问题导向式教学概念篇1
关键词：高中数学数学素养概念教学
中图分类号：G633文献标识码：a文章编号：1674-098X（2014）07（c）-0157-01
就当前形势来看，高中数学教学依旧延续着传统教学的模式，无法摆脱应试教育的影响。该文仅就高中数学概念教学中存在着的一些问题及怎样依照新课标的理念要求，在展示探究过程，凸显探究特点方面展开初步的讨论。
1数学概念的特点和学习意义
数学概念是反映一类对象本质属性的思维形式，它具有相对独立性。概念反映的是一类对象的本质属性，即这类对象的内在的、固有的属性，而不是表面的属性，而这类对象是现实世界的数量关系和空间形式，它们已被舍去了具体物质属性和具体的关系，仅被抽取出量的关系和形式构造，在某种程度上表现为对原始对象具体内容的相对独立性。
数学概念教学在中学数学中非常关键，是学好数学的重要一环，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解概念是学好数学的基础。有的学生数学成绩差，最直接的一个原因就是概念不清，尤其是普通中学的学生，数学素养差的关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异。因此，要想提高中学数学教学质量，最重要的就是要抓好概念教学。教学过程中如果能够充分考虑到这一因素，抓住有限的概念教学的契机，以提高大多数学生的数学素养是完全可以做到的，同时，数学素养的提高也为学生的各项能力和素质的培养提供了有利条件以及必要保障。
从平常数学概念的教学实际来看，学生往往会出现两种倾向，其一是有的学生认为基本概念单调乏味，不去重视它，不求甚解，导致概念认识和理解模糊；其二是有的学生对基本概念虽然重视但只是死记硬背，而不去真正透彻理解，只有机械的、零碎的认识.这样久而久之，严重影响了对数学基础知识和基本技能的掌握和运用.比如有同学在解题中得到异面直线的夹角为钝角，这些错误都是由于学生对概念认识模糊造成的.只有真正掌握了数学中的基本概念，我们才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象.从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度。
2新课程观下要有效实施新课程下数学基本概念教学，必须重视以下几个重要环
（1）数学基本概念教学，要充分挖掘数学概念产生的知识背景，让学生体验在概念产生过程中学习数学概念首先，新课程在不同年级的数学知识结构上发生了很大的变化，如果我们还是采用传统的方式进行概念教学，那么在新教材中恐怕很难达到预期的教学目标。其次，一个数学概念的产生，都有着丰富的知识背景，而通过了解这些背景知识来认识一个数学概念，是最佳途径。
通过充分挖掘相等向量和共线向量（平行向量）的几何背景，让学生经历从线段的几何性质有向线段的几何性质抽象概括出相等向量和共线向量（平行向量）的定义，这样，学生对相等向量和共线向量（平行向量）概念就有深刻的认识；如果忽略了知识背景分析，那么我们就犯下了一个严重的错误：失去了对学生培养抽象概括能力和创造精神的好机会。因此，数学基本概念教学在呈现方式上，不能机械地照本宣科授课，教师要深挖数学概念的知识背景，精心创设情境，适当地开展“发现”式数学活动，让学生在学习数学概念的同时还能发展他们的创造性思维。
（2）数学基本概念教学，要重视问题性在数学概念的形成过程的“关键点”上，以恰时恰点的问题引导数学活动，有利于明确学生思维的方向、培养问题意识，孕育创新精神。在集体备课时，有些老师往往会运用关联性不强的问题凑合成“问题串”来启发学生抽象概括出数学概念，这是有害无益的。那种忽视新教材设置栏目，不引导学生分析研究，直接给出抽象概念的方法也是不可取的。提倡“数学基本概念教学，要重视问题性”，但是问题的设置要在“关键点”上，这样，才能明确学生思维的方向、帮助学生从实际问题中抽象概括出数学概念。在进行数学基本概念课堂教学中，要重视在学生思维的“最近发展区”设计合适的、具有启发性的问题串，通过“观察、思考、探究”学习数学概念，从而培养学生的问题意识和抽象概括能力。
（3）数学基本概念教学，要重视创设体现数学概念的思想方法的情境新教材是以数及其运算、函数、空间观念、数形结合、向量、导数、统计、随机观念、算法等核心概念和基本思想为贯穿整套教材的灵魂，而数学思想方法是人们认识数学的意识，是将知识转化成能力的桥梁，因此，创设体现数学概念的思想方法的情境是数学基本概念教学的出发点和落脚点。例如，以上所谈到的向量概念教学中所创设问题情境，就隐含了分类和类比的思想方法，在相等向量和共线向量（平行向量）的课堂教学中所创设的问题情境，就隐含了数形结合的思想方法。
（4）数学基本概念的教学，要注重概念联系性由于新教材要求：以核心知识（基本概念和原理，重要的数学思想方法）为支撑和联结点，螺旋上升地组织学习内容。因此，在课堂教学中引导学生深入挖掘概念的内涵和外延，建立新旧概念间的联系，是符合新课程要求的，而且对帮助学生准确理解数学概念、完善构建知识体系是有有益的。例如，“变化率与导数”的概念教学时，引入导数概念后，在说明“气球半径r关于体积V的导数就是气球的瞬时膨胀率、高度h关于时间t的导数就是运动员的瞬时速度”的同时，可以再结合具体例子来加深理解导数的概念内涵。
（5）数学基本概念的教学，要注重应用性概念形成后，要引导学生应用概念解决问题，使学生及时领会概念在解决问题的作用，是学生分析问题和解决问题能力形成的关键环节。在导数概念教学中，可以从新教材中习题中选择出分别能应用的相应公式来解决的问题，通过引导学生解决问题，这样，既能让学生对导数的概念及其几何意义加深认识，也能使学生在对比学习中促进解决问题能力的提高。所以，数学基本概念的教学，及时处理好应用概念解决问题，是理解概念内涵和外延的有效途径，是学习者能力形成的重要标志。
3结语
综上所言，数学概念的教学和数学解题教学一样，是培养学生探究意识和探究能力的重要途径。教学中应该努力克服轻视概念教学的思想，通过科学设计概念教学的各个环节，充分凸显探究的特点，实现新课程改革赋予的培养学生探究意识和探究能力的目标。
参考文献
[1]涂荣豹.数学教学认识论[m].南京师范大学出版社，2003.
问题导向式教学概念篇2
关键词:学科大概念;数学教学;核心素养
发展和培育学生的核心素养，是新时代赋予课程改革的重要任务。如何紧随课改步伐，推进课改纵深发展，成为教师面对教育发展的挑战。在我国新课程改革十余年的进程中，形成了许多值得借鉴的教学模式和教学经验，为课改的顺利推进起到了积极的促进作用。然而，课堂教学散点化、浅表化、形式化的现象，依然制约着课堂教学改革的深度推进，使教师走出了“实现课程功能转变”的课改目标；一些盲目拼凑或机械效仿的教学模式，使得部分教师把模式化等同于形式化、机械化的教学，一些看似整合的课堂教学，实际上是教学内容的大量堆砌。对于这些问题的产生，究其原因是：概念构建缺乏符合认知规律的结构体系，目标制定缺乏从微观到宏观的统整意识，问题设计缺乏围绕主线的开放路径，应用迁移缺乏由浅入深的思维进阶，学科融合缺乏深度探究的实践活动，教学评价缺乏教与学的双向判断；反映出内涵和外延、整体与局部、封闭与开放、特定与进阶、单一与多元之间的矛盾，导致课改渐渐失去了应有的生机与活力。因此，如何在数学教学中建立知识间的彼此联系，厘清知识纵向与横向的发展脉络，实现真正有价值的数学教学观及数学课堂教学是一线教师应该思考和解决的问题。
一、学科大概念的教学思考
1.概念理解
在学界，学科大概念教学“作为一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义，因而更能广泛迁移的活性观念”[1]，为推动课程改革提供了新的教育视角和教学样态，在一定程度上成为促进学科课程教学的重要途径。顾继安、何彩霞认为，“学科大概念是指向具体学科知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，它建立了不同的学科知识间的纵横联系”[2]。宋小葛、吴颖博、宋梦华等认为，“学科大概念指的是学科某一领域普遍存在的大道理。它具有一定的普适性，指向学科本质，能够帮助学生绕到教材背后，在旧知中找到新知的恰当位置，从而建立知识结构，获得持久且可迁移的理解”[3]。李学书认为，“大概念的课程意义主要体现在作为孕育学科核心素养的重要依托，构成了学科课程内容的框架，成为单元教学设计立足点”[4]。换言之，学科“大概念”是建立在学科核心知识与学科本质特征基础上的一种连续整体理解事物以及积累实际经验的认知观念和结构性活动，它“不仅仅是一个名词、一个定义,它超出了一个普通概念的内涵和外延，是学科思想和理论的载体，能使以往零碎的、散乱的学科知识整合起来，对学科提供强有力的解释和综合考察”[5]。因此，学科大概念在教学实践中具有抽象概括性、联系整合性、广泛迁移性以及深刻灵活性等表象，是联结学科宏观课程理念和微观课程教学的桥梁和纽带。
2.教学定位
从大概念的层次维度来看，它既包括了“由低到高纵向结构的学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科间的大概念”[6]，又包括了“结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念”[7]的横向类型。一方面，对于学科课时内的大概念教学，应将每一课时的教学内容置身于单元教学的情景中，使教学从课时走向单元；对于学科单元内的大概念教学，要以专题单元教学或主题单元教学为依托，从整体入手把握教材，重组相关教学内容，进行有机的贯通整合；对于学科单元间的大概念教学，要把握单元与单元间核心知识的内在联系，梳理出较为系统和完整的知识体系，概括抽象成为本学科的大概念；对于跨学科大概念的教学，要找到学科融合的关键点，通过跨学科知识、跨学科技能、跨学科思想方法的深度融通，跨越学科界限进行学科间的渗透与整合。另一方面，将结论与结果的大概念、方法与思想的大概念、作用与价值的大概念贯穿在数学教学之中，“在表现形式上重在揭示关系、阐述观点，在统摄范围上既统摄连续内容，更统摄非联系内容，在功能性质上呈现具有横断性的跨时间、文化和情景迁移，在教学组织上贯通进阶发展”[8]，使数学抽象概念与数学具体事实进行反复的整合，数学思想方法与数学认知结构进行反复的促进，以此“占在知识系统性的高度，将知识结构组成一个知识整体或意义整体”[9]，着力引导学生用整体的观念和方法去建构知识的框架，全面完整地理解单元教学内容，解决真实情境下的现实问题，这也是“大概念”教学的价值所在。
二、学科大概念的教学策略
1.构建顺应规律的概念体系
构建概念体系是初中数学教学中非常重要的一项内容，不仅旨在数学知识的结构化，更旨在数学思维的层次化、体系化。学科大概念下知识体系的构建，是把合理的、零散的知识联系在一起，组成一个整体，构成一个体系，便于知识的整体认知。这里的整体认知是指对某一单元知识整体结构、发展脉络的系统了解，是有别于部分认知的全面思考。这就要求教师关注知识的规律与结构，关注教材中潜隐的内在联系，构建具有认知规律的教学知识体系。例如：初中数学函数统领下的“数与代数式”知识体系的构建，需帮助学生建立数与代数式的横向关联，以及数与有理数、无理数，式与方程、不等式、函数的纵向结构，以实现顺应认知规律的知识体系的构建（如图1）。
2.制定统整理念的教学目标
单元统整的教学目标是学科大概念教学的前提和基础，是指导和制约整个教学活动的关键要素。制定统整理念的教学目标，应以课程标准为基础、以学科核心素养为导向、以学科核心知识为依托，从微观的关注点转向宏观大概念的建立，确保目标设计的整体性与教材重组的价值取向相一致，实现单元统整的教学目标与培育学科核心素养的目标对接。初中数学的学科大概念主要体现在数量关系和空间形式，教师可根据这两个板块的大概念，将学习内容对应至各个学习单元。如一次函数、二次函数、反比例函数的知识学习，是在不同时段完成的教学内容学生在经历螺旋式上升的学习过程中,不易形成较为完整的知识和方法系统。对于在学习结构和学习方法的选取上是一样的知识内容，在教学过程中，教师可以根据单元主题，将教学内容合理划分为“相关概念”“性质探究”“实际应用”等三部分，科学重组教学内容，有重点的凸显整体性的分解和细化，帮助学生理解知识之间的联系，展示数学知识的整体性，实现在同一范畴内多层次知识的学习和体验，并以此聚焦学科核心内容的提取，形成反映大概念特性的整合性知识。
3.设计开启思维的导向问题
低效或无效的问题设计是现实数学课堂教学备受诟病的一个重要原因。而知识的生成发生在引导学生发现并提出问题、分析并解决问题中，经历感知辨析、逐步深入、本质揭示、应用反馈等过程中自然形成的。学科“大概念”导向下的知识生成，要结合大概念教学的特点，在对教学内容进行梳理、重构、整合的过程中，围绕数学知识的整体性和知识点之间的相互联系，加强教学内容的布局和调整，突出单元知识结构的重难点，使数学学习更具有连贯性和灵活性，使问题设计成为开合学生生动思维的金钥匙。例如：在北师大版九年级“锐角三角函数”的单元起始教学中，教材是通过直角三角形中某一锐角对边与邻边的比值唯一确定，说明正切函数的概念由来，再逐步过渡到正弦及余弦的概念定义。从大概念教学的原则出发，如果这样设计问题：在直角三角形中，某一锐角所对的对边、邻边及斜边中，任意两边的比值是否唯一确定？如果任意两边的比值唯一确定，归纳得出锐角三角函数的概念。这样的设计不拘泥于限定某一锐角对边与邻边的比，或对边与斜边、邻边与斜边的比，使问题更具有导向性和广泛性，给予了学生更加开阔的探究空间，从多角度教给学生分析和思考问题，体现出问题导向的思维方式。
4.探索应用迁移的教学方法
数学知识的应用，本质是依赖知识的迁移来实现的。学科“大概念”导向下的知识迁移与应用，需立足于学生已有认识的关联、拓展和整合，促进学生在原有认知基础上向数学观念的发展。初中数学中的数量关系问题、图形关系问题、逻辑推理问题、数学建模问题、数学运算问题、数据分析问题等，都是核心知识的教学载体，教师可以通过从特殊到一般、从部分到整体、从现象到本质，抽象概括出具有学科本质属性的大概念。例如：生活中的一次函数模型，就是通过发现和提出生活中的问题（鞋码、旅游住宿问题、打折销售问题、运输与方案问题、套餐资费问题、最短路程问题等），建立方程、不等式或函数模型，求出方程的解或不等式的解集及函数的形态，检验完善模型等，形成对数学实际问题应用迁移的认知和持久的应用迁移能力。
5.开展学科融合的教学活动
初中阶段的教学内容，有许多涉及到跨学科问题的解决。利用大概念教学的理念，探究具有实践性、整体性、开放性的学科融合实践课程，有助于拓宽学生的学习时空，让学生在实践中体验数学的价值。例如：在学习了“相似三角形”后，要求学生根据相似形中的位似变换制作视力表；查阅资料了解眼睛看见物体的过程，眼镜的制作工艺，结合凸透镜光屏实验分析原理，说明近视眼镜是如何矫正视力的；调查和统计班级学生的视力情况，提出一种合理保护视力的具体方法。在这样的实践中，学生整理和筛选数学信息的能力，感知研究问题的步骤和方法的能力能够得到极大的提高，跨学科思维的学习方式逐步形成，体现出包含大量学科知识、具有融合解释力的学科大概念教学特征。
6.实施双向多元的持续性评价
美国课程论家泰勒认为，课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度过程。由于教学评价具有诊断、导向、调节、促进等功能，有助于调整教学目标、引导教学活动、改进教学行为、提高教学效率。因此，学科大概念的教学评价，应针对教师的教和学生的学进行双向判断。教与学双向多元的持续性评价，要依据教师在教学全过程中的表现结果，包括教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素等作出评判。同时，双向多元化的教学评价也要关注学生参与学习活动的积极性和创造性，关注学生的学习效果，包括学生知道和理解了什么，掌握和具备了哪些能力等。评价的呈现形式既可以有量化评价，也可以有质性评价。双向多元的教与学持续性评价，要为教师的教学提供调控和改进依据，也要让学生在评价中自主监控学习进程，自我反思学习效果。总之，学科大概念“在教学实务中具有聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、引导架构学科知识框架、促进理解型教学、助力实现学科核心素养等实践意义”[10]。围绕学科大概念，着眼于整合性的教学范式，是课改推进的新方略。作为一名教师只有不断深入地探索与实践，让大概念教学的思想理念成为学科教学转型的支点、成为突破课改瓶颈的教学策略，在学科内容构建、学科情境创设和学科活动设计等方面发挥应有的作用，以此实现学科大概念下的课改深化。
参考文献
[1]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程•教材•教法，2020（10）：57-59.
[2]顿继安，彩霞.大概念统摄下的单元教学设计[J].基础教育课程，2019（18）：8-13.
[3]宋小葛，吴颖博，宋梦华.如何提取学科大概念[J].msohu.com/a/414113177-99939660.
[4]李学书.指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值[J].教育研究与实验，2020（04）：68-75.
[5]王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径[J].教学与管理，2018（24）：86-88.
问题导向式教学概念篇3
【关键词】中职数学；概念教学；教学模式；合作探究
一、“合作探究”模式提出的背景
1.数学概念课教学的特点及现状.数学概念是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在思维中的反映，具有抽象性、严密性、简明性等特点.正确理解并灵活运用数学概念，是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提.然而在传统教学中，由于受教学方法、教学呈现方式等影响，概念课的教学显得平铺直叙、枯燥无味，对于数学基础知识相对薄弱的中职学生来说更是厌学、怕学.
2.中职数学课程新要求.中职数学课程改革的深入推进，对中职数学课程教师提出了更高的要求.对照《江苏省中职数学课程要求》，中等职业教育数学课程的目标之一是：获得专业学习和终身发展所必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴含的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用.通过不同形式的自主学习、探究活动，体验数学发现和创造的历程.以上目标强调了“双基”的形成过程.
二、“合作探究”教学模式的实施过程
1.创设情境，提出问题
这里的问题情境可大致分为两类：一类是与学生生活密切相关的情境.如在讲授指数概念的时候通过观看视频《拉面大王的传奇故事》引入了生活中的拉面问题，引导学生思考面条根数与对折次数之间的函数关系；在讲授等差数列的概念时，通过观察图片《电影院的座位》，引导学生思考各排座位数之间的规律；在讲授平面向量的概念时，通过Flas《豹子为什么追不上小狗》，引导学生思考生活中是否存在一些既有大小又有方向的量；等等.借助于多媒体课件各类形式的呈现，可充分调动学生的学习积极性，使他们认识到数学就在我们身边，数学概念是抽象的，但是其形成的过程是具体生动的.另一类是与学生已学的知识相关的情境.
2.分组讨论，分析问题
这一环节应该视问题本身的难易及学生课堂学习的状态而确定.若第一环节所提的问题本身对学生来说难度不大，可引导学生自己思考分析，这一环节可以直接跳过；若学生课堂反映比较茫然、不知所措，教师应精心组织学生通过分组讨论，学会通过合作分析问题.对照中等职业教育的培养目标，教师在平时的教学中应重视学生合作意识的形成、协作能力的提高，尤其是基础相对薄弱的学生更需要通过小组的帮助提升兴趣，提高学习的积极性.对于小组讨论形成的结论，教师可组织学生当场演示或借助于多媒体投影.
3.形成概念，建构知识
在这一环节中教师应处理好多媒体课件呈现与黑板板书的关系.作为概念教学的重要环节之一，笔者认为多媒体课件的呈现是起辅助作用的，教师应将本节课的重要概念完整地呈现在黑板上，以深化学生对概念的理解.另一方面，教师应引导学生比较相似概念的联系和差别，以深化学生对概念的理解.如在讲授指数函数概念时注意比较与幂函数的区别，在讲授向量时注意比较与线段、有向线段的区别，在讲授等比数列概念时注意与等差数列概念的区别等等.只有让学生充分认识到知识点之间的联系和差别，才能理解并灵活运用.
4.讲练结合，深化认识
在这一环节，教师应注意如下三点：一是教师应结合所教班级学生的实际情况，合理设计例题.总的原则是“统筹全局，兼顾差异”，即以基础题为主训练学生对基础知识、基本概念的掌握，并在基础题上进行适当的拓展，给学有余力的学生一些思考的余地.二是把握教师讲与学生练的时间比例.教师应摆脱学生不会做而教师一言堂的困境，应留给学生充足的时间做模仿练习，教师讲授一道例题，可以让学生模仿练习两道甚至更多.对学生练习中存在的问题可以帮助指导，但是不能包办、取而代之.三是丰富学生练习的形式.除了传统的黑板板演的方式，还有多媒体投影、自由接力赛、以小组为单位的竞赛等.如在讲授向量的概念时，由于涉及的相关概念比较多，我利用多媒体设计了小组竞赛场，在大屏幕界面上，学生可以自由选择题目的题号，回答问题并统计正确的得分.通过教学呈现形式的更新，鼓励更多的学生主动参与到学习中来.
5.联系实际，解决问题
这里的问题可以是学习本概念初期悬而未决的问题，也可以是学生实际生活中与此概念相关的问题.通过问题的解决让学生意识到数学是解决实际问题的武器，提高学生数学素养及分析问题、解决问题的能力.在这一环节，教师还可以引导学生通过小组分工协作，组内讨论、互相帮助，组间辩论、互通有无，从而解决问题.当然，教师还可以引导学生课后通过自学，查阅相关的历史资料，借助于信息技术，发掘数学概念的历史意义及文化价值.
问题导向式教学概念篇4
【关键词】高中数学；问题情景；概念教学
一、创设高中数学概念问题情景的方法概述
数学是一门逻辑性较强的学科，教师在数学教学中应该注意引导学生掌握正确的解题方法。数学概念作为数学知识体系的重要组成部分，教师对其也要有足够的重视。如果能让学生更加轻松地掌握数学概念，对今后的数学应用也会有很大的推动作用。教师不能一味地讲解理论，要在概念教学中突出学生的主题作用，创设合理的问题情景，让学生能够充分融入课堂，通过对实际问题的思考进一步理解数学概念。
数学概念有些是从理论发展中产生的，有些是由实际生活问题中总结出的，许多数学概念都要依附于实际生活情景。教师要根据不同的数学概念类型，结合实际生活来创设问题情景，具体有以下几种方法：
1.通过概念对比来提出问题
在高中数学概念中，有许多概念存在着共同属性，教师在进行概念教学时，要注意对这些共同属性的总结和归纳，然后创设相应问题情景，鼓励学生发现新的概念性质，这样可以加深其对新学概念的认识。
例如在异面直线的教学中，教师首先可以让学生回顾平面直线的相关问题，有平面直线的关系、平面直线所成的角、平面直线的距离等，通过对这些问题的思考，学生可以掌握直线的共同属性。接着教师可以引入异面直线的特殊概念，为了避免复杂的抽象思考，教师可以利用身边的事物来举例：以黑板和教科书为两个不同的平面，用粉笔在两个平面上各画出一条直线，黑板所在平面作为固定平面，教师通过改变教科书所在平面的位置，让同学们观察两条直线的位置关系。通过对实际问题的观察，学生可以对现实情景做出相应思考，不同平面的两条直线关系不仅有平行和相交，由于平面的差异性还存在着不同的位置关系。在学生进行了充分的思考之后，教师可以对异面直线的概念及属性做出总结和归纳，这样会减少学生对新概念的陌生感，有效推进概念教学的开展。
2.根据概念属性举出实际生活案例
在高中数学概念教学中，教师应该意识到不同概念的特殊属性，如果能针对这些特定性质设立相应问题，就能够让学生在思考中获得新知识。现阶段高中教学都在使用新课程教材，教材内容也在不断改革和创新，这就需要教师不断改进教学方法，从学生的特点和教学目标出发，创设出符合教学内容的问题，给学生留下充足的想象空间。
例如在向量加减法教学中，教师不应该仅仅局限于板书讲解，而是要创设出相关问题供学生进行思考。向量作为数学运算的一个重要工具，教师在教学中要进行科学有效的引导，可以通过创设问题情景来呈现向量运算：
小明早上出门上学，在他离家大约一百米远时突然想起忘了关门，这是他要往回走的话――（这时老师要提出向量相关问题，引发学生思考）
1.你能用向量表示小明路途中来和回的运动过程吗？
2.请你仔细观察所画向量，简单描述一下他们的关系？
3.联系实数的有关知识，你可以对这两个向量给出定义吗？
这样，教师创设出生动的问题情景，鼓励学生积极思考，学生会发挥自身的课题主体作用，容易对向量运算产生深刻的理解。教师要在创设问题情景之前，对数学概念有全面的认识，体现出“从特殊到一般、从具体到抽象”的认知规律。数学概念是人们意识水平不断提高的产物，在现实生活中也有很多体现数学概念的事物和过程。在上述案例中，学生通过对不同向量的定义和比较向量关系，可以加深对向量工具的认识；通过类比实数运算的法则，学生也可以更好地掌握向量运算方法。此外，教师创设问题情景将课堂变得更加活泼生动，有利于提高学生的思考能力，推动学生的成长和发展。
二、创设高中数学概念问题情景的作用及建议
（一）创设高中数学概念问题情景的积极效应
（1）化抽象为形象
高中数学教师在进行概念教学的过程中，要结合学生的认知水平来创设问题情景。高中学生还处于人生的成长阶段，对具体事物还保持着浓厚的兴趣，理解抽象事物还有一定困难。因此，创设问题情景在高中数学概念教学中是十分有必要大力推广的，其可以将数学概念化抽象为形象，不仅使概念变得更加生动，也可以激发学生的学习兴趣，让学生真正做到主动学习，成为课堂教学的主人翁。
（2）活跃课堂气氛
课堂气氛对课堂效率有着显著影响，因此，教师要意识到课堂气氛的重要性，在数学概念教学中调动学生的学习情绪，创设出一个活力四射的课堂环境，让学生在轻松愉快的氛围中完成学习任务。这就需要教师对数学概念有一定的了解，对课堂教学有一定的经验积累，才能将课堂变得更加生动有趣，提高课堂教学的效率。
（3）转变理解方式
实际生活是给数学概念创造了应用空间，新课程教材要求学生以实际生活为出发点，将理论知识同生活情景有效结合。从认识的角度来看，这是从感性认识到理性认识的转变过程，教师通过创设问题情景，可以让学生更加熟悉生活中的数学问题，丰富其生活经验。
（二）创设高中数学概念问题情景的注意事项
（1）注重引导学生自主思考
教师创设问题情景时，需要合理掌握问题的呈现方法，重视问题的提出和思考过程，而不是急于将答案告诉学生，要让学生有充分的思考空间，发挥其思维的敏捷性和广阔性，教师可以从中发现学生思考问题的不足，并加以教导和点拨，让学生可以自主体会到数学概念的重要性。
（2）灵活变化课堂形式
数学概念教学过程不应该满足单一的教学模式，要力争做到课堂形式多样化，加入小组讨论等环节，让学生在团队合作中达到学习目标。教师要根据数学概念的难度合理安排教学流程，较容易的问题让学生独立思考来完成，有难度的问题采取小组讨论的形式来完成。这样可以让学生充分融入到课堂中，提高课堂教学效率。
结束语
综上所述，创设问题情景在高中数学概念教学中有着举足轻重的作用，教师要将数学概念同实际生活有效整合，丰富课堂教学形式，使课堂教学更加顺利地进行。
【参考文献】
问题导向式教学概念篇5
这些问题都意味着教师都没有很好地站在学生的角度去理解，过高地估计了学生的理解能力，导致学生对概念含糊不清，一知半解，不能很好地理解和运用概念，严重影响了学生的解题质量。如何让高一新生学好数学概念呢？下面我结合自身教学实践谈几点体会。
一、抓住概念中的本质属性
数学概念是为了解决数学问题，对概念理解不清，在解题时就会出现错误。对概念理解不透彻，遇到问题常会感到束手无策。要正确深刻地理解概念绝非易事，教师要根据学生的知识结构和能力特点，从多方面着手，适当引导学生剖析概念，抓住概念的实质。为此可以从以下几个方面努力。
1.强调概念中的关键词语，结合正反例子，做好概念理解。
如对函数概念中的“任何”与“唯一”要重点强调。然后举例者可以称y是x的函数，后者不能称y是x的函数。因为对于任何一个x，不是对应唯一y。这样通过正反实例，强调概念中的关键词语，更能加深对概念的理解。
2.挖掘概念的内涵与外延。
有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步深入理解。如三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：一是用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；二是用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；三是任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出:①三角函数的值在各个象限的符号；②三角函数线；③同角三角函数的基本关系式；④三角函数的图像与性质；⑤三解函数的诱导公式等。可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生对概念的理解。
3.逆向分析，加深对概念的理解。
教学中，有意识地培养学生的逆向思维，能加深对概念的理解与运用。例如学习正棱锥的概念后，可以提出如下问题并思考：①侧棱相等的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）②底面是正多边形的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）③各侧面与底面所成的二面角都相等的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）这样对正棱锥概念的理解更清楚了。
4.在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念。
有比较才有鉴别，用对比的方法找出容易混淆的概念的异同点，有助于学生区分概念，获取准确、明晰的认识。数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数，对立事件与互斥事件，等等。在教学中应善于寻找、分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。
二、及时通过练习和反馈巩固概念
在讲解了新概念以后，还要加强练习和反馈，一个新概念或一些新知识讲授结束后，学生要有一个消化吸收的过程，这时就需要通过安排一些适当的训练加以反馈。教师可以做如下安排。
1.针对概念，基本练习。
我们可以先从基本练习出发，帮助学生熟悉、掌握好新概念。选择概念性、典型性的习题，加强概念本质的理解，使学生最终理解和掌握数学思想方法。例如，当学习完“向量的坐标”这一概念之后，进行向量的坐标运算，提出问题：“已知平行四边形aBCD的三个顶点a、B、C的坐标分别是（1，2），（2，4），（0，2），试求顶点D的坐标.”学生展开充分的讨论，不少学生运用平面解析几何中学过的知识（如两点间的距离公式、斜率、直线方程、中点坐标公式，等等），结合平行四边形的性质，提出了各种不同的解法，有的学生应用共线向量的概念给出了解法，还有一些学生运用学过的向量坐标的概念，把点D的坐标和向量CD的坐标联系起来，巧妙地解答了这一问题。学生通过对问题的思考，尽快地投入新概念的探索中去，从而激发了好奇心，以及探索和创造的欲望。
2.概念生成后的梯度、灵活性练习。
在基本内容掌握好以后，再根据班级学生实际情况，设计一些小转弯、小变化和小综合的题目，以便学生灵活运用知识去解决问题。虽然并不赞成利用题海战术完成对数学概念的理解与教学，但是学生要想深入理解数学概念离不开练习。
3.概念的比较反例练习。
有时通过反例、错解等进行辨析，有利于学生巩固概念。又如当学习完“函数奇偶性定义”这一概念之后，学生往往只注意式子：f（x）=f（-x），f（x）=-f（x），而忽视了隐含的前提条件：对于定义域中的任意x，-x也应在其定义域内，以致使判断函数奇偶性屡屡失误。针对这种错误，进行错例练习，可加深对这个概念的理解。
三、吸收概念精华，感悟数学思想，促进学生对概念的深化理解
1.概念中得到数学思想的感悟。
概念是数学思维的基础，是数学思维的精华，概念的获得是数学学习的节点而不是终点，引导学生感受和领悟隐含于概念形成中的思想方法，在概念的运用和推广中渗透数学思想方法，这才是概念生成的核心。比如在“概率的频率定义”的教学中，除了随机性，还有频率的稳定性。我在实际授课中设计了四个实验：投硬币看正反，电脑抽奖看分布图，蒲丰投针看圆周率，扑克牌看花色分布，让学生在做试验的过程感受到这种随机性和稳定性的过程，充分感悟和体验这种随机性和稳定性，使他们体会出“概率的频率定义”应用的广泛性，这个思想方法就是统计学的基石。动手实验的价值在于生成数据的信度更高，相对于强加给学生信息，直接经验重于间接经验，数学思想得以真正体现。
2.概念引发学生的创造性感悟。
在复习“方程”这个概念时，学生研究一元二次方程，得到其求根公式、韦达定理等结论；研究分式方程得到化分式为整式的经验，注意分母不为零；在研究无理方程时知道要考虑有理化和其存在的意义。通过这些结论的对比分析，得到解方程的本质就是同解变形。这些结论的生成和知识现象背后的本质不是教师灌输给学生的，而是学生在自主学习、合作研究的过程中探索得到的，对学生来说是原发性、持续性、创造性的知识，更体会了数学学习的意义，深化了概念的理解。
问题导向式教学概念篇6
关键词：物理概念物理规律教学高中物理教学
物理教学的中心是物理概念和物理规律研究，从一定意义上说，两者相比，物理概念更重要。如盖楼房需要钢材、木材、水泥等材料，物理概念是思维问题、分析问题，选择过程是利用一系列概念进行思维判断、推理的过程。
一、中学物理概念教学的重要性
物理定律与公式都是由概念出发，通过实验，经过思考建立的，它反映的是物理概念之间的内在联系。例如，电路的欧姆定律1=U/R，体现了一个电阻上的电流i与电阻R本身的大小及加在它两端的电压U的大小之间的关系。如果电流、电阻、电压等概念不清楚就无法真正掌握欧姆定律及其公式。因此，学好概念是至关重要的。
二、如何提高高中物理概念的教与学的有效性
1.善于抓住物理概念的特点
物理概念的建立，揭示概念的本质特征是关键。充分利用各种方式观察事物，表现或者接触现实生活，在物理现象和事物的构成图像中，抓住主要特征，建立物理模型。
物理思维的一个显著特点是“理想化”，是关于具体的抽象，是抓住带有本质属性的矛盾的主要方面而忽略次要方面的一种抽象。于是出现“物理模型”，出现物理概念，它们源于客观运动着的事物，又不同于事物的原型。因此，物理概念教学必须搞清楚为什么，这是解决所有问题的解决；内涵和外延的新概念，它是什么，它与我们的生活和以前的概念和经验的差异、比较、鉴定，建立一个新概念是一个渐进过程，在整个教学过程中教师要有意识地把它放在不同物理环境中比较、完善和丰富，使学生成为更深刻、立体的理解。
2.正确理解物理概念的物理意义
物理概念是由物理现象和事实抽象出来的，是用来表征物质的属性和描述物质运动状态的。任何物理概念都建立在客观事实的基础上，在建立物理概念的过程中，要尽可能地从具体事物、事例或演示实验出发，使学生对物理现象获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升为抽象的理性认识，从而形成物理概念，而正确理解物理概念的物理意义是十分重要的。物理概念有确定的物理意义，只有引导学生深入理解物理概念的物理意义，才能全面、系统、深刻地理解这个物理概念。如向心加速度的概念历来是学生感到抽象难懂的概念。向心加速度只能改变线速度的方向，不能改变线速度的大小，是描述线速度方向变化快慢的物理量。有些学生对向心加速度能改变线速度的方向，但不能改变线速度的大小这一特性不能理解。其原因是对向心加速度的物理意义理解不透，此时应引导学生从向心加速度特点出发，认清向心加速度和线速度方向间的关系，即互相垂直，故向心加速度不能改变线速度。
3.在灵活运用物理概念的实践中体会内容
物理概念最终是为解决物理问题打基础的，掌握得如何，只有通过运用概念解决具体问题加以检验。因此，概念教学中要不断引导学生运用所学物理概念分析、解决有关物理问题和生活中的物理现象、规律的运用，加深对概念的理解，形成自然记忆，并借此提高学生思维的积极性，及时暴露概念学习中的问题，有利于对概念的进一步理解。
三、在物理概念的深化过程中有意渗透物理思想，是增强物理教学效果的有效途径
巴甫洛夫曾说：“有一种很好的思维方法，尽管没有太多人才可以取得很多成就，如果思维是不好的，即使有才华的人将一事无成。”思维方式在物理学习过程中起着重要作用。大多物理教科书的规律是从简单到复杂、由现象到本质、由实际问题到理想模型等，在由浅到深处闪亮着物理思想火花。因此，在学习物理概念的过程中，继续渗透物理思想，从而更好地把握物理规律。
问题导向式教学概念篇7
关键词:微积分导数概念理解
Doi:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.014
引言
微积分是继euclid几何之后,数学中的一个最大的创造,它被誉为“人类精神的最高胜利”[1]。微积分的产生是寻求一系列实际生活与科学问题有关的无穷小算法的结果,牛顿与莱布尼茨将个别的算法统一成两类互逆的基本运算:微分与积分。导数的概念是微积分的核心概念之一,因此,导数的教学定位以及如何进行导数的教与学成为数学教育工作者研究的一个重要课题。导数教学要教什么,怎样教?是采用直观教学还是形式教学?学生对于导数是怎样理解的?学生的数学活动与哪些高层次的数学思维有关?教师的导数教学如何组织和传授?等等。本文将从导数理解评价、学生对导数的理解以及教师对学生理解导数的影响因素三个方面进行探讨。
1导数理解的评价
对于数学理解可以分为显性理解和隐性理解,前者是指能够明确说出不同数学概念之间的联系并指出相关概念的知识群,后者是指尽管已经达到了概念的理解,但还不能清楚地对其加以解释和说明。因此,学习有不同的结果,那么对于学习的评价就需要不同的层次。在数学教学中,学生学习数学的结果不仅体现在学生是否掌握了数学的基本概念并能进行基本运算、解决简单的实际问题,而且也体现在学生的逻辑思维能力是否得到提升。因此,对于导数的学习,也需要从多个方面多个层次进行评价,只有这样才能了解他们是否理解了数学知识,对于促进学生的数学理解在数学教学中有着重要意义。
基于以上理解,并从评价理论出发,可以从多角度多方面对导数的理解进行划分。从知识结构上,可以将对于导数的理解可以分为导数的概念、导数的意义解释、导数计算、导函数和导数应用五个部分。从组织结构上分析,将倒数分为操作阶段、对象阶段、图式阶段和问题解决阶段;从关联程度分析,将其划分为单一结构水平、多元结构水平、关联水平和进一步抽象等四个水平;从表征方式老看,将导数划分为图像、数值和形式化的符号表征。只有清楚了评价的维度才能为实际的评价提供依据。在高等数学的教学中,对于导数的理解可以从学生习题解答的结果上面体现出来。习题虽不能全面的展示学生对于导数的理解程度,但是,这确不失为一种比较直观、较容易操作的关于概念掌握评的方式。只有在实际的运算以及操作的过程中,学生才能对概念、以及概念中隐含的因素进行深层次的理解。因此,对于学生对于概念的理解可以从简单应用过渡到复杂的综合运用,从而实现知识的理解层次。教学中不能仅停留在运算的初级阶段,应该注重学生对于概念的理解,并侧重于在实际中的应用能力。
2学生对导数的理解
项武义、张奠宙先生曾指出:“导数的教学可以把瞬时速度作为原始概念,作为导数教学的平台”[2]。在教学实践中,学生对于导数的理解程度可以从多个“速度”的描述进行分析。对于大学生而言,学生的逻辑思维走向成熟阶段,并已经逐渐摆脱具体事物的形式,想更高级的辩证思维形式发展,但是,他们对于运动辩证、对立统一的认识是非常朦胧的。学生对于瞬时速度的理解是比较清楚的,学生具有获得导数知识的经验基础,瞬时速度是一个从实践中产生的纯物理概念。导数的概念教学完全可以还原为牛顿的最初的目的,即确定变速运动的速度,也完全可以还原为莱布尼兹的最初目的,即定义切线的概念。但是两者并没有给出完全的形式化定义,更没有建立完整的极限理论。因此,学生完全可以以瞬时速度作为研究的认知基础,以完成对瞬时速度的精确化定义为问题解决的额目标,进而抽象出导数的本质属性。从学生情况来看,所有的学生基本上能够区分平均速度和瞬时速度,而学生对于瞬时速度概念的理解都是源自物理学。因此,瞬时速度是学生理解导数概念的经验基础,是实施导数概念教学的有效平台。在实际的教学中,可以从学生的前概念即瞬时速度入手,使得导数的引入存在一个最近发展区,这样有利于学生对于新知识的理解。知识不能脱离生活,学生的前概念大多是生活经验的积累。脱离学生的经验基础,直接从极限的定义入手进行导数教学,学生不但难以理解,也使得原本亲切的知识应用变为极为深奥学究味浓厚的学术范畴,只能让学生望而却步,更谈不上理解以及应用。
此外,对于导数的学习,很多学生对于导数的应用随着学习的深入会有极大的上升空间。在对导数的概念理解后,随着知识的应用以及知识的后效型,对于导数的理解会越来越深刻。
3教师对学生理解导数的影响因素
在导数知识方面,教师对于导数的概念理解存在着很大的差异,而在导数的基本运算上面没有显著差别。对于新教师而言对于数学知识的理解主要停留在“算法”层面,如对于求解运算的技巧等较为注意。而有经验的专家型教师在导数概念的理解和问题解决能力方面教新教师有更为深刻的理解。在导数的教学中,新教师与专家教师对于数学的学科本质的认识存在着显著的差异。有经验的教师更倾向于问题解决的观点,而不是倾向于“掌握知识”的观点,问题解决的观点倾向于将数学问题的解决看作为猜想、论证以及解释的过程。而新教师的“掌握知识”的观点则认为做数学题目就应该按照特定的步骤,一步步得出答案的过程。
此外,作为教师而言,新教师与专家教师在将学科知识与学生思维相结合方面体现的比较明显。在判断与处理学生对于特定的概念的错误理解上新、老教师表现出明显的差异。新教师习惯于就题解答,从学生的错误结果出发,难以联系学生的新、旧知识之间的关系。而专家教师能够在学生已有的知识水平上了解学生错误概念的本质。显而易见,促进教师专业知识发展应该立足于教学实践。教师应该重视将学科知识与教学方法相联系,将教学内容作为教学专长的一个重要体现。教师对于课程的理解,不仅只立足于教师对学科知识的理解,还应该将特定的学科知识与学生的思维特点结合起来,促进教师的教学内容知识的发展。可以说教师自身对于导数的理解,直接决定了学生对于导数的学习,教师不仅要从知识本身入手,还要从学生的已有知识入手,脱离学生的理解谈教学是不切实际的。
4结论
从以上讨论可知,学生对于导数概念的理解多来源于物理背景,而教师的教学观念以及教学行为在客观上影响以甚至制约着学生对于数学概念的理解。实际教学中,对于概念的评价多注重应用方面,而这种应用方面多停留在基于运算的初等层面。教师对于导数的概念教学追求严格的数学形式,学生所得到到的关于导数的概念都是现成的定义,学生心目中的微积分与现实生活没有关系。因此,教师在教学过程中,更应该重视知识结果产生的过程以及产生的意义,感悟数学的精神、思想以及方法。
参考文献:
问题导向式教学概念篇8
第一，要重视物理概念
要认识到高中物理概念在物理学习中的重要性，重视物理概念的教学。掌握相关的物理概念是学生学习物理公式、定理的必备条件，只有明白了概念的内涵和外延，才能帮助学生建立起正确的知识结构，才能进一步学习公式和定理，才能应用物理知识解决问题。例如，笔者在“质点”这一概念教学中，由于刚工作，经验不足，对教材的理解不够透彻，只是强调看成质点的条件，质点是一种理想化的物理模型，忽视了把一个物体看成质点要根据研究的问题来分析，同一个物体在一个问题中可以看成质点，而在另一个问题中就不一定能看成质点，不能单看物体的大小和形状，关键是看物体的大小和形状对于研究的问题有没有影响。所以，思想上要重视，实践中要落实，只有教师自己透彻理解好概念，才能帮助学生建立起正确的物理概念。
第二，要重视物理概念的建立过程
教师应根据认识论的规律，帮助学生形成表象认识，然后在诸多表象的基础上，引导学生经过抽象和概括、分析、综合，通过类比，建立物理概念。避免从定义讲概念，这样讲会枯燥乏味，不能激发学生学习物理的热情和兴趣，学生缺乏主动学习的积极性，不利于教学活动的开展，达不到使学生透彻理解物理概念的目的。在引入概念前设置一些适当的物理情境，结合一些实例，让学生主动探究，让学生在探究过程中构建科学的物理概念，这样可以为学生提供更多的感性材料，让学生能够直接感知。同时，可以让学生结合已有的生活经验，将感性认识上升至理性认识，从而为物理概念的学习打下良好的基础。例如，在学习“静摩擦力”时，学生对静摩擦力概念的理解有一定的困难，特别是静摩擦力的方向可以与物体运动方向相同，静摩擦力可以是动力。在教学中，不直接讲解这一概念，而是通过实验进行探究，具体设计实验如下：找物理课本和化学课本各一本，让两本书的书页交叉叠放在一起，然后放在桌子上压一压，用手提起其中的化学课本，则可以把物理课本也提起来，然后让学生共同探究物理课本在升高的过程中，受到的静摩擦力的方向。这样，就为学生提供了一
个可以感知的情境，让他们明白下面的物理课本受到的静摩擦力为其提供了一个向上的动力。在情境活动中，学生增强了感性认知，学生通过实验探究，理解了概念。这样学生在学习概念时才不会感到空洞，也不会觉得物理概念太抽象，对概念的理解会很透彻，学生可以轻轻松松地掌握物理概念。
第三，要重视概念的巩固
学生通常认为自己能复述出定义就算是理解物理概念了，我认为在建立概念后应及时进行有针对性的练习，通过在新的问题情境中使用概念，让学生在运用概念中发现对概念理解的偏差，并针对偏差加以纠正，达到巩固概念的目的。学生掌握了物理概念后，在用它解决问题的过程中，对概念的理解将会更深刻。例如，在学习“平抛运动”这个概念时，学生知道了平抛运动的条件是初速度沿水平方向和物体只受重力作用，平抛运动是匀加速曲线运动，其加速度是重力加速度。再让学生判断如果一个物体在空中运动时，其初速度沿水平方向，加速度大小等于重力加速度，方向竖直向下，这个运动是不是平抛运动。答案是不一定，要分情况讨论，如果只受重力则是平抛运动；如果除了重力还受到其他力，但是其他力的合力为零，满足加速度等于重力加速度，这样的运动就不是平抛运动。物理本身就是一门实践性很强的自然学科，物理概念都是从实践中总结出来的，所以只有把物理概念应用于实践，解决实际问题，才能体现出物理概念的价值与作用，才能提高学生学习物理的兴趣，使物理知识不在抽象、难懂。
第四，要重视物理概念与物理公式的联系
问题导向式教学概念篇9
[案例描述]在“向量的概念及表示”这一课的教学中，为了让学生了解向量的数与形的双重属性，同时又明白向量的形与平面几何的不同点，笔者力争从学生的研究中，引领学生生成问题、探究解决问题，形成概念、理解概念、运用概念.
教学片断：学生请将课本打开，根据屏幕上的提示，通过自学，解决以下问题：
（大约3、4分钟时间）
老师说：“看完了吗？好，谁来回答第一个问题？”（让学生回答）
老师说：“以上我们通过自学，对向量的有关概念有了初步的了解.我们看到，课本从模的角度定义了特殊向量——单位向量.单位向量有什么特殊之处？”学生1：“不一定相等.两个单位向量只是模相等，而方向未必相同！”老师说：“很好！对单位向量还有什么想法吗？”学生2：“单位向量有无数个，在平面直角坐标系内，如果将所有单位向量起点移到原点，我在考虑它们终点的轨迹是什么图形？”老师说：“嗯，不错的问题，谁来回答一下？”学生3：“单位圆.”
因为向量与直线都有平行说法，引导学生，寻找它们的区别.老师说：“学生，向量具有数与形的双重属性，在向量与直线中都有平行这一概念，那么它们有什么不同？”大概过了两分钟左右，学生4：“我发现了，向量平行包括共线，而直线平行不包括共线.”老师及时表扬了那位学生，接着说：“既然它们都有平行一说，大家能不能在挖掘一些问题出来呢？”学生5说：“在几何中，如果直线a∥b，b∥ca∥c，即平行具有传递性，那么类比到向量中，若向量a∥b，b∥c，则a∥c是否仍然成立？”学生6：“由于零向量与任一向量都平行，所以若向量b是零向量，则不能推出a∥c.也就是说由零向量的特殊性决定不成立.”“很好，0是一个特殊的向量，在思考问题时要注意关于0的一些特殊的规定.”老师接着问：“平行的传递性不成立了，大家再考虑一下，还有没有什么以前成立的一些结论在向量中不成立了？”学生7：“我在想这样一个问题，在实数中，如果a≠b，则a>b或ab或a
[课后反思]在设计教学时，带着“基于问题生成的概念课堂教学”的想法进行了探索与研究，在摸索着这样一种教学模式，即让学生带着问题通过多次自己阅读课本、生生间合作阅读课本，生成问题、解决问题，逐步实现数学概念的掌握.
1.设置问题，引导学生主动探究
美国现代心理学家布鲁纳说：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获取过程的主动参与者.”波利亚也认为：“学习任何东西的最好途径是自己去发现，为了有效的学习，学生应当在给定的条件下，尽量多地自己去发现要学习的材料.”让学生经历一个真实的学习过程，真正体现从不懂到懂、不会到会的过程.所以一开始，笔者设计了一组问题，引导学生主动探究，在设计时，考虑到一切探究活动，都只能建立在学生已有的知识基础上，从学生原有的知识领域出发来探究未知的世界.
2.感悟问题，促进学生生成新问题
问题导向式教学概念篇10
关键词：生物学概念；探究式教学；问题
生物学概念是组成生物学知识的基本元素，是生物学知识的基础。从一定意义上说，学生学习生物学知识，就是要掌握生物学概念及由概念组成的知识系统。同时概念也是理性思维的基本形式，学生在理解生物学概念和构建学科概念体系的过程中，逐渐学会科学思维，形成学科技能与学习能力，树立科学价值观。
课堂中不能总是用传统的教学方法将概念先告诉学生，然后再进一步进行讲解，在新课程的背景下，多元化的教学模式已成为一种不可避免的趋势。探究式教学就是其中之一，是以探究学习为主的一种教学策略，探究式教学过程是在教师的启发诱导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。因此通过探究的方式掌握生物学概念对于培养学生创造性思维、科学探究能力、推理能力、构建较好的认知结构等方面都有非常重要的作用。
以人教版高中生物必修1“分子与细胞”模块中的第5章第1节“降低化学反应活化能的酶”一节为例，探讨如何运用探究式教学使学生准确掌握酶的概念。
（1）创设问题情境，激发学习兴趣：“情境”是学习者学习活动的环境和背景，学习者在这种环境下思考并产生某种情感体验。情境与知识的形成、应用和转化等都有密切关系。问题情境对教学过程起到引导、定向、调节和控制的作用，因此所创设的问题情境应与生活实际相联系，或者以实验手段创设直观的问题情境。
本节开始向学生展示几种生活中常见的物品：加酶洗衣粉、衣领净、大宝SoD蜜，让学生找出其中的共同点，学生明确共同点都含有酶后，提出问题为什么这些东西中都含有酶，酶在其中起什么作用，引起学生对于酶的好奇和学习有关酶的知识的兴趣，从而引出本节的主题——酶的作用和本质。
（2）引出问题，明确学习目标：教师根据教学内容、教学目的，提出一些具有启发性的问题，使学生明确学习目标。
各种生命活动的进行都离不开化学反应，例如：呼吸作用、氨基酸的脱水缩合、光合作用等等，这些细胞内发生的反应都有酶的参与，引出问题：酶在细胞内发生的化学反应中起什么作用？
给学生提供资料：催化剂FeCl3可加速H2o2的分解。细胞代谢过程中也会产生H2o2，细胞中含有另一种物质能将H2o2及时分解成o2和H2o，以减少H2o2对细胞的毒害，该物质就是一种酶——过氧化氢酶。引出问题：这则资料说明了什么问题？
学生通过对这两个问题的讨论，明确要学习内容：酶的作用。
（3）形成假设：学生根据已有的知识和经验，形成对实验问题情境及内部关系的初步理解，建立起关于问题的假设和猜想。
根据以上的讨论学生不难进行这样的猜想：过氧化氢酶和无机催化剂FeCl3一样具有催化作用。
（4）设计实验，验证假设：针对探究的实验目的和条件，对问题作出科学的理解，构思出可行的实验方案并实施。
H2o2分解发生的化学反应为：
取一支试管加入2mlH2o2溶液，让学生观察H2o2溶液常温常压下的反应，最终得出这样的结论：常温常压下，H2o2的分解速率很慢，肉眼几乎看不到。在高温、Fe3+、过氧化氢酶的作用下H2o2溶液的分解加速。提出问题：通过什么判断H2o2溶液是否分解以及分解速率的快慢？学生们经过讨论回答：由于H2o2分解产生了o2，可以根据试管内是否产生气泡，以及产生气泡的多少来判断。引导学生提出设想：向H2o2溶液中分别加入含Fe3+和过氧化氢酶的溶液，是否会有同样的实验现象。
学生自学本节课本中的实验“比较过氧化氢在不同条件下的分解”，然后进行实验。在学生进行实验的过程中，教师提问：新鲜的肝脏研磨液中含有的过氧化氢酶，加热煮沸过的肝脏研磨液中有没有呢？让学生向H2o2溶液加入等量的加热煮沸过的肝脏研磨液并观察实验结果。
（5）分析结果，交流讨论，：用口头、书面、表格等形式明确表达探究实验的过程、活动以及结果，发表自己的观点，倾听他人的意见，在这个过程中培养学生合作交流的能力。实验过程及结果如下表1所示：
脏研磨液实验现象少量气泡较多气泡大量气泡少量气泡卫生香变亮卫生香复燃卫生香熄灭学生通过对4个试管中不同的实验现象进行分析讨论，对实验结果做出合理的解释，深刻体会过氧化氢酶在化学反应中也起到催化作用，是一种催化剂。而且只有新鲜的肝脏研磨液才会产生有催化作用的酶，加热煮沸过的肝脏研磨液中不会产生。
关于酶的本质是什么，充分利用教材中资料分析部分科学家对于酶本质的探索历程，一步一步沿着科学家们的科学研究过程进行分析，从而得出酶的本质：大多数酶是蛋白质，少数是Rna。
此时让学生思考为什么煮沸过的肝脏研磨液不会使H2o2分解？学生很容易明白由于酶的本质是蛋白质，在高温下蛋白质会变性，因此煮沸了的肝脏研磨液中的过氧化氢酶失去活性，不会使H2o2分解。
通过以上的探究过程，学生尝试总结出酶的概念，教师在学生给出的答案基础上进行补充修正：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数酶是蛋白质，少数是Rna。
探究式教学生物概念的过程中进行应注意的两个问题：
（1）选取适合的概念进行探究
不是所有的生物学概念都适合通过探究的方式掌握，例如，对于生物膜系统这一概念的学习，可以通过归纳法进行，即由一系列具体事实或概念概括出一般（或上位）概念的方法。这种方式的基本程序是：提出概念名称及其所包含的具体内容分析各相关的下位概念的特征、区别与联系概括出各下位概念的共同的本质属性，生成上位概念，并分析上位概念生成的意义。生物膜系统的概念可以建立在学生对于细胞膜、核膜与生物膜系统联系的基础上。
（2）注重培养学生的问题意识
爱因斯坦说过：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了，我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”因此教师们在进行探究式教学的过程中要注意引导学生发现问题、提出问题，注重培养学生的问题意识，学生们只有经过细心观察、深入思考后才会提出有价值的问题，才会有所创新，从而激发学生探索创新以及积极主动的学习精神。
通讯作者为龚大洁
[参考文献]
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