在科学实践的各个环节都需要与他人进行思想碰撞，如在经验调查环节，提出的问题需要听取他人的意见。学生提出一个科学探究的问题不仅需要对这一问题产生已有观念，听取同伴对这一问题的观念也使其不断修正、丰富已有观念，从而提出具有价值的探究问题。在科学学习的共同体中，学生不仅需要与已有材料对话，还需要与同伴对话，同伴的知识、技能、动机和态度都会影响学生自身观念的建构。
三、启示
从2001年起，我国开始了新一轮的教育改革，经过十多年基础科学教育的探索和实践，科学探究已成为教师在设计、实施科学教育课程时所要考虑的重要因素，但真正以培养学生科学素养为目标的科学教育还难成常态。科学教育在我国受到应试教育的影响，重知识、轻实践。大班化的课堂使得科学探究活幽岩陨钊虢行。在基础教育阶段所进行的科学教育，有些虽然已从科学方法的传授转向科学探究，但探究活动模式化倾向严重，学生的科学素养难以界定，使得我国的科学教育困难重重。我国基础教育阶段的科学教育课程改革正处于关键时期，美国科学教育改革的“科学实践”理念将对我国科学教育改革带来新的启示。
（一）厘清科学实践的内涵，避免科学探究模式化
目前，我国基础教育阶段的科学教育课程在实施中形成了探究式教学的主要教学方法，强调“做科学”在科学学习过程中重要地位，使学生的参与体验和“动手”“动脑”有机结合在一起。但受到传统教学模式及教育背景的影响，科学教育仍难免受到模式化及应试化的影响，教师迫使学生背诵科学探究的步骤以应对考试，学生按教师设定的步骤进行试验，探究过程缺乏学生对探究的思考与设计，脱离了科学探究的多样性。教师在科学教学活动的设计时应考虑科学实践的三个维度，重点考虑学生科学证据与理论的协调能力、建模能力等科学学习能力，使科学实践的进行与科学知识的掌握紧密结合。
（二）重视科学探究活动中学生的理论探究
我国课堂科学教育所进行的科学探究活动大多强调学生在探究过程中的知识产生或验证的过程，强调对最终科学理论的理解和记忆。然而，学生在科学探究活动中对科学理论的理解程度及批判、论证等科学思维能力的发展却受到了忽视。因此，可借鉴美国科学实践内容在各个学段的学习进阶目标，发展学生的证据与理论的协调能力、运用科学语言表达的能力以及建构科学模型的能力，发展学生的推理、批判性思维等科学素质。
（三）重视科学探究活动中学生的社会交互及科学学术语言
科学探究活动中学生的社会交互和对科学语言的运用是必不可少的组成部分。在科学教育课堂中，教师要努力营造科学学习共同体，使学生在学习共同体中体验科学探究的过程，同时，在与同伴和材料的交互中修正和丰富科学概念。学生在科学探究中不仅需要科学语言进行交流，而且需要借助语言、文字、图像等工具建构科学理论，教师应该密切关注学生在描述科学现象和论述观点时正确运用科学语言，用证据支撑自己的观点。同时，鼓励学生借助图表、图像等工具构建简单的科学理论模型，引导学生用语言或文字清楚、准确地与同伴进行科学论证、辩论，学会发现现有理论及同伴科学推论中的漏洞及不足。
参考文献：
[1]王磊，黄鸣春，刘恩山.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析――基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012，06：83-87.
[2]唐小为，丁邦平.“科学探究”缘何变身“科学实践”――解读美国科学教育框架理念的首位关键词之变[J].教育研究，2012，11：141-145.
对学科教学的理解篇7
1 物理探究教学方式的评价
1.1物理探究教学方式的测量
加拉格尔和帕克(Gallagher&parker)发展的《中等教师教学风格评量基准表》(Stam)从教师营造的五大情境将物理教学类型分成六种，包含内容、教师行为、学生行为、资源与环境，他将最具建构取向教学风格的教师类型称作“探究建构式”，这种探究教学方式在于培养学生具备科学探究的能力，让学生像一位科学家，它是一种最接近真实科学活动的教学法，巴特斯和琼斯(Butts&Jones)发展了tiSp教学方式(tabinventoryofScienceprocesses)，包括一般问题解决相关的探究概念和非动手的物理教学，其中的探究技能测量工具，是为了测量学生的四种科学过程，即知识、认知技能，态度和精神技能，iaSt是物理教学分析工具(theinstrumentfortheanalysisofScienceteaching)，用来观察、互动分析和检验教师的教学实践性，教学策略观察微分(theteachingStrategiesobservationDifferential)用来测定物理教学策略和方式。
1.2传统和探究取向的物理教学法比较
萨特曼(Sutman)回顾了从中小学到大学阶段与实验相关的研究文献，发现相比于传统的食谱式物理实验教学，科学探究式的物理实验显著地增加了学生对科学内容的学习、推理的能力，学生通过学习比较喜欢科学与科学家，改善了他们的实验操作技巧，谢帕德森(Shepardson)研究物理实验探究的验证式与开放式或归纳式程度对学生思维能力的影响，发现在验证式物理实验中，学生的思考过程着重过程与技能层面，而开放式物理探究实验中学生的思考聚集在数据分析与结果的理解过程，研究结果表明，开放探究实验组的学生会比验证式实验组的较容易发展物理思维与对科学的认识；并且许多因素影响学生的实验学习，教师的影响最为显著，诸如教师对实验的同度、知识、技巧和风格等，国外学者曾考察基于标准的探究和其他教学策略有效性研究的文献，发现多位研究者对探究和其他教学策略的有效性进行了比较，包括教师演示、讲授、非实验教学、传统书本。
1.3探究教学对学生能力的影响
为了获得比任何单项研究更多的信息，很过研究者对科学教育文献中关于探究教学效果的第一手研究材料进行过几次元分析研究，这些元分析的结果表明，总的来说，探究教学在一系列指标上取得了积极的教学效果，一定程度上培养了学生有关概念学习、探究过程等基本能力例如，对一些探究性课程计划的研究表明，学生在包括认知成就、过程技能以及科学态度在内的多种测量中表现出显著的进步，基于标准的探究教学对学生能力影响的研究主要集中于特定的科学学科，例如生物学科的研究在总体上肯定了探究的教学方法对学生能力的培养。
2学生科学探究能力的评价
2.1科学探究指南的评价说明
指南认为评价提供了科学教育标准在操作层面上的意义，明确传递着老师应该教什么、学生应该学什么的信息，在探究教学中，需要评定学生三个方面的教学目标，即对科学知识的概念性理解、进行科学探究的能力以及对探究的认识，有些探究能力可以用相对简单的方式进行评估，例如教师可以通过观察和倾听来确定学生是否能“利用数据做出合理解释”，“培养运用证据进行描述、解释、预测和构建模型的能力”和“运用逻辑和证据来构造和修改科学解释和模型”，其他探究能力的评价就更为复杂，例如制定研究计划并实施，教师对学生探究活动的评价应该分为准备、设计、实施和结束(扩展)四个阶段，教师在每一阶段都需要详细记录预期的具体成果、能力和信息，记录的具体成果包括探究方案及其所依据的原理、对同伴方案的质疑；能力包括制定、解释和修改方案；信息包括对方法切合问题性质的探究的具体描述，探究教学方式与传统教学不同的特征是，学生可以参与对科学知识的评价，在探究的每一步，师生都应该考虑：哪些知识是有用的?什么数据应该保留?什么数据可以舍弃?数据存在怎样的模式?这些模式是否适用这一探究?这种解释是否好于另一种解释?学生在维护自己判断结果的正确性时，应学会利用证据及分析工具获得科学的观点，他们也应该客观地评价观点的优势及局限性，学生持有的看法体现了他们的认知能力，对这些观点的反思与发展，将会转变为学生进行探究活动的能力基础。
2.2学生探究能力评价的若干研究
高层次思维能力评价研究表明，科学教育一直不能很好基础、教师中心等，研究结果表明探究教学策略与这些教学方式相比更具有效性。
对学科教学的理解篇8
关键词：小学科学课堂有效性
小学科学课程不同于其他课程，它是一门以实验、操作为基础，以学生常见的事物和现象为主要研究对象，以学生的生活为媒介，将科学研究和实际生活紧密联系起来的一门综合性学科。小学科学作为培养学生科学素养的启蒙课程，其在小学教育阶段的重要地位不言而喻。因此，研究如何提升小学课堂教学有效性是具有重要意义的。
一、提高教师科学素养
教师作为课程改革工作的执行者和课堂教学活动的组织者，是实现课程改革目标的关键因素，会对学生科学素养的提高产生重要影响。因此，提高小学课堂教学有效性的一个重要途径就是提高教师的科学素养。
（一）加强教师对科学性质的理解
众多研究者发现，教师对科学性质的理解，比其拥有的科学知识的多少更直接影响教学水平。通过调查发现，大多数的小学科学教师对传统的科学本质观，如科学的实证性、观察与推理等，有较为深刻的理解，但对现代科学本质观，如科学方法、负载理论等的理解还处在比较浅显的层面上。而且教师对本质观的理解与教师的教龄、教学经验等方面并没有显著关系。因此，要想加强教师对科学性质的理解，还要从教师专业的培养方法入手，从职前教育开始培训，提高教师的职前科学本质理论水平，加强教师对科学性质的理解。
（二）拓宽教师的科学知识面
除了对科学性质的理解，教师所掌握的科学知识是影响教师教学水平的另一个关键因素。学校和有关教育部门应定期组织进修、培训和讲座。通过进修，可以更新教师的知识，使教师了解科学发展的最前沿动态，把握学科发展的方向，有利于教师个人科学素养的提高。参加各种培训和讲座，通过与其他科学教师、专家学者的沟通交流，可以帮助教师积累更多的课堂教学经验，丰富教学手段。通过这两种方式，可以拓宽教师的科学知识面，有利于提高课堂教学质量。
二、改变传统教学模式
《国家小学科学课程标准》提出，科学课程的学习应以探究为核心，应更具灵活性和开放性。传统的“灌输式”教学模式已经不适应新课程改革后的课堂教学要求，因此改变小学科学的传统教学模式势在必行。
（一）学生的主体地位
传统的教学模式是以教师为课堂教学活动的主体，教学过程更注重的是教师“教”的效果，而忽略了学生“学”的效果。小学科学课程的授课内容与其他课程不同，很多内容都不是通过教师的讲解就能使学生直接理解的，并且小学生的逻辑思维能力比较弱，如果不让学生参与其中，学生很难理解教师讲授的内容，自然就会导致课堂教学效果的不理想。因此，突出学生在科学课堂教学中的主体地位十分重要。
第一，教师在授课过程中，可以根据教学内容采取提问的方式引导学生自主学习知识，变被动学习为主动学习，激发学生学习科学知识的兴趣。
第二，在实验教学的过程中，教师要多给学生动手操作的机会，鼓励学生在安全的前提下进行实验操作创新，培养学生对科学研究的探索精神。
（二）应用信息技术改变教学方式
科学教学的内容涉及到的领域较多，在传统的小学科学教学过程中，由于资源、设备的限制，很多实验过程都无法实际操作，导致很多知识点学生都理解不了。现在大部分小学校园都已经配备了电教设施和数据资源库，教师可以应用现代信息技术改变传统教学方式，提升课堂教学的有效性。
第一，在课堂教学过程中，教师可以使用多媒体教学，通过视频展示实验操作过程和某些物理、化学反应，让学生对教材的知识点有较为直观的理解。此外，使用多媒体教学还能吸引学生的注意力，加深学生对知识点的印象。
第二，在课下，教师可以利用学校的数据资源库和各种网络社交工具，组织学生通过互联网学习科学知识。例如，教师可将一些科学网站介绍给学生，延伸教学内容，或建立网上学习小组，鼓励学生课下以小组形式学习科学知识。
三、激发学生学习兴趣
《国家小学科学课堂标准》提出，教师在教学过程中的教学方式要灵活多变，教学内容要更具开放性和灵活性，发挥学生认识自然和社会的主动性，激发学生探究科学知识的兴趣，培养学生应用科学知识解决实际问题的能力。
（一）结合实际开展探究教学
小学科学教学需要使用大量的信息、实物材料，如课外读物材料、网络信息材料等，这是开展科学教学工作的先决条件。教师在选择这些材料时，可以从实际生活中选取，让学生认识到实际生活与科学研究的相关性。此外，教师还应培养学生解决问题的能力。教师可以就教材或生活中的某些现象提出问题，让学生自己寻找解决问题的方法，鼓励学生从生活中发现问题，并应用科学方法解决问题。通过这种结合实际的探究式教学方式，有利于培养学生的探究精神，激发学生的学习兴趣。
（二）结合教材组织课外活动
对学科教学的理解篇9
一、高中化学科学方法教育目标的构建
高中化学中涉及的知识内容难度较大，教师也必须要做出合理的课堂规划，充分考虑学生的理解接受能力。在这一过程中，化学新教材教学目标的设定是十分重要的，关系到所开展的教学任务是否积极有效，对学生的接受程度做出规划，方便对接下来所进行的教学任务定向调节。要充分引入科学的教学方法，解决传统教学方法中内容过于枯燥的问题，把大的章节分解成一个个小的实验，一步步分解整体难度，这样，学生的理解接受程度也会有很明显的提升，学习效果就会好很多。这一教学目标的实现需要教师对新教材有足够的渗透理解，并根据学生的实际学习能力具体设计实施方案，合理安排课堂时间，并在教授过程别注意运用逻辑性语言来将教学内容与课堂的气氛紧密联系起来，是学生不至于听着听着，就麻木了。或者一节课没有结束就出现学习疲劳状态，只有这样学生的理解效果才会有明显增进。
高中化学教材中每一章节都是相互串联的，一个单元是一个整体，教师要把握好课时与课时之间的联系，掌握这一特征，在日常教学中引导学生全面分析问题，站在一个单元的高度看问题，要具有前瞻性地看问题，有意识地将所学习到的知识运用在后续的学习计划中，为后续学习打铺垫。科学教学方法包括整体教学内容的组成结构，首先引导学生提出问题，布置课后资料搜集任务，结合资料对问题展开分析，最终能够得到合理的结果，将每一个学习过程转换为不断地发现问题解决问题的过程，然后进行良性的循环状态，高中生也由被动学习转换为主动探索，这种教学模式更符合高中紧张繁重的学习特征，学习效果也会好得多。
二、高中化学科学方法的语言陈述形式
化学科目对课堂语言的要求十分标准，教学任务开展期间，教师在使用规范化用语的同时，也要充分考虑学生对专业术语的接受能力，语言规范需要长期养成，最初可以采用一些通俗易懂的语言来对化学实验反应过程进行陈述，使学生明确试验操作的目的，这样课堂教学任务进展才是真实有效的，能够帮助解决理解程度不足的问题。随着教学计划进行要对学生专业表达能力进行培养，这种语言陈述能力也是科学教学方法的重要组成部分。高中化学知识中涉及很多复杂的需要记忆的理论知识，仅仅依靠表面内容的分析很难对知识点渗透理解，需要配合教师的通俗语言来将课本中的知识进行翻译，以充分理解为基础所进行的高中知识学习才更加的高效。因此，化学教师必须具备高超的语言表达技巧，用词准确，用语规范，为学生做好示范。在授课过程中，还可以借助于语言技巧将实验讲解的生动有趣，进而引发学生的探究积极性。
三、化学科学教学方法教育的教学模式
高中新教材化学科目中，将理论与实验相互结合，这样设计的出发点是引导学生运用化学知识来解决实际问题，但在开展阶段，却存在理论与实验脱轨的现象，过于注重理论知识的掌握程度，对实验渗透也仅仅局限在考试范围内，最终的目的是进行针对性的成绩提升。科学方法教育中注重对学生全面化学知识的培养，运用这种化学模式后，理论知识的讲解形式是基于试验基础上来进行的，在学生的头脑中形成深刻的印象，解决了考试成绩虽然很好而难以将化学知识应用在生活中的“光说不练，纸上谈兵”的现象。要知道任何一门科学都是为生活服务的，学习好学科知识就是为了能够运用这些知识来改变生活中的一些东西，使生活更加美好；与此同时，学科知识在实际生活中的运用又会促使学生更加喜欢深入探究，提高探究的积极性和学习兴趣，这两者是相互促进的。高中阶段的学习虽然不是为了直接进入到就业阶段，但对学生未来的职业规划也有很大影响，通过科学方法教育能够帮助培养学生的学习兴趣，这样的课堂环境下也不会对化学知识产生抵触，化学成绩也得到了稳定的提升，节省大量的时间来进行复习，对知识点进行巩固。
四、化学科学方法教育的评价
对于教育方法是否应用合理的判断需要结合其他内容共同进行。评价必然会形成硬性标准，对化学教学方法的应用过程进行全面评价，定期开展教育评价能够帮助高中化学老师明确教育阶段所存在的不合理现象。教育评价体系的完善对接下来所进行的教学方法探究有很大的促进作用，一套合理完善的评价制度会促使学科教学进入良性循环状态，进而提高化学教学的课堂效率。除此之外教学方法评价也是科学体系的完善依据，会根据最终的结果在课堂中采取新的优化模式，通过不断的尝试来获得最佳的课堂教学模式，促进班级整体成员化学成绩的进步提升。虽然在目前构建的化学科学方法模式中遇到了一些不合理的现象，但是笔者相信通过化学教育人员的努力也能够得到很好的解决。
五、高中化学科学方法教育内容
新的构建科学方法就其本质来说，是作为认识主体的人，在与客体对象发生能动的反映关系中所采用的主观工具和手段，所以，科学方法是归属于科学认识的。科学方法是人在科学认识的发展过程中逐渐总结和形成的。基于这一认识，笔者认为科学方法教育内容体系的构建应从三个层次出发。唯物辩证法和系统方法等哲学方法虽然常常表现为概括的、抽象的和不易理解的理论，不能具体、直接地回答科学问题，哲学方法是指示人们思维的方向，引导人们正确地解决问题、少走弯路并顺利完成研究任务的“指南针”。各门科学的一般研究方法。如观察、调查、实验和科学抽象等，也在社会科学研究和其他领域发挥着重大作用。学科特殊的、具体的研究方法。如，用气体密度法测定二氧化碳的分子量、用示踪法了解化学反应的机理、用络合滴定法测定物质含量等，是化学学科研究客观物质、现象及规律的形成的特殊方法。就学科知识而言，具有不可替代的作用。
综上所述，只有用科学的方法进行学科教学，并适当地在某些领域与其他学科相互渗透，才能相互促进，达到各个学科均衡发展，共同提高的目的。在高中化学新教材实施科学的方法进行教育，对提高学生的化学学习兴趣，培养学生的化学实际应用能力大有裨益；对提高化学教师的教学水平和对化学学科的未来发展具有十分重要的意义，必须引起化学教师的充分重视。
参考文献
[1]濮江，樊敏.高中化学科学方法教育的内容、现状及实施建议[J].教育科学研究，2011（1）.
对学科教学的理解篇10
关于科学与宗教的关系，长期以来人们形成了多种学说或观点，如所谓的“冲突说”、“相互关联说”、“认识的不同状态说”、“完整知识说”等等（注：“冲突说”认为科学与宗教之间是绝对对立的冲突关系：科学代表着真理，宗教代表着谬误；这方面最具代表性的是1875年英国科学家j.w德雷伯(j.w.draper)的《宗教与科学的冲突史》。“相互关联说”认为，科学与宗教处理的是不同领域的事情，各自满足人类的不同需要。许多科学家都是这种观点的支持者。“认识的不同状态说”是孔德提出的。他认为人类理智的内在发展在历史上出现了宗教、形而上学和实证科学三个连续的阶段：宗教充当了人类知识的必然出发点，而科学则提供了量终的认识状态。“完整知识说”是19世纪俄国哲学家索洛维约夫提出的。他认为，实证科学、哲学、宗教的综合，即所谓的“完整知识”，是人类理智发展的“最高目的和最终结果”。）。这些观点虽然彼此间在基本内容和原则上相距甚远，但它们在思维方式上仍都局限于科学与宗教“对抗”或“非对抗”的二元关系模式，没有考虑或者完全排除了其他文化因素的影响。科学与宗教关系的“对抗”与“非对抗”模式都基于一定的历史事实，都能解释一定的历史事实，但也总有一定的历史事实不能解释。对抗模式基于中世纪宗教对科学的迫害，如实地描述出西方近代史上科学与宗教的斗争史，但它很难合理解释现代条件下宗教与科学的关系。对于杰出科学家，如刻卜勒、波义耳、牛顿可以同时是虔诚的宗教徒，甚至出于宗教的目的而研究科学这类现象，也很难解释清楚。非对抗模式却恰好相反：如果科学与宗教的关系可以简单地归并为“关于事实即追求真”与“关于价值即追求善”的关系，或者甚至可以进一步认作和谐共存、相互促进的关系，那么它们在历史上就不应该也不会表现出如此尖锐的矛盾冲突。这说明，过去人们对科学与宗教关系的认识有一种简单化倾向，这种简单化造成了一种二难境地：一方面，科学与宗教的关系成为了一种人们熟知的常识，而另一方面，科学与宗教的关系也成为一个理论上缺乏研究的神秘问题。
因此，笔者认为，合理的科学与宗教关系的理论应具备两个基本点：一是超越科学与宗教关系的二元模式，从科学和宗教与人类把握世界的其他基本方式的复杂的多元关系出发来理解科学与宗教的关系；既坚持科学是人类文明的基础，又强调人的文化本质。一般地说，科学与宗教的关系，既涉及科学与宗教的相互评价，也涉及科学与宗教在人类整体文化中的地位以及它们各自从其他文化样式所得到的评价。二是能合理解释下列典型事实：①中世纪及文艺复兴时期宗教对科学的压制；②宗教与科学在发生学上的关系；③像牛顿、波义耳等大科学家为什么能同时成为虔诚的宗教信徒？为什么爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教的精神价值，并对它们的关系做了本质相同的阐述？
从“同时态”的角度看，作为两种文化现象的科学与宗教，是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式，简捷地说，“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1]，也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介，对人类来说，不仅是指其自然器官，而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等，就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式，在于它们一旦产生，不仅以作为世界图景的知识的形式存在，而且更重要的是，它们已内化为人的本质力量，成为人的思维方式，并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此，人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教，作为这种把握方式的两种，它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景，而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样，科学与宗教的相互关系及其相互作用，在人的文化世界中，就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景，科学的思维方式与宗教的思维方式，科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。
笔者认为，只有从人的文化本性出发，将科学与宗教的关系及作用进行这种分离，并在这种分离的整合中对之进行理解，才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。
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首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”，“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景，是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来：一是对于自然界具体现象与事件的解释，二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为，科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系，而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础，都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系，这种对立关系是绝对的和直接的。比如，科学解释是对自然现象本质的揭示，宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答，但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景；科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性，以及外部的经验证实基础之上的，而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的；科学解释是发展的、可批判的，宗教解释则依存于信仰和皈依，自认为提供了关于一切的终极解释，不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的，科学代表着真理，宗教代表着谬误”的观点，很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说，这种观点在整体上是正确的，但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系，进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法，一方面将宗教解释与宗教同一，另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上，宗教作为一种文化现象，在历史上其存在和解释的范围要宽广得多，它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项，只能立足于已知自然规律基础之上，而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此，从宗教自身来说，宗教存在的根据，不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景，除此之外，它还力图以自己的方式和原则告诉人们，如何对待现实的人生和社会，如何处理自己的情绪和情感。因此，宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定，虽然不能像俄国著名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3]，但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则，我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定，而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒，以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。
科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系，涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问，和哲学信念一样，对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中，常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态，爱因斯坦称其为宇宙宗教感情，认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用，是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比，没有人格化的上帝，没有教义和组织，也没有一套祭献的仪式和规矩，但它却反映了一切宗教所具有的本质属性，即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑，爱因斯坦才说：“科学没有宗教，是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。
当然，我们强调科学与宗教，科学解释与宗教解释的关系的区别，并不是要否定它们之间的联系。事实上，历史上宗教的发展，特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”，演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”，很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的：“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”，“科学的进展必然会不断地修正宗教思想，因而对于宗教有莫大的好处”[6]。
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其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教，作为人类把握世界的基本方式，都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业，它诉诸的是可检验的事实，在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律，理解自然现象。因此，科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法，能够理性分析的数学和逻辑方法，能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心，它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界，一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此，宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维，它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法（注：“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象，它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”，实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”（池田大作，b.威尔逊.社会与宗教[m].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以说，在人类的文化世界中，科学与宗教代表了
人类两种完全不同的思维方式。
但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化，它们之间存在着复杂的相互作用。
从历时态的角度看，科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起，神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说：“如果我们跨越文字时代，深究人类思想最深的层次，就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说，这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先，它作为最原始最朴素的人类智慧，同时起到了解释的作用，即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中，通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验，自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中，行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应，“不再是一种动物性的反应。事件得到理解，反应是深思熟虑的”[8]。其次，这种神话诗思维和解释方式，蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念，它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生，神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则，而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。
从共时态的角度看，科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于，人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物，有意识地为了自己的存在，运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界；同时，有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界，意识到不仅要外向地认识外部自然界，而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式（当然也包括其他的思维方式）恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9]，宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存，人才创造了丰富的属于人的文化世界。
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再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”，就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教，各自通过自己价值的实现，影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系，精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透，科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度，科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化，得到普遍性的社会认同，另一方面，作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来，r.k.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范，是对人的日常生活世界的价值观念的超越，它随着科学的发展和社会地位的提高，不断普通化、社会化和常识化，成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认，既要超越“科学是关于事实的，科学与价值无涉”的观点，也要避免科学主义立足于科学，要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样，宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散，影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是，宗教特别是现代所谓的“道德宗教”，被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下，宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心，其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时，宗教常常通过教义与仪式，力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标，而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时，宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此，理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范，不论是具体内容还是思维向度，都存在不一致甚至对立的方面，但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的，都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化，共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的，我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解，也不能像科学主义所要求的，对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中，如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位，又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上，合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位，就显得特别重要了。
当然，价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的，它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结，不断转换，而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的；从另一方面说，世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性，从另一侧面说明，我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时，不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系，而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”，都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中，科学与宗教的关系，既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用，也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系，形成一个多元的逻辑关系模式。
【参考文献】
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[6] 怀特海.科学与近代世界[c].北京：商务印书馆，1997.180-181.
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