基础教育课程改革目标篇1
一、当前我国课程目标分类中需要澄清的模糊认识
对我国教育目标分类体系的理解中一直存在着不少混乱，最突出表现在以下两方面：
其一是把教育目标中的理论分类与课程设置中的学科分类混淆起来，并由此将五育与学科教育等同起来，认为数学、语文、自然等学科是智育，思想品德课、团队活动是德育，音乐美术课是美育，体育课是体育，劳动课是劳动教育。这种把五育分割开来的错误观念，其认识论根源在于把理论思维中的抽象范畴实体化了。其实五育并不是五种互不相关的具体教育内容或形式，而是统一的教育整体活动中的五要素，只有在理论研究的科学抽象中才可将五育加以区分，而在现实的教育教学活动中，则不能将五育分割开来。不同课程设置尽管在知识内容上有所分工，但在教育的目的和效果方面则应是几育的综合，否则势必违背教育规律。
其二是把五育并列起来，同时也就割裂开来。
五育是对教育目标进行理论研究时的科学抽象，因而不能并列地阐述五育关系，只有在从抽象到思维中具体的综合过程中，才能全面深刻地理解和把握五育的关系。尤其需要指出的是，五育不属于同一层次，而分别属于心理发展，身心发展和实践能力发展三个不同抽象层次，后一层次内在地包含了前一层次的内容，又综合了本层次的新内容。
下面我们就以马克思主义的抽象思维方法论为指导，从三个层次来剖析五育的相互关系。
二、智育、德育、美育的内在联系与观念更新
遵循从抽象到思维中具体的方法论原则，教育目标分类的第一层次是从促进受教育者心理发展的抽象层次提出的目标和任务，这就是智育、德育和美育。
智育、德育、美育从不同角度可以有不同的排列次序。从纠正前一段忽视德育造成的严重恶果和当前教育存在的主要矛盾等角度看，强调德育在教育工作中的首要地位是必要的。但若从理论思维的内在逻辑，从抽象到思维中具体的概念演进过程来排列，则应遵循智育、德育、美育的排列次序。智育最抽象、最普遍，五育中的任何一育都内在地包含了智育，并要以智育为前提和基础。智育、德育、美育三者更是互相渗透的，就各自的特点而言，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。
下面，我们分别考察一下当代智育、德育、美育价值观中的变革。
1.当代智育观中的根本性突破
智育历来是学校教育的基础和主体。智育的发展主要受两方面影响和推动；一方面是随着社会经济、政治、科技、文化的发展而导致智育内容的更新和知识结构的变化；另一方面是随着心理学、脑科学、思维科学和哲学（主要是认识论）对智力及其形成发展规律认识的深化与变革所导致的智力观和智育观的变革。
长期以来，人们一直把智育理解为知识的传授与灌输。在这样的智育观支配下，智育的发展主要表现在第一方面，即随着社会和文化的发展对智育的内容和结构不断调整，并进行相应的教育方法更新。
自从进入二十世纪以来，科学技术和文化以前所未有的加速度迅猛发展，这使传统智育观面临越来越严崐重的挑战。在应付挑战的对策研究中，心理学家作出了突出贡献，彻底改变了长期以来把智育等同于知识的传授与灌输，把学生当作被动接受知识之容器的传统智育观。如今人们已经认识到，智力绝不仅是大脑的思维活动，而是个体全身心都参与的把握世界的活动方式。智力起源于外部动作，头脑中的智力活动是主体改造客体的外部实践活动（包括直接和间接经验）在思维中的内化、抽象、再现或预演。人的智力活动不仅包括对外部信息的接收、加工和存储（认识过程的第一次飞跃），更主要的是在规律和主体需要的统一中选择和确立实践目的、寻找手段、方法、设计实践程序并预测出实践的结果(认识发展过程的第二次飞跃)，这正是人的智力活动所具有的超前性和能动性。
当前智育观的变革不仅表现在对智力本质认识中的根本性突破，而且来自音乐、绘画等艺术领域对直觉、想象、灵感等创造性思维特殊形式认识中的一系列新突破，由此使人类正在超越逻辑思维和传统理性主义的狭隘智力观，开拓全方位、多层次智力研究的新天地。
在这种崭新智力观的指引下，智育观正面临一系列跨世纪的历史性变革。这必将引起智育王国价值尺度的变革。
2.德育范畴的澄清与德育模式的现代化
德育在个体教育中占有极其重要的地位。但当前对德育的理解极其混乱，德育实施中也存在许多严重违背教育规律的作法，以至影响到受教育者身心的健康发展。所以首先需要澄清德育范畴，尤其是正确理解智育与德育的区别与内在联系。
道德是规范人的行为之价值尺度。德育的目标显然是要按照特定时代、特定社会的道德规范来培养、塑造个体的品德、信念和行为习惯。而要达此目的，首先必须使受教育者了解和懂得社会的行为规范，并发展其道德认识能力，包括建立道德概念、发展道德判断力和道德选择能力。而这些都没有超出智育的范围。可见，智育是德育的前提和基础。当前学校德育中大量运用的道德说教是必不可少的（当然，说教必须符合学崐生的身心发展规律，并使学生乐于接受才会有效），但这实际上属于智育，如果称之为德育的话，那是在学科分类意义上的德育课程，这是智育与德育的重合部分和相同之处。
那么，德育与智育的区别何在呢？主要表现在以下两点：
第一，智育中主要解决知与不知的矛盾，而德育中则要进一步面对和解决信与不信的矛盾。如何使学生的道德认识内化、升华为道德信念和道德理想？这是德育超出智育的目标和要求，这也是德育比智育更困难崐的地方。
第二，德育还要考虑如何促使受教育者将道德认识与道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯。
总之，道德教育要在解决知与不知这个智育中基本矛盾的基础上，进一步促使受教育者实现由知到信、由信到行的两层次转化，这才算实现德育的目标和要求。
但是，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使，在许多情况下，感性与理性、利益与道德往往处于尖锐的矛盾冲突之中，怎样才能保证用道德战胜利益和欲望，取得对个体行为的支配权呢？这一方面需要有强烈的道德信念和道德理想追求，另一方面则需要坚强的意志力。道德理想、道德信念和道德意志是个体调节自身行为的个性心理品质，而培养和发展这种良好的个性心理品质正是道德教育的实质所在，也是德育与智育的区别之所在。
道德教育在东方文化传统中历来受到高度重视，被置于人格培养的核心地位。而在西方文化传统中，道德与宗教几乎形影不离。文艺复兴运动中资产阶级人性论冲破了宗教与封建道德的罗网，使西方社会在个人主义和利已主义的驱使下开始了激烈的竞争和急剧的发展，面对由此导致的社会冲突与动荡，宗教的威慑已极其有限，平等博爱等道德说教也已变得软弱无力，于是日益完备的法律便应运而生，并渗透到西方人观念与生活的方方面面。但法律只能约束行为，却无法过问驱使行为的精神世界，何况法律自身的演变发展是由立法者和执法者的利益决定和制约的，因此，威严的法律在二十世纪西方社会日益严重的社会危机和道德危机面前越来越无能为力。正是在这样的背景下，西方政治家和教育家越来越重视道德教育。进入八十年代以来，在经济和生态的双重压力下，世界性的道德危机日趋严重，越来越多的人为了个体利益而侵害他人利益，在年青一代身上，则表现出对任何社会责任和道德责任都不感兴趣！，如果任凭这种状况发展下去，那么进入二十一世纪时，人类将会生活在一个极其可怕的道德环境之中！专家们警告说，全球性的道德危机一旦来临，其恶果决不亚于全球性的生态危机！许多有识之士大声疾呼，要把道德教育提高到人类迎接二十一世纪挑战之教育对策的首位，强调要从未来世界的道德环境着眼来调节、控制今天的人类行为，加强国家与民族之间的对话与合作，加强人与人之间的理解与关心，培养公民尤其是新一代公民强烈的社会责任感和道德责任感，这些应成为人类步入二十一世纪时必须确立的价值观念和道德准则。
与这样的德育观相适应，必须探讨道德教育的复杂规律并创建各种道德教育的现代形态。在这方面心理学又是首当其冲。几十年来，世界道德心理的研究成果卓著，尤其是以班图拉"社会学习论"为代表的新行为主义，以艾里克森为代表的新精神分析学派，以马斯洛、罗杰斯为代表的"第三种力量"，以科尔伯格为代表的道德认知发展学说，向人们展示出一系列道德王国鲜为人知的隐秘。如今，道德王国和道德教育已成为多学科交叉研究的前沿阵地：语言学和逻辑学加入了道德概念、道德判断和推理的研究行列：考古学、人类学、神话学投入到道德起源的研究之中；宗教学成为道德研究中一支不可忽视的重要力量；历史学、民俗学、经济学、法学、社会学等社会科学义不容辞地承担起本领域与道德和道德教育之相关性的研究；甚至一向以坚持客观性而与属人世界严格划清界限的自然科学，也开始研究科学伦理学和科学家的理想、人格、信仰和道德规范在科学研究和科学发现中的作用与价值……将这些多学科、多视角的最新研究成果汇集起来，必将促进当代道德教育观念和方法论的重大变革，并为人类提供符合新世纪需要的丰富多采的德育新模式。
3.美育价值的时代呼唤
现代社会中人类需求发展最复杂、最丰富的层次莫过于情感。情感是人类文明的凝聚、内化与升华，又是衡量个体与社会文明水准的重要尺度。培养个体情感的手段和途径正是广义的美育。当代美育早已超出艺术教育的狭窄范围，以情感教育所特有的魅力，成为科学教育之入口和开发科技创造力的重要教育途径，&127;成为道德教育之艺术化形态和孕育美好道德行为的必由之路。
从爱因斯坦等伟大科学家丰富的艺术细胞中，人们认识到美育对创造性思维的深刻影响；从文明个体道德自律的美妙乐曲中，人们体验到美育对个体品德行为和社会道德风尚的巨大陶冶作用。现代美育不仅广泛渗透在智育、德育之中，成为沟通真与善的情感桥梁，而且有自己独立的生存空间与时代使命。
现代化使人类的物质生活富足起来。但西方现代化的模式却在解决物质生产领域的矛盾时激化了精神生产和人类自身生产中的矛盾冲突，但这在人类忙于工业革命、集中精力与自然界进行殊死生存斗争的时代往往难以被察觉。当社会现代化使大多数社会成员越过衣食住行的贫困界限之后，精神世界中的矛盾冲突便立刻突现出来，甚至强烈得使人难以忍受。精神世界，特别是其中的情感王国有其特殊的规律和法则。物质与金钱的富裕填补不了心灵的孤寂与感情的贫乏、空虚，情感中的冲突与纠葛让政治、法律、道德领域的法官来裁决也必然阴差阳错；在丰富细腻的情感王国中，圣洁而至高无上的权威与法官是美！，而维系其权威地位则依靠美育。
当年席勒深刻批判与揭露了在工业革命开始时便显露出来的严重社会冲突与人格分裂，把美育视为治疗这种工业文明固疾、促使个体与社会和谐发展的一剂良药，但当时有条件服用此药的只有社会中少数文雅之崐士，而且此药只能将他们超渡到不食人间烟火的世外桃园中，去"圆"真善美统一的"梦"。马克思则从人的本质高度理解技术，从而将各派救世主眼中需要超渡的芸芸众生看作是历史的创造者，引导他们驾起技术革命和社会革命一体化的命运之舟，开始了向真善美统一之"彼岸"趋近的现实航程。一百多年的文明进程充分肯定了席勒的天才和马克思的明智。
在当今激烈竞争的世界舞台上，正是高科技呼唤出了高文化和高情感。而高情感中对美的追求不仅主宰着其管辖的情感王国，而且以"挡不住的诱惑"穿透到真与善的世袭领地，迫使铁一般的经济规律和神圣威严的道德法则也不得不作出必要的修改和让步。
如今，情感世界和美育王国的探秘对各门学科都产生了强大的吸引力，甚至被移植到人以外的生命学科。哺乳动物的"音乐胎教"和绿色植物的"音乐欣赏"研究令人信服地揭示出：和谐的音乐不仅是人类的特殊需要，而且是一切生命的共同节奏！
认真研究和总结这些与美育有关的新进展和新成果，必将导致美育和教育价值尺度中的一系列深刻变革。用新世纪要求的新美育观指导教育实践和教育改革，将会大大提高中华民族的审美鉴赏力和创造力，这显然有助于在改革开放的新形势下克服个体自我中心化与民族自我中心化，并从外来文化中清除有害的毒素，吸崐取宝贵的营养，有效地防止各种现代化相伴而来的"现代病"，实现美化个体、美化社会、美化自然的高度统一。
三、身心和谐发展的体育新思维
智育、德育、美育是教育目标中最抽象的心理发展层次的目标，与体育分属不同层次，不应混为一谈。当把心理发育的目标同其生理基础联系在一起考察时，就进入教育目标的第二层次。
1.前两层次教育目标的内在联系
从促进受教育者身心和谐发展的层次上提出的第二层次目标和任务，比前一层次具体化了。生理发展是心理发展的前提和物质基础。脱离生理发展谈心理发展，这是理论研究中的一种科学抽象，而在现实教育中，必须把受教育者身心和谐发展作为一个整体来把握。忽视甚至损害生理健康的知识传授和训练不仅是片面的，而且是有害的；反之，不注重心理素养而孤立发展体质、体力和身体技能的体育也同样是片面的。从现代教育的角度来看，对体育的传统理解和解释必须扩展。现代学校体育的内涵是指促进受教育者身心和谐发展，因此，体育不仅内在地包含着智、德、美三育，而且从体育的基本内容和主要任务来看，应该是营养、保健、身体技能技巧和身心健康发育这四方面的有机统一。
身体活动对大脑和心理发展的影响，这是当代心理学、生理学、人类学研究前沿的重大课题，并已取得一系列重大成就。比如人类早已揭示出，正是肢体在活动中结构与功能的进化，才导致了人脑的进化。当代心理学、生理学的研究系统地展示出人体大脑和神经系统的发育会受到身体活动特别是双手活动的重要影响和制约，揭示出身心发展的内在统一与不可分割性，并提出一系列通过身体活动来开发智力的新途径。这些阐发体育与智育关系的新见解和新成果应该成为体育教师密切关注和积极参与的研究课题。
体育与德育的关系是当前学校体育必须深入研究的重要课题。体育是培养个体意志极为有效的手段。体育不仅能培养竞争意识，而且能培养合作意识，并能求得二者的内在统一；体育不仅能培养竞争胜利者的良好心态，而且能锻炼对竞争失败后果的承受力；体育能培养学生严密的组织纪律性，集体责任感、荣誉感，培养对规范的服从和在客观规范的制约下发挥主观能动性与创造性的品质。这一切不仅是道德教育的基本内容，而且是现代人和未来人所不可缺少的身心素质。
体育与美育同样密切相关。人体健美是现代人审美追求的主要内容，而体育显然是塑造健美体态的基本途径。体育不仅能塑造外在体态美，而且能塑造内在的心灵美。勇敢、坚韧、礼貌、克制、协作等高尚情操和良好心态不仅具有道德价值，而且具有审美价值。所有这一切心理品质的培养和塑造，在学校体育中不应仅属于副产品，而应作为与身体素质，体育技能技巧同样重要的主产品。
从以上对体育与德、智、美三育内在联系的剖析中不难看出，体育是培养身心全面发展的现代人之基础和重要途径。用这样的观念和眼光来反思当前的学校体育模式，有助于我们深刻认识当前学校体育中存在的一系列严重问题，明确改革发展的目标和方向。转贴于
要树立面向未来的体育价值观，还必须在更广阔的社会历史背景中认识和理解体育的地位和作用。
2.体育在社会发展中地位的历史沉浮
体育的历史同人类的历史一样源远流长。随着人类历史的进化发展，体育在人类文明发展中的地位和使命不断变化，由此导致体育观念的变革与发展。
古代社会是人类的童年。当时由于生产工具落后，人类骨胳肌肉的发达和肢体的强健成为提高生产力水平的重要方面，因而体育成为当时人类生活的重要组成部分。不过，这种原始体育是与生产活动融为一体的。
随着科学技术的发展和生产工具的进化，人类大脑和智力在文明发展中的地位急剧增加，而人类肢体和体力的功能则日益被工具、机器和工业能源、动力所取代。正是在这样的社会背景下，智育和体育被分割甚至肢解开来，对智力的开发与培育排斥和压抑了以往对身体的开发和培育，由此导致在社会中体育地位的明显衰落，曾一度成为社会关注之中心和热点的体育活动和体育竞技日益被社会所冷漠，相对独立的体育形态仅仅保留和存在于军事训练（包括东方的武术、气功）和宫庭民间的娱乐活动之中。
然而社会进步和文明的发展不仅推动着物质条件的现代化，而且也推动着作为物质条件之创造者和消费者的人的现代化。而人的现代化之核心与基本标志则是人类身心的和谐发展。因此，当工业文明跃过其早期的偏颇日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念（physicaleducation）及其实践形态──学校体育。
现代社会是在激烈状态中向前发展的，并由此激发起越来越强烈的竞争意识。在长期缓慢发展的小农经济社会中以娱乐为目的流行于宫廷和民间的各种身体娱乐活动，一旦注入现代竞争意识的血液后迅速复苏，并在内容和形式方面都急剧膨胀开来，发展成为现代社会中十分引人注目的竞技体育（eliteSports）。竞技体育反过来又刺激和带动着各种民间体育比赛和娱乐运动的普及与提高，并同以防病、健身、治病为目的的群众体育活动结合在一起使体育活动在现代社会中拥有越来越广阔的群众基础。
学校体育、竞技体育、大众体育这三个方面构成现代体育的三大支柱，并在发展过程中相互交叉渗透，构成更为广义的体育文化概念（physicalCulture）推动着现代体育的蓬勃发展。
植根于现代社会土壤之中的现代体育当然摆脱不了现代以济、政治、科学、文化发展的影响。从世界范围体育的发展轨迹来看，现代体育先后经历了体育的竞技化、商品化，逐渐走向体育的社会化、终身化、生崐活化，这既是现代体育形态的演变过程，也是反映不同阶段体育特征的现代体育观念变革之趋势。
3.面向二十一世纪的体育新观念
体育的竞技化、商品化，这在发达国家体育发展的历程中可以看得很清楚。我国当今的体育发展正置身于这样的阶段。竞技化、商品化倾向不仅制约着竞技体育，而且严重影响着当前我国学校体育和大众体育的发展轨迹。对此，我们应保持清醒的头脑，并应该从发达国家的体育发展道路中吸取经验教训，扬其所长，避其所短，使我国体育在走向现代化的进程中健康发展。当前尤其要警惕和防止体育竞技化和体育商品化对学校体育的冲击，以保证学校体育坚持正确的宗旨和方向。
体育的社会化、终身化、生活化则是当代世界范围体育发展所展示的新潮流。这种新潮流是同发达国家逐渐进入以信息时代为特征的后工业社会之背景分不开的。在工业化高度发达的社会中，生产过程的自动化程度越来越高，劳动者在生产过程中的体力消耗日益减少，脑力劳动和体力劳动的对立逐渐缩小，但生产过程却日益走向单一化，劳动者在生产过程中，精神的紧张程度，心理的负荷程度都明显增加，这势必造成劳动者在工作之余和节假日对各种强身健体、调节身心的体育活动之追求和依赖越来越强烈。而社会必要劳动时间的缩短和休假、闲暇时间的增加则为大众体育的蓬勃发展提供了可能，这正是现代体育迅速走向社会化、崐终身化、生活化的客观基础。
由以上分析不难看出，体育在急剧发展的现代社会中已从少数体育工作者专门从事的职业和少数社会成员享有的消遣和娱乐，扩展为现代人生活的重要组成部分，扩展为现代人终身的需要和习惯。现代体育的功能不仅在于增强体质，而且在保障心理健康、提高生活质量、改善生活方式等方面将发挥越来越重要的作用。
我们还需要进一步从未来社会对人材素质的需求来把握学校体育的地位和使命。
现代社会节奏加快、竞争剧烈，科学技术和生产力迅猛发展，这一方面给人类带来福音，另一方面却又给人类带来灾难。现代化改善了人类的生存条件、生活条件、医疗条件，使人类的兴趣增加，生活舒适，健康长寿；但现代化又使环境污染，使人的体力活动减少，精神紧张和心理焦燥情绪加剧，高血压、心脏病等发病率增高，这些被称作"现代病"或"文明病"。而合理、科学的体育运动正是从根本上预防和治疗"现代病"的积极有效手段。可见，体育在未来社会中发展前景非常广阔。健康的体育生活将成为未来社会每个成员生活中不可缺少的组成部分，并伴随每个人度过其生命的全过程。具有良好体育锻炼习惯和丰富体育生活的个体和家庭才有可能在激烈竞争、急剧发展的未来社会中工作、生活得幸福、美满，并对社会作出应有的贡献。那些满腹经纶、才华横溢，但缺乏体育生活和锻炼习惯的中年知识分子在现代社会中早衰早逝的例子，则不仅是个人与家庭的悲剧，而且是社会与民族的损失。
因此，在制订当前与今后的教育目标和对教育目标进行分类时，必须确立身心和谐发展的现代体育观，认清体育在现代社会与现代教育中的重要地位，按照未来社会对个体身心发展的客观要求和"终身体育"的原则调整当前学校体育的目标模式，并将其与各科教育目标及课内外教育目标整合起来，将学校体育与竞技体育、群众体育有机结合起来，在学校内外建立起一整套丰富多采的体育文化与体育生活，为全面改善和提高我国新一代国民素质而努力。
四、"五育"整合的劳技教育新视野
从促进受教育者创造性实践能力方面提出的第三层次教育目标，要比前两层次的教育目标更具体、更现实。因而劳动技术教育不仅是前四育的综合，而且是将前四育中培养、获得的各种知识和能力在个体实践活动中的创造性运用。因此，劳动技术教育+这样理解劳动技术教育显然是当前劳技教育观乃至整个教育目的论和教育价值观中的重大变革。要想实现这一变革，尤其是使教育决策者和广大教育实际工作者都能理解和接受这种劳技教育新观念，需要做一系列艰苦的理论研究和实验研究。
1.劳力技术教育的实质是培养创造性实践能力
要澄清当前对劳动技术教育的各种模糊认识，还必须以马克思主义的唯物史观为指导，正确揭示劳动技术教育的实质、与前四育的关系及其在个体成长发育中的重要地位。
我们首先需要从马克思主义创始人在分析人类社会起源和发展的物质基础和基本动力的角度来理解劳动技术教育在人类个体发展中的地位和作用。
在阐述人类起源和人与动物的本质区别时，马克思和恩格斯突出强调了工具的使用和创造，把工具看作人类肢体和器官的延伸，将工具与人（指人手的形成和使用工具技能的积累）相互结合所构成的超生物结构称作工艺结构，并揭示出正是这种工艺结构从无到有的确立，才将人类从动物界提升出来；也正是由于使用和制造工具改造自然的需要，才使人类产生了语言、文字、社会关系以至科学文化。马克思主义创始人明确崐出，这种在劳动过程中形成和发展起来的工艺结构是人类特有的本质结构，是人类其它结构（包括语言、文字结构，意志、情感结构，生理结构以及社会关系结构）产生和发展的物质基础和推动力。
人类社会所特有的工艺结构包括两方面：一方面是外在于人的工具系统；另一方面是人自身的劳动技术结构（这里指广义的劳动技术，包括日常生活用具的使用技术，因此亦可称之为个体实践活动结构），包括肢体、器官以及运用和驾驭工具系统的知识、技能、意志、情感。人类社会诞生之后，外在的工具系统不断拓展、完备，内在的劳动技术结构也越来越精致和复杂化。这内外两方面相互协调又互相促进的双向发展，正是推动人类历史以加速度向前发展的奥秘之所在。
工具系统在现代社会中已经成熟到出现了延伸人脑的机器人。与此相适应，人类的劳动技术结构和由此决定的创造性实践能力也更加系统化和复杂化。如何塑造出自由驾驭现实社会复杂工具系统，并且能不断超越现实工艺结构的一代新人，这是各国教育工作者在迈向21世纪时所共同面临的时代挑战。
当代胚胎学、心理学、科学史、哲学史、人类学等领域的研究成果向教育工作者揭示了一个重要规律：人类个体发育过程会以浓缩的形态再现生物进化过程和人类进化发展过程。人类个体的这种重演是分两个阶段进行的：胚胎发育阶段以浓缩的形态重演了从单细胞生物到高级哺乳动物的生物进化过程；当婴儿出生之后，则要在现代社会文化的广义教育环境中以浓缩、简约的形态重演从猿到人、从古代人到现代人的整个人类进化发展过程。
使用和制造工具的劳动在人类起源和发展中处于物质基础和动力、源泉的重要地位。按照重演律的逻辑，劳动技术教育（指里指广义的劳动技术，包括教育婴幼儿使用各种最基本的日常生活用具，以及借助最简单的工具和手段达到最简单的实践目的）在个体身心发育、个体社会化和个体创造性实践能力的培养过程中也同样应该具有物质基础和动力、源泉的重要地位。当前迫切需要研究和探索人类个体工艺结构（亦可称作实践结构）在现代社会文化的宏观背景下从无到有、从简单到复杂的发生发展过程和规律，并揭示其与个体语言、思维结构，文化、科学结构，意志、情感结构以及生理、心理结构发生发展的内在联系。沿着这一崭新的思路深入研究下去，可能会导致从教育理论到实践的一系列重大突破。
2.劳技教育是"五育"的整合
下面，我们从分析劳动技术教育与前两层次教育目标的区别与联系中认识和把握劳动技术教育的实质及其与前四育的关系。
劳技教育与智育是什么关系？这是当代教育理论与实践提出的重大课题。许多国家的教育理论家都在探索科学教育与技术教育的区别。笔者认为，科学教育培养的是认识能力，而技术教育培养的是创造性实践能力，后者显然要以前者为基础，但却是前者的综合与创造性运用，因而后者要比前者复杂得多。从实践论的观点看，学生在科学教育中通过掌握科学概念和科学理论，实现了认识发展过程的第一次飞跃，从感性认识上升到理性认识，从而提高了认识能力；而学生在劳动技术教育中则是要在教师指导下，按照实践目的，运用自己的知识、经验和技能设计出具体实践过程，并在实践过程中将一系列复杂的思维活动对象化，在对象化过程中体会到科学知识的社会与人文价值。可见，技术教育培养的是更为复杂也更为重要的第二次飞跃的能力。两次飞跃当然是不可分割的，实践和认识也是不可分割的，但实践是认识的源泉、动力、检验标准、目的。同样，劳动技术教育也应该成为科学教育的基础、动力以及所学知识的综合运用。近年来，我们在小学教育综合改革的探索，将劳动技术教育与语文、数学、自然等学科所学的知识结合起来，收到了意想不到的效果。劳动技术教育不仅在综合与运用中加深巩固了学生所学的知识，而且使他们看到了知识与生活实践的联系，亲自体验到知识的价值，从而大大提高了学习知识的兴趣和主动性，从根本上改变了以往死记硬背的学习方法，使知识越学越活。现代心理学正确地揭示了智力活动是外部操作活动在头脑中的内化与预演。实践表明，想在学科教育中发展智力的良好愿望如果脱离开劳动技术教育则势必落空。
劳动技术教育与德育和美育是什么关系？以往我们强调要在劳动教育过程中培养学生的劳动观念和劳动人民的情感、并注重劳动产品外在形式的美观，这些显然都是十分重要的，但仅此还不够。如前所述，德育不仅要发展学生的道德认识能力，更重要的是要实现由道德认识向道德行为与道德习惯的转化，这种转化当然只有在实践过程中才能实现。在劳动技术教育中不仅可以有效地培养学生的各种规则意识和合作意识，而且可以使学生在操作过程中直接感受到违背规则所造成的各种后果。尤其重要的是，只有在劳动技术教育过程中，学生才能真正理解和领略到合规律与合目的之间的内在联系，从而在真与善的统一中获得自由创造的美感体验。可见，劳动技术教育不仅是深层的德育和美育，而且是在教育过程中真正实现真、善、美内在统一的现实途径。这也正是人类在技术社会的危机和困境中保持自信的依据之所在！
劳动技术教育与学生身心和谐发展的关系更是不言而喻。劳动技术的学习本身就是智力与体力的综合运用，在劳动技术教育过程中，学生得以将自身的知识、意志、情感、体力在创造性实践活动中全部展示出来，物化为劳动成果，并由此直观自身的创造性与个性。在整个劳动过程中，学生的思维始终处于积极的探索创新状态，这对意志力是极好的考验与磨练，对情感是强烈的陶冶与升华，并随时进行着对自身认识与行为的自我评价和反馈调节，从而不断获得正确的自我意识、自我发现、自我教育与自我完善。
以上分析充分说明，只有在培养创造性实践能力的第三层次中，才能将前两层次的目标与要素综合起来，实现智、德、美、体、劳的内在统一，并转化为个体的创造性实践能力，这正是劳动技术教育的实质所在。显然，在劳动技术教育中内在地包含了前两层次的四育，但却又是前四育所绝对不能取代的。
基础教育课程改革目标篇2
关键词：改革开放；农村基础教育；课程；改革；发展
著名历史学家汤因比指出，“人类的生活是生活在时间的深度上的，现在的行动的发生不仅在预示将来，而且也根据了过去。如果你随意忽视过去，不去思考甚或损伤过去，那么你就妨碍自己在现在去采取有理智的行动。”课程是教育的“心脏”，课程改革是教育改革的核心，农村基础教育改革和发展水平在很大程度上又取决于课程改革水平的高低。本文试图实事求是地研究、反思我国的农村基础教育课程改革和发展的历程，探索农村课程改革的经验教训及其背后的深层原因，以期对当今我国农村基础教育课程改革的顺利推进的策略提出合理化的建议。
一、改革开放以来农村基础教育课程改革的演进
(一)恢复发展时期(1978―1984)
十一届三中全会确立改革开放的基本政策后，农村基础教育课程经过一系列的拨乱反正，以适应整个社会对人才的需求。
1978年教育部颁发的《全日制十年制中小学教学计划(试行草案)》和1981年颁发的《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》。这两个教学计划的突出特点是：逐步消除课程中的消极影响因素，以国家意志的形式强行推行基础教育课程，体现了课程的权威性和基础性，表现为课程门类齐全，课程实施重新恢复到侧重“双基”的道路上，尤其是首次明确了外语科目的开设和要求，为学生的进一步发展打下了扎实的基础。但是，这两个计划的规定仍然有一些不足之处，如课程门类多，学生的学业负担比较重；同时，所开设的课程主要是必修课程，学生缺乏学习的自主性。对农村学生来说，这些弊病体现得更为充分和具体，有必要对农村基础教育的课程进行特别的调整和规范。
针对上述文件存在与农村不相适应的现实，1983年中共中央、国务院专门发出了《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，通知要求，农村基础教育课程改革，在课程目标上，要突出“农村教育要为农村服务”的宗旨；在课程实施上，建议农村基础教育课程应该切合当地农村的实际，根据灵活的办学形式选择课程，教学应讲究质量，注意学生的全面发展；在课程内容上，强调各类小学的教学内容都要注意联系农村生产、生活实际，考虑学生的接受能力和多数教师经过努力能够达到的水平，进行必要的调整和修改，高年级应适当增加农村应用知识和技能的内容。
不难发现，该文件在课程设置、课程实施、课程内容上给予了地方一定的自，使课程与农村可以根据当地的实际找到有效的结合点，增强课程的适切性。更加有效地为农村服务，为农业的发展服务。
(二)探索实践时期(1985―1997)
1985―1997年，全国各地对农村基础教育课程的基础性和适切性进行了不同程度的探索，使农村基础教育课程呈现出一段曲折的历程。
在课程管理上，随着我国经济体制改革的全面展开，我国基础教育管理体制开始确立了地方负责、分级管理的原则，使农村基础教育课程改革拥有了自主选择、自主决定的部分权利。1985年5月颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，1987年我国农村教育开始了以“主要为当地建设服务，兼顾升学”为指导原则，进行了教育综合改革。教育分级管理体制确定后，为农村基础教育课程增加课程适切性提供了体制保障。
在教材编审上，1985年1月，教育部颁布《全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)》，规定把中小学教材的编写和审查分开。1986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立，标志着我国中小学教材由国定制向审定制的转变，这是我国教材建设史上的重大变革。1988年国家教委印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》和24个学科教学大纲(初审稿)，并且在全国成立了8个九年义务教育教材委员会，提倡各地在统一基本要求的前提下实行多样化，编写适应当地农村中小学需要的教材。教材的编审分离和选用制度为农村基础教育课程与农村实际之间建立适切性提供了现实的桥梁。
1992年，国家颁发了《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，在课程结构上改变了过去以学科课程为主的模式，提出中小学课程由学科类和活动类两部分组成，增加了适量的职业技术教育的内容，并在初中毕业年级安排适量的选修课，将课程分为国家和地方两个层次，对外语、数学等学科实现分级目标要求，安排乡土教材的教学时间等。这一文件对农村基础教育课程的重要意义在于，它规定了地方在课程设置方面前所未有的自主性，既调动了地方参与课程建设的积极性，也强化了农村基础教育为农村、农业服务的功能；其次，它更加贴近了农村学生的实际，为农村学生实现个性的自我发展提供了一定的空间。
1989年5月，国家教委组织的有规模农村教育综合改革实验，为摸索建立与当地经济体制相适应的农村基础教育体系，提供了一些宝贵的经验，具有重要的实践意义。在课程方面，“农科教结合”“三教统筹”以更为广阔的视野开发课程资源，为课程的开发和管理提供了新的天地，也为今后全国范围内更大的农村基础教育课程改革营造了良好的氛围。
(三)全面展开时期(1998－)
1998年12月，教育部在长期调研论证的基础上制订了《面向21世纪教育行动振兴计划》，确定了我国在新的历史时期教育发展的方向，为新一轮基础教育课程改革提供了蓝图，拉开了新一轮基础教育课程改革的序幕。1999年6月，中共中央、国务院的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为新一轮基础教育课程改革提供了思路，明确提出了试行国家课程、地方课程和学校课程；注重农村教育与农村需要的结合，指出应该“进一步推进农科教结合，全面推进农村教育综合改革，促进农村普通教育、成人教育和职业教育的统筹协调发展，使农村教育切实转变到主要为农村经济和社会发展服务上来。
2001年6月，教育部颁布了《基础教育改革纲要(试行)》。它提出，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系；明确指出：“农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’和‘三教统筹’等项改革，试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法。”
新一轮基础教育课程改革的核心内容是“调整和
改革课程体系”“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。新课程当年在全国27个省(自治区、直辖市)的38个部级实验区的中小学开始实验。到2004年秋季，新课程实验扩大到全国2576个县(市、区)。根据教育部部署，2005年义务教育阶段起始年级将全面进入新课程，2007年全国普通高中全面实施新课程，至此，我国农村基础教育课程改革进入全面推广阶段。
二、改革开放以来农村基础教育课程改革与发展的思考
(一)改革开放以来农村基础教育课程改革与发展的历史经验
1 营造有利于农村基础教育课程改革与发展的良好环境
20世纪80年代以来，课程改革的一系列政策文件，从最开始规定农村基础教育课程要结合实际，到某些课程可以自主设置，到乡土教材的出现，到教材可以根据需要选择，最后落实到地方课程和校本课程，这个过程既是农村基础教育课程逐渐实现适切性的过程，也是走向科学、保证落实的过程。这个过程，也是党和国家的统一规划，制定相关的政策文件保驾护航的过程。在今后的农村基础教育课程改革与发展的过程中，各级政府应积极认真落实农村教育与课程改革的基本要求；同时要结合本地实际，有创造性的予以发挥，积累经验，为全面实现农村基础教育课程改革积累经验。
2 基础性和适切性是农村基础教育改革与发展的主题
农村基础教育首先是基础教育，其次才可能注意到其农村性。农村基础教育课程改革首先必须考虑如何保证基础性、全面性、发展性。农村基础教育课程的适切性，表现在对农村实际状况的适切性、对于农村经济和社会发展人才需求的适切性、对农村学生发展的适切性。在农村基础教育课程的拨乱反正之后，各级教育主管部门和相关行政部门就把如何体现农村基础教育课程的适切性放到了关注的焦点上，并进行了一系列点面结合的探索实践，注重在课程结构中加强与农村实际相关的乡土课程、劳动技术课程，加强对于难以升学的农村学生的职业技术类课程，突出农科教相结合和三教统筹。尤其是1992年以后，地方课程的出现使课程改革的弹性更加突出，既调动了地方办教育的积极性，又使课程进一步突出和明确了与当地结合的特色。
但是，随着我国基础教育课程改革在全国范围全面实施，在我国农村地区，基础教育课程改革仍然遇到了诸多的抗阻因素，如：教育观念滞后、教师对新课程的认同感不够、广大农村的中小学师资普遍存在质量偏低的问题、农村中小学教育经费的短缺、教师缺乏有针对性的专业发展培训、农村学生对新课程的不适应、农村家长对新课程的不理解，等等。为了使课程改革在广大农村地区更为顺利深入推进，当前的重要课题之一，就是要分析农村基础教育课程改革存在的问题并找到相应的解决问题的办法。
(二)当前农村基础教育课程改革与发展的基本策略
改革开放以来我国农村基础教育课程改革的实践表明，课程改革是一项复杂的系统工程。在新的社会条件下，农村基础教育课程改革面临的情况更复杂，涉及的因素更多。未来的农村基础教育课程改革的策略应当是整体的、全方位的改革策略。
1 准确定位，建立具有农村特点的农村基础教育课程目标体系
农村教育最大的“困境”在于其目标的应试性、城市性、离农性，解决的根本办法就是重新认识农村教育、重新构建农村的教育体系。
建立具有农村特点的中小学课程目标体系，应当根据农村经济建设和社会发展的要求以及学生发展的需要，遵循素质教育的要求，把国家的一般性的目标要求具体化、多样化；注重课程目标的整体性、基础性、发展性、时代性和差异性。不同地区不同类型农村基础教育课程目标应当有地方特点，小学、初中和高中等不同学段要有阶段性的目标，以体现发展程度的差别，同一阶段的课程目标中还应当区分最低要求和较高要求等不同层次，以便于对不同的学生实行分层次施教。
2 发掘资源，改善课程发展环境，为农村基础教育课程发展提供有力保障
进行农村基础教育课程改革，应当有计划地突出农村教育的地位，加大对农村教育的政策扶持力度，完善课程改革经费保障机制；要积极筹划资金，改善农村中小学的办学条件，加快课程改革的教师培训、教学设备添置、教育资源开发；要树立城乡整体的教育观念，加强城乡教育的交流与合作，把城乡教育纳入统一的教育发展规划；要确立基础教育的基准，保证农村基础教育所有学校的人员、经费、校舍、图书等基本条件，保证基础教育的基本质量；要明确农村教育的发展目标，统筹规划农村基础教育、职业技术教育和成人教育；有效地开发课程资源，完善地方课程，建立校本课程。也是农村基础教育课程改革的重要内容。
3 扩大改革成果，提高评价机制的改革实效
对农村学校来说，应自主确定发展目标，并以此为依据开展学校评估。对于农村教师来说，以教师现有水平为基础，确立个性化的发展目标，逐步建立以教师专业发展为目的的教师评价制度。对农村学生来说，要结合学生的具体特点，通过改革考试形式、采取多种非考试的方式评价学生，促进学生认识自己，建立自信，提高其对学习的兴趣。
通过这种评价体系，每一学校、每一个教师和学生都可以根据自己的现有基础，形成适合自己的评价标准和努力方向，通过评价使每个人、每所学校在已有的基础之上获得更大的发展，向着各自的目标前进。这是课程改革所要追求的重要目标之一。
4 加大力度，多渠道提高农村教师整体素质
当前制约农村基础教育课程改革的重要因素是农村教师整体素质不高。提高农村教师的整体素质。需做好以下几方面工作：
加大投入，为教师学习提供平台。加强农村学校互联网建设和图书室建设，为农村教师提高自我素质开辟途径、提供机会。
基础教育课程改革目标篇3
关键词：基础教育体育课程改革综述
我国第八次基础教育体育课程改革已经历了十年的实验，此次体育课程改革影响之大、范围之广都是历次体育课程教学改革所不能及的。在这次改革的过程中，广大体育教师和学生积极参与，使得体育课程改革顺利地向前推进，取得了瞩目的成绩，但仍有诸多问题需要改进。
1第八次基础教育体育课程改革取得的主要成绩
1.1较好地贯彻了“健康第一”的指导思想
1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，对学校体育在推行全面素质教育中的工作做出了明确的指示，明确“学校教育要树立‘健康第一’的指导思想，切实加强体育工作”[1]。2001年6月，《国务院关于基础教育改革发展的决定》也明确提出基础教育要贯彻“健康第一”的思想，切实提高学生体质健康水平。目前，全面贯彻“健康第一”的指导思想在新的体育课程改革中已深入人心，在绝大多数体育课中，尤其是参评课和展示课，都以身体练习为主要手段，合理地安排课的练习密度和运动负荷，注重发展学生的体能，并力求用身体健康、心理健康、社会适应的“三维健康观”与教学内容、教学方法和教学评价的改革联系起来，取得较好的教学效果。
1．2对学校体育教育的再认识，构建了新的体系
在理念上，新《体育与健康课程标准》摒弃了旧《纲要》“增强体质与提高运动技能”的单一教育理念，把“健身性与文化性、选择性和实效性、科学性和可接受性、民族性和世界性”有机结合相互渗透贯穿一体，拓宽了体育学习和应用的领域。从“运动参与，运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”等五个领域为实践，要求学生“学会健体”，凸显了新课程资源观，反映出体育知识增长的因素及趋势与社会的整体性和生活性的关怀。
在目标上，从过去单纯地强调“三基”教学，转化为在体育课程显性和隐性的两个方面，知识与能力、情感与态度、学习和教育、生活与运动、过程与方法的综合，体现了体育学科教育的整体性。
学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，也是这次教学改革的核心任务。长期以来，我们在体育教学中强调教师的主导作用，而对学生的主体地位关注不够。在新的体育课程改革中，突出了学生的主体地位，也加强了对学习方式的转变。教学过程中给学生创造一定的时间和空间，让学生进行自主学习，合作学习和探究学习的时间取得了一定的成效。
在学习评价方式上，多元学习评价是新一轮体育课程改革的亮点。突出强调面向全体学生，关注个体差异，改变了只是教师评价学生的单一状况，开始形成了学生自我评价、小组间相互评价与教师评价相结合的评价方法。在评价内容上，既注意了知识技能的评价，也注意了运动参与和学习态度的评价，更注意了合作精神与情意表现的评价，多角度、多方式地激发了学生运动兴趣和自学自练的能力，促进和激发学生运动体验的乐趣和进步的成就感觉。
在课程内容上，提倡以素质教育、健康第一、终身体育为理念的课程内容，突出强调拓展三级课程的时间和空间，沟通课内外学校、家庭和社区教育资源；突出强调体育课程要植根于学生的学习经验，关注学生意识、兴趣、习惯、能力培养的终身体育意识；促使学生有意义学习的发生，提高了体育学习效率。
二．体育新课程改革存在的主要问题
2.1教学目标过于全面而不够具体
第八次体育新课程改革在《体育与健康课程标准》中提出五大领域目标，即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。新课改实验前期教学目标大量套用5大领域目标，从该目标表述的内容来看，这样的目标实际上并不能看出是某节体育课的目标，某些目标项更像是单元目标或学期目标。几乎任何一节体育课都难以完成该目标中的各项要求，一是因为目标过多，有限的时间难以对学生发展的促进面面俱到；二是目标要求不具体，缺乏可操作性，就难以评价。后来研究者已经认识到该问题的严重性和紧迫性，但一线教师的教案中所反映的情况，仍不容乐观[2]。
2.2体育教师专业化水平亟待提高
教师专业化的问题是当前课程教学改革的关键问题。目前，由于实验工作进度较快，一些配套工作还未能及时到位，许多体育教师尚未得到认真有效的培训，因而使一些体育教师，对《课程标准》还缺乏全面、深入的理解，驾驭《课程标准》的能力储备不足，难以适应新一轮课程教学改革迅猛发展的需要。
2.3各地对体育课程改革的重视程度及培训和指导差异较大
受经济、社会、文化和教育发展的影响，各地对基础教育体育课程改革的重视程度存在较大差异。从整体而言，经济发达地区对体育课程改革重视程度较高，经济欠发达地区的重视程度则较低；素质教育执行较好的地区比较重视体育课程改革，应试教育严重的地区不太重视体育课程改革。
教育部门对义务教育新课程进行了多种途径的培训，但培训对象主要集中于少数骨干体育教师，受益面有限。因此，需要地方也要出台相应的培训措施。目前地方在新课程教师培训方面存在很不平衡的现象，培训人员的素质参差不齐，对新课程的认识和理解不一。甚至有些对课程改革不理解或反对课程改革的培训人员借机宣讲自己的个人观点，产生了严重的误导作用。另外，各地的教研教学结构、师资培训管理机构和基础教育机构之间存在程度不等的只能交叉和重叠的情况，导致了课程改革实验过程中出现不协调现象[3]。
三．结语
历经十年的第八次基础教育体育课程改革，在体育教育思想、课程理念、教学方法、评价体系等都发生积极变化。这对我国学校体育和教育改革的推进，整体人才培养观的转变均有长远意义。当然，在体育课程改革的过程中，仍面临不少问题和困难。但只有通过不断的实践、深化改革，才能解决这些问题和困难。因此，基础教育体育课程改革的任务艰巨，但前景光明。
参考文献：
[1]中共中央,国务院.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（1999）[m].北京：人民出版社，1999.
[2]张俊杰.我国基础教育体育新课改的回顾与展望[J].体育学刊,2011,18(05):71-73.
基础教育课程改革目标篇4
关键词：教师教育课程标准；人才培养模式；课程体系
作者简介：张泽洪（1977-），男，四川宜宾人，西华师范大学教务处，助理研究员。（四川南充637009）
中图分类号：G642 文献标识码：a 文章编号：1007-0079（2012）13-0033-02
为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养和造就高素质专业化教师队伍，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》提出要大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准（试行）》。[1]教师教育课程标准的实施必然推动高师院校人才培养改革与创新，高师院校要在新一轮的基础教育改革中起到引领作用，必须以教师教育课程标准为指导，深化教师教育人才培养模式改革。
一、教师教育课程标准的出台要求改革高师人才培养模式
教育部最近出台的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》对中小学和幼儿园教师培养的课程提出了全新的规范化要求。与此同时，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制订教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价以及认定教师资格的重要依据。[1]因此，师范院校应根据该课程标准对教师教育人才培养进行改革，特别是应该以此来调整人才培养目标、优化课程内容与结构、改革教学方法与手段、构建开放兼容的教育类课程体系。
二、教师教育课程标准对中小学和幼儿园教师培养提出的要求
1.教师教育人才培养的要求
一是必须创新课程理念，优化课程内容与结构，构建开放兼容的教育类课程体系。二是更新和改革教学内容，改进教学方法和手段，加强优质教师教育课程资源。三是采取多种手段强化实践教学环节。四是通过培养师范生职业认同感和幸福感，树立长期从教、终身从教信念，强化教师养成教育和教师职业道德教育。五是鼓励教师参与基础教育工作，强化与基础教育联系，促进教师队伍建设水平。
2.教师教育课程目标
一是需要教师具有学生观，要理解学生行为；要具有正确的教师观，遵守职业道德；具有正确的教育观，愿意从事教育事业。二是要求教师应当具备理解学生、教育学生的知识和能力，能够发展自身，成为优秀教师。三是要求教师具有观摩、参与、研究教育实践的经历和体验。[2]
三、教师教育课程标准背景下的高师人才培养模式改革
人才培养模式对人才培养质量的提高具有举足轻重的作用，它是人才培养目标、培养规格和基本培养方式的总体设计，它决定着高校所培养人才的根本特征，集中体现了高等学校的教育思想和教育观念。[3]教师教育课程标准的出台要求高师院校必须对人才培养模式进行改革。通过改革，一方面制订符合基础教育所需的教师教育课程方案，构建开放的教师教育课程体系，为培养高素质的基础教育专门人才奠定基础，建立适应时代要求的新型人才培养模式；另一方面，有利于对现行教师教育进行反思，树立“育人为本、实践取向、终身学习”理念，以教师专业化改革现行教师教育人才培养模式，推动教育教学向深层次发展。
1.树立教师教育课程标准理念
教师要深入全面理解教师教育课程标准的意义，认识到实践在课程中的作用，不能将课程标准当做一种完全课程设置上的“标准化”文本，而要看到课程标准的目的性，要看到课程设置对教师素养的基本要求。在教学观上，要体现课程目标，要尊重学生成长规律和教学规律，重视学生学习活动方式的转变，科学合理安排课程内容，选择教学方式和方法，重视教学的“生活意义”。
2.以教师教育课程标准实施为契机，优化教师教育课程设置
地方高师院校主要承担为基础教育培养合格师资的任务，因此必须了解教师的基本素质结构，明确基础教育改革与发展对教师综合素质的要求，以完善教师素质结构为目的，科学设置课程。教师教育课程标准已经对基础教育教师应当具备的“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”作了具体要求，因此在教育学类课程设置方面一定要以课程标准设定的培养目标领域为导向，要与教师基本素质结构相适应，并随基础教育人才需求的变化而变化。根据教师教育课程标准的学分和课程设置要求，把课程设置从以知识为本向以人为本进行转化，将教师科学素养、人文素养有机结合起来，实现知识、能力、素质三大功能的协调融合；深入开展基础教育研究，完善针对基础教育的实践课程设置，提高新入职教师适应基础教育新课程的能力。
3.拓宽课程设置口径，构建开放性的教师教育课程体系
（1）师生是构建开放性教师教育课程体系的基础。随着基础教育改革的不断推进，传统的“专业本位”的人才培养模式已经不能适应时代的要求。[4]教师教育课程标准是开放性、均衡性、综合性、选择性的，教师是课程的主体，也是课程的建设者和开发者，具有创设课程的能力和开发资源的能力。学生是课程的受益者，同时也是课程建设的参与者，因此师生均具有开发课程资源的能力。为了提高学生的教师素质，教师也应具有构建课程计划、实事求是地调整、组织课程结构的能力，只有这样，课程的开放性、均衡性、综合性和选择性才能得以真正落实。
（2）跨专业构建开放性教师教育课程体系。首先，跨专业建立学科基础知识平台课程，设置必修课程，根据专业方向设置专业选修课，让学生在掌握扎实专业基础知识的基础上根据自己的学习兴趣和特长选择不同的专业发展方向，突出学习的个性和特长。[4]其次，在全校性公共选修课程设置上实行“模块化”课程设置，拓宽专业口径，力求体现“文文渗透”、“文理渗透”、“理理渗透”的理念，促进学科的交叉与融合，提高学生的综合素养。推行辅修制和双学位，让学有余力的学生在完成本专业课程的基础上能够跨专业选修第二学位课程，以拓展学生的知识结构，增加社会知识能力。
4.强化教师专业教育，提高教师专业化水平
教师教育课程标准提出了“培养造就高素质专业化教师队伍”目标，为了达到这一目标，就应当实行学科专业教育加教师专业教育的培养模式。在课程结构上，教师培养由通识教育、学科专业教育和教师专业教育组成。教师教育以教师专业化为设计取向，包括教育教学理论与实践、教育教学研究等多方面，全面培养学生的综合教育教学能力，促进学生教育知识与能力方面得到发展。[5]近年来，在人才培养模式上，各师范院校进行了积极探索。无论采取什么培养模式都要强调教师专业课程，以保证学生学习和掌握系统全面的教师职业所具备的专业知识，从而不仅为培养专业化水准的教师提供保障，而且为培养以自主发展能力为基础的终身持续的教师专业发展奠定基础。[5]
5.加强教育实践环节，提高教师适应基础教育改革的能力
教师教育课程标准提出教育实践时间不少于一个学期。不少地方师范院校虽然已将实践教学学分和时间的比例提高，但是效果并不理想。实践教学对学生的综合素质起着至关重要的作用，在培养方案中实践教学时间延长的基础上更须增强实践教学的有效性。要增强教育实践效果，主要包括：一是在不断扩大教育实践内容的基础上，要大力推进“跟班见习”计划，强化实践教学环节，提高实践学分（时）和时间，四年一贯全程设计实践教学体系。二是加强学生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。三是鼓励教师和学生参与基础教育研究、实践，如让学生担任基础教育班主任助理、派遣高校教师到基础教育挂职锻炼等形式参与基础教育教学；同时请中小学优秀教师在不同时间段进入高校为师范生讲示范课。
四、小结
随着教师教育课程标准的实施，相信将会进一步促进高师院校人才培养模式的改革与创新，提高高师院校人才培养的质量与水平，更好地引领基础教育改革与发展。但是高师院校人才培养模式改革与创新还需要在实践中不断完善，切实加强与基础教育联系，推动基础教育改革。
参考文献：
[1]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[eB/oL]..
[2]苗青,刘坎龙.浅谈地方师范院校教师培养模式改革的思考与对策[J].伊犁师范学院学报,2010,(1).
[3]刘磊.地方师范院校人才培养模式改革研究[J].教育探索,2007,(9).
[4]梁梅.对地方高师院校人才培养模式改革的若干思考[J].科技信息,
基础教育课程改革目标篇5
关键词：学校体育；体育课程；新课标
中图分类号：G807 文献标识码：a 文章编号：1006-7116(2010)10-0071-04
始于2001年实施的我国基础教育体育与健康课程改革已历时9年之久，期间无不伴随着体育课程理想与现实之间的对立，从不同层面影响着体育课程改革的健康发展。无论从课改中对立的表现形式，还是引发冲突的根源来看，都是一个涉及面广、比较庞杂和零乱的多维度问题，如课程设计理想与现实的对立，国外课程先进理念引进与批判的尺度、体育课程继承与发展的平衡、课程改革与师资队伍素养的差距、国家课程规定性与地方和校本课程选择性的对立、理论与实践的辩证统一等问题。本文仅对其中几个突出问题进行探究，为促进我国基础教育体育课程改革健康发展提供参考。
1 体育新课程改革中理想与现实对立的表现
1.1 体育新课程改革的理论基础与我国体育教学实际
任何事物的产生与发展皆以一定的理论为基础，课程也不例外。课程的理论基础影响着课程目标的确定、课程内容的选择、活动方式的采用、课程评价的制定与实施等。了解和研究课程的理论基础有助于课程工作者正确把握课程与心理学、社会学、哲学、科学学的关系，树立科学、合理的课程观，指导课程实践，推动课程改革。我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育(与健康)课程的理论基础。如本次体育新课改提出了“高中体育与健康课程的设计改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，根据三维健康观、体育自身的特点以及国际体育课程发展的趋势，在确定课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个方面描述具体目标，并各根据课程目标体系构建课程的内容标准。”由于缺少课程理论基础的指导，在体育教师“根据课程目标体系构建课程的内容标准”时对体育课程内容的选择和把握上表现出不确定性和模糊性。又如，《标准》在具体目标中对“运动参与”领域水平五的目标描述是：“经常参与体育锻炼；制订并实施简单的个人锻炼计划；评价体育锻炼效果。”这里的“经常”在《现代汉语词典》中作“平常”、“常常”解释，不知在这里是什么频数概念?“参与”是主动参与还是被动参与?“体育锻炼”的时间和强度或效果又是如何?《标准》中的“具体目标”显得宽泛、模糊和具有不确定性。在《标准》的内容和目标中表现m的含糊与不确定，要求在强调“以学生发展为中心，帮助学生学会学习”等理念下，一线体育教师要与体育课程文本、学生等教学基本要素一起随意“建构”m课程内容和目标。有研究表明，近一个时期来，有些体育课不以身体练习为主要教学手段，不以运动技能为主要教学内容，而是把围棋、象棋、吹肥皂泡等引入教材；有的用硬纸板制成预构件，让学生在体育课上去组装房子、汽车；有的把尿素袋开发成“时装”，让学生在上课时学走“猫步”等。这些做法既学不到什么体育的知识、技能，也达不到锻炼身体的目的，背离了体育学科的性质。
造成上述局面的主要根源，其一是我国本次体育课程改革没有明确指出其理论基础；其二是随着新一轮新课程改革的展开，国外的课程理论通过各种渠道在国内大量涌现，以致有相当一部分人误认为这些国外的课程理论或者课程理论基础就是我国体育课程的理论基础。目前我国尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体条件还比较薄弱，体育师资水平良莠不齐。国外课程理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。简单的“拿来主义”只会产生“东施效颦”和“水土不服”的效果。
没有理论指导的实践是盲目的，而脱离实践的理论则是无力的。中国的课程改革必须要有适合中国国情的课程理论为指导。1923年课程专家查特斯在《课程编制》中指出，课程工作者的首要任务，“是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。”查特斯把理想视为课程的有机构成，并指出：“课程是理想和活动这两者构成的。”笔者认为查特斯这里的“活动”就是课程实施的现实。因此，我们的体育课程理论不论是本土生长的，还是他国借来的，都必须是能与中国的实践紧密结合的，能在中国实践的土壤中汲取营养继续发展的。我国基础教育体育课程改革，也要从现实国情出发，以现实教育资源配置特点、学生发展需要和体育课程本质为依据。对引进的思想和理论通过批判性吸收，并赋予本土化的体育文化教育内涵后，才能在我国体育课程改革实践中产生新的功效。
1.2 三级课程管理与集权管理模式下形成的课程思维惯行
新一轮基础教育体育课程改革的一个重要特点是三级课程管理体制的提出，要求各地、各校完全可以根据《标准》的精神，结合实际情况，制订课程实施纲要与教学计划，从而给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间。从理论上讲，这种三级课程管理体制既有利于国家的宏观管理和指导，也有利于地方和学校实施课程的自主性和多样性，真正体现新体育课程实施的统一性与灵浯性。回顾世界各国课程改革历史发现，对于传统上是“地方分权型”课程管理体制的国家(入美国、英国)来说，无论是地方教育行政部门、校长和教师一般都具有良好的课程研究和管理能力；对于传统上是“中央集权型”课程管理体制的国家(如法国、中国)来说，地方教育行政部门、校长和教师属于真正意义上的课程实施者，具有较强的“执行、实施”课程的能力。这正如有研究所言，我国的体育教师由于历史的原因以及传统的体育教学模式的影响，以往的体育教学大纲和教材都是由专家制定的，摆在体育教师面前的都是现成的教学内容、评价标准等，体育教师不参与教材的制定和选择，而是执行和贯彻大纲。这样在面对《标准》提出的地方、校本课程的研制、开发与建设问题时显得束手无策。《课标》只是笼统地要求地方要编写“课程实施方案”，但没有说明“实施方案”是否应该对教学内容进行规定，当然也没有提出“实施方案”的体例，以致各地的“实施方案”迟迟不能出台和地方对体育课程管理“真空”
现象的出现。
就本次体育新课程改革提出的体育课程三级管理来说，也许它是世界课程改革的潮流。然而“中央集权制”课程管理在我国已延续了半个世纪，在它的影响下形成和提升了地方、学校以及教师对课程“忠实”的操作和控制能力。所以，从体育课程管理改革来说，必须充分考虑其实施的课程管理“传统”、人们的“课程思维惯性”和“课程能力”，应该结合我国课程管理的历史进行分阶段逐步推进为好，而不是“想当然”的“跃进式”实现，因为课程管理是一个系统，需要系统内各要素之间的协调与配合，更需要人的观念与行为的转变与配合。
1.3 理想的课程权力分享与现实中对课程权力的“无能”和“滥用”
从世界发达国家的课程改革看，要求行政人员、课程专家、教师、学生、家长和社会各界人士等共同参与课程的决策，共商课程设计、实施、管理等问题，使课程各主体能分享和承担应有的权力、责任和义务。我国新一轮基础教育体育课程改革也是按照这一思路进行总体设计的，比如，这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利下放至学校、教师、学生。首先，对于第一线的体育教师而言，在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准，他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?’由于新课标没有像以前的教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容，使得长期习惯传统大纲的教师感到束手无策。其次，《标准》提出“学生可以根据自己的条件和爱好在学校确定的范嗣内选择学习项目，以充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”。就《标准》所列任选内容中的系列6“新兴运动类项目”来说，在拥有优势社会教育资源的中国高等学校，开设此类项目的都屈指可数，更何况教育资源严重匮乏的中小学校。再次，本次体育课改赋予学生评价体育教师课堂教学的权力，当然这一问题的本身无可非议，既赋予学生课程权力，促使学生参与课程实施，又能促进体育教师课堂教学质量的提高。然而，体育课改实践中出现了畸形现象：教师对学生评价的成绩成为学生评价教师的直接依据，而学生对教师的评价又成为学校领导评价体育教师的直接依据，这样就演化成学生、体育教师、校长的等价交换，最后形成了“你好，我好，大家都好”的恶性循环的评价机制。
“管得过严、统得过死”一直是我国体育课程中最饱受非议的地方，全国大一统的课程发展模式最终导致了体育课程的僵化，从而阻碍了体育课程的发展。但是，本次体育新课改过度的权力下放，又造成课改实践中的“有权无能”和“权力滥用”现象的出现。“集权失之过分控制，分权错在走向无序”，如何把握权力分配过程中的“度”，成为两者博弈的焦点，也是《课标》在修订中必须重视和适当调整的一个问题。
1.4 体育新课改较高的师资水平要求与滞后的师资培养和培训体系
体育课程改革需要一支高素质、高水平的学者型、科研型教师队伍，这是课程改革能否顺利进行，能否达到改革预期目的的关键。美国20世纪60年代的课程结构改革正是由于教师水平跟不上课程改革的要求而导致失败。历史经验告诉我们，体育课程改革，师资的培养和培训是前提和基本保障，体育课程改革的实施也要求教师必须理解课改的意图，提高课程专业能力，能正确操作课改实践，创造性地开展课程改革工作。为了适应《课标》的推行，体育教师必须完成角色的转换，成为课程的决策者、课程资源的开发者、学生学习的促进者及体育教育研究者，并要承担体育实践与健康教育的双重教学任务。然而，现实的状况是，我国体育师资培养与培训远远落后于需求。
首先，从专业人才培养方面讲，我国现有体育教育专业人才培养在课程设置和教材建设等方面存在缺陷。我国高校体育教育专业是培养体育师资的主要阵地，池深等在对中美体育教育专业现行课程设置的比较研究中发现，从具体的课程内容来看，美国春田学院注重教育类课程，所开设的教育学类课程占总课时的11.3％，上海体育学院仅为5.7％，说明我国体育教育专业在课程设置上脱离培养目标，而忽视人才培养与现实体育课程改革发展需求的衔接。我国体育教育专业，就开设的教育学类课程而言，大都是包括普通教育学、心理学、中学体育教材教法等，与体育教师专业发展关系最为重要的学科则很少，如《体育课程论》在大部分培养单位都没有开设。造成目前培养的体育教育专业人才，在体育课程范畴的基础知识和理论素养较低，知识和能力结构远不适应当前体育课程改革的需要。
其次，从体育教师继续教育和培训方面来说，教育部实行了国家和地方两级中小学体育骨干教师培训。但效果并不理想。原因在于事前规划不够详细、部署不够合理、培训过程管理不够科学等，进而影响了体育新课改的推进。
2 正确处理体育新课程改革中理想与现实对立的关系
2.1 正确认识和对待理想与现实间的对立
我们应当正确分析和对待体育课程改革中理想与现实间的对立关系。马克思认为事物变化和革新的主要来源是内在的冲突。所以，从本质上讲，必须把这些对立看作是促进我国体育课程改革的一个无法避免且有益的因素。“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。我们绝不能遇到问题就悲观失望，而要求真务实地分析问题、解决问题，只有这样体育课程改革才有出路。
2.2 寻求体育课程改革中借鉴、继承与发展的平衡点
在我国体育课程改革的进程中，马克思的思维方法可以给我们提供一些启示，马克思说：“历史不外是各个时代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变的活动来变更旧的环境。”就是说，一方面，每一代人都要继承前人创造的文明成果，而不可能白手起家凭空虚构，因而，人类社会的变迁凸显出连续性。我国的体育课程改革亦应是如此。所以，从我国基础教育国情、中小学体育课程现实出发，结合我国体育课程历史传统，在借鉴中外体育课程发展历史经验的基础上，谋求我国具有中国特色的体育课程改革与发展道路，才能少走弯路、歧路。
基础教育课程改革目标篇6
【关键词】高职教育基础化学课程改革
【基金项目】天津市高等职业技术教育研究会2012年度课题，基于高职药品（药学）类专业职业岗位需求的药用基础化学课程优化与整合研究（课题编号Ⅻ365）。
【中图分类号】G42【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）06-0243-01
随着目前高职教育人才培养模式的不断优化发展，高职教育对于基础课程的教学要求也越来越高[1]。如何让基础课程教学更好地满足专业需求、满足职业需求、甚至满足于经济社会发展需求成为职业教育改革的基础和瓶颈。专业课程改革可以“校企合作”，可以“基于工作过程”设计教学方案，甚至可以在工作过程中实现“做中学、学中做”；然而，基础课程改革路在何方？面对专业课程改革屡试不爽的一些办法，基础课程教学工作者只能望而兴叹！确实有勇于尝试者，拿专业课程改革的种种办法来改革基础课程，结果落了个邯郸学步的下场，显然专业课程的改革方案并不一定适用于基础课程改革，如果一味照搬，结果只会适得其反。那么，究竟什么样的改革方案对基础课程改革更行之有效呢？笔者以高职药学专业基础化学课程改革为例，提出以职业能力需求为导向的课程改革思路。
一、顺应职业教育特点，凸显化学课程特色，强化实践教学的同时体现专业服务性
教育部教高[2006]16号文件指出：高职教育的人才培养目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才。可见，高职教育培养出的人才应具备很强的技术应用能力。因此，加强技能训练是高职教育培养目标的一种需求。另外，由于化学本身又是一门实验性学科，化学理论和化学技能源于化学实验的经验总结。加强化学实验教学可以更有效地促进学生对化学知识和技能的把握。
在高职药学专业基础化学实践教学中，要想实现强化技能培养的目的，不仅仅要增加实践学时与理论学时的比例，更要合理安排实验项目，采用合适的教学方法来实施教学。目前，国内很多高职院校在药学专业基础化学课程的实践教学方面做了各种改革尝试，有的院校将实验项目进行单独设课，并采用模块化形式从基本技能训练到综合技能培养，形成一整套系统化的化学技能培训体系[2]；有的院校通过开放实验室来利用学生课余时间强化技能培养[3]；有的则干脆效仿起专业课程改革方式，将基础化学实验技能的培养搞成基于专业工作过程导向的形式[4]。但无论是哪种改革方案，都往往流于形式上的改革，教学内容多数没有太大的变化，实验项目依然是传统的实验项目，教学内容依然是亘古不变的教学内容，唯一变化的是项目的先后顺利和项目教学的方法。因此，现行的化学实验教材还没有一套编写体例非常好、药学专业服务性又非常明确的教材。所以，各大高职院校根据自身教学需求，自行编写适合专业培养目标需求的校本教材是基础化学实践课程改革的一种不错选择。
为了增加基础化学课程对于药学专业的“服务性”特色，实验项目设计时应巧妙安排与专业联系密切的技能训练。如以常见药物的含量测定为切入点设计化学滴定分析实验项目：①HCl、naoH标准溶液的配制、标定及药用硼砂的含量测定，②agno3标准溶液的配制、标定及生理盐水中氯化钠含量的测定，③eDta标准溶液的配制、标定及葡萄糖酸钙含量的测定，④i2标准溶液的配制及维生素C含量的测定；在酚与FeCl3的性质实验中，加入阿司匹林、对乙酰氨基酚、硫酸链霉素和盐酸四环素等药物的定性鉴别等，可以让学生充分感知到化学知识和技能在专业及未来职业岗位中的应用价值，使学生明确认识到基础化学课程是药学专业非常重要的一门专业基础课程。
二、以职业能力需求为导向，化学实验教学改革带动理论教学改革
化学实验离不开化学理论的指导，在做好化学实践技能系统培训的同时，一定要对理论教学进行配套改革。否则，理论教学将成为实践教学顺利实施的制约因素。
传统化学课程的设置往往以理论教学为主、实践教学为辅，这使得化学实践教学长期处于理论教学的从属地位。实践教学内容里大量充斥的验证性实验项目让学生感受不到任何成就与喜悦，因此，实验课得不到学生的充分重视也是情理之中的事情。颠覆这样的传统，革新课程改革理念，让药用基础化学实践教学成为理论教学的排头兵，是彻底改变现有基础化学课程教学中实践教学不受重视的有效途径之一。那么，以实践教学改革为先导，在充分分析职业能力需求的基础上展开理论教学改革，使理论教学成为实践教学的知识构建平台，而实践教学又会反过来促进学生对理论知识的吸收和掌握。最终能很好地实现药用基础化学理论和实践两方面教学的有机统一。
药用基础化学理论教学改革过程中可以大胆删减一些与专业联系不够紧密、理论性太强但应用性不足的内容（例如物质结构等知识）来节约学时；合并相关教学内容（如各类有机物的分类和系统命名法等）；增加基础化学知识在专业领域的应用知识，这样可大大增加学生的学习兴趣，也可以实现在有限的时间里尽量做到知识的最大化。
三、结束语
基础课程改革任重道远，既要肩负起“基础性”铺垫作用，又要兼顾到专业“服务性”功能，实在不是一件很容易的事情。因为这基础性和服务性有时会成为矛盾的双方，偏重了任何一方都可能导致改革的失败，太注重基础性势必会占用大量的学时而影响到服务的展示；反之，太注重服务性而缺失了基础性，又往往影响到未来人才培养的可持续性发展能力。因此，如何掌握好这基础性和服务性的“度”成为基础课程改革成功与否的关键。
参考文献：
[1]姜大源.学科体系的解构与行动体系的建构[J].教育研究，2005（8）：11～15.
[2]吕红，凡靖.改革高效基础化学实验教学体系的探索[J].中国西部科技，2009，8（5）：93～94.
[3]曾平莉，王东.药学类《基础化学》实验教学改革与探索[J].实验科学与技术，2012，10（4）：87～88.
[4]陈任宏，唐省三，崔英，叶斌.基于药品类专业工作过程导向的基础化学教学模块构建与实践[J].卫生职业教育，2011，29（17）：8～10.
基础教育课程改革目标篇7
关键词:基础体育教育；高等体育教育改革；对接；整合
长期以来，高等体育教育专业为我国培养出大量的中小学体育教师，为基础体育教育提供人才储备，在教育结构体系中具有重要的地位。近年来，教育领域中对高等体育教育与基础体育教育的讨论逐渐加深，认为两者之间存在整合与对接的必要性。基于此，加强对基础体育教育与高等体育教育改革对接与整合的研究具有十分现实的意义。
一、基础体育教育与高等体育教育改革对接中面临的困境
（一）培养目标不够明显
高等体育教育专业具有一定的特殊性，在培养目标方面还存在不明确的问题。诸如学科体系不完善、教育理念模糊、课程设置不规范等普遍存在，此外，体育教育与竞技体育没有明确的区分，导致体育教育专业坚持培养运动员的标准，将基础体育教师培养成为了运动员型的教师。正是由于这种不够明确的培养目标，导致基础体育教育受到了严重的影响，很难符合素质教育理念下的体育教师标准。
（二）课程设置及教学内容方面存在的问题
在高等体育教育课程设置方面，专业课程十分丰富，但是缺乏基础课程，此外，选修课几乎没有。在这种课程设置模式下，体育专业的学生重视专业技能学习，对科学文化等忽视，培养出来的学生往往文化水平较低，缺乏基础知识，在面对基础体育教育工作过程中，无法做出创新，与全面提升中小学生综合素质的要求不符。在高等体育教育教学内容方面，教学内容设置了大量的专业训练，导致学生在专业技能方面投入大量的精力，其他方面的知识技能相对薄弱。在教学方式上，现在高等体育教育专业采用的方式单一，以灌输式、训练式为主，严重束缚了学生创新精神，对其今后从事基础体育教育工作造成严重的影响。
二、基础体育教育与高等体育教育改革对接与整合的策略
针对上述问题，笔者认为还应该从以下几个方面入手，提出针对性的策略：
（一）明确培养目标
现阶段，我国高等体育教育工作意在培养一批素质过硬的中小学体育教育人才，同时，这也是衡量我国高等体育教育专业成功与否的重要标准。因此，高等体育教育应该以提升专业人才在素质教育中发挥更高的水平作为培养目标，满足基础体育教育改革工作。根据我国新课程改革的相关要求，广大教师朋友应该转变思路，加强教学改革。高等体育教育专业树立以培养高素质基础教育师资力量的目标，能够促进下一代体育教育在掌握体育技能的同时，具有较高的文化水平、职业道德素养等，以满足素质教育要求，为基础体育教育发展奠定基础。
（二）深化改革，优化课程设置及教学方式
在确定了明确的培养目标后，高等体育教育专业必须深化改革工作，从课程设置、教学内容、教学方式等多个方面加强改革，提升改革工作的成效。坚持以基础体育教育改革理论为基础，保证专业课程与基础课程的协调性，同时保证教学内容的全面性，创新教学方式。在具体改革工作实施中，应该坚持生本理念，围绕学生进行，考虑素质教育以及学生全面发展的需求，不断提升人才的创造力与高度适应能力。此外，在高等体育教育教学中，需要均衡公开课、专业课以及必修课、选修课分量，全面提升学生的综合素质，为我国基础体育教育培养更多优秀的师资力量。
（三）加强对体育教师资源的培养
这里提到的体育教师资源包括体育教育专业师资队伍以及中小学体育教师两个方面。提升教师队伍整体素质是我国教育改革工作的重点，在基础体育教育改革的大环境下，需要从以下几个方面入手：第一，在高等体育教育专业中，应该为学生创造更多真实的教学情景，让学生通过角色扮演等方式，更早的融入到基础体育教学角色中，端正自己的学习态度等，提前了解在基础体育教学中应该注意的问题，同时不断的提升自己的知识、品格等，提升教学的科学性。第二，高等体育教育专业在培养人才过程中，应该转变以往的观念，贯彻落实新课程标准，促进运动型教师培养的转型与发展。第三，国家教育部门也需要加强对高等体育教育和基础体育教育之间关系的研究，重视两者之间的对接与整合，加强对高等体育教育专业改革的引导，以便于为基础体育教育提供更加优质的服务。
三、总结
通过上述分析可知，高等体育教育专业能够培养大量优秀的基础体育教育教师，是我国基础体育教育发展的重要基础。关于高等体育教育和基础体育教育来说，两者之间存在必然的联系，加强对两者整合与对接的研究是我国体育教育事业发展的关键。在具体整合过程中，应该深化高等体育教育专业改革，转变观念，创新教育模式，丰富教学内容，优化课程设置，促进两者有效的结合，更好服务与我国体育教育事业。
作者:单位:
参考文献:
[1]黄鑫，雷涛.独立学院体育教育专业与基础教育体育课程改革对接的思考[J].体育科技文献通报.2014,16(7):198-199.
[2]宋苗苗.基础教育课程改革与高校体育教育专业人才培养的研究[J].科技视界.2014,21(3):239-240.
基础教育课程改革目标篇8
1对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2体育课程改革理论基础的不同观点
2.1体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：马克思主义关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释马克思主义认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以马克思主义为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持马克思主义是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将马克思主义关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用马克思主义从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认马克思主义作为指导思想，更不背离马克思主义原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
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基础教育课程改革目标篇9
关键词：新课程改革；高等师范教育；课程改革
自21世纪以来，我国基础教育领域正面临新一轮的课程改革。其目的在于改变过去基础教育长期滞后于经济社会发展的局面，以促进学生全面自由发展，提高其综合素质。要在高等师范教育中广泛实施新课程改革并取得预期成效，需要各方面特别是教师的支持。教师既是新课程改革的主力军，也是具体的实践者。教师如果缺乏贯彻实施新课改的主体意识、参与能力和素质，即便设计再完美的课程，也无法取得相应的教学效果，新课改的目标也无从得以实现。教育部明确指出：“师范院校与其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”因此，高等师范教育作为教师培养和培训的主要渠道，理应按照新课改的目标和要求进行相应的改革与创新，以便培养出更多符合新课改要求的中小学教师。高等师范课程质量关乎师资培养的质量与水平，高素质师资力量的培养与高质量的教学课程密不可分。基于培养合乎新课改要求的合格教师的需要，创新和改革高等师范教育课程势在必行。
一、新课程改革的内涵与特征
新课程改革的基本内涵是全面实施素质教育，注重人的自由发展，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相统一的价值理念，其课程体系的基本特征表现为以人为本、综合化和现代化等特点。
（1）实现课程功能转变。改变以往课程体系过于注重知识传授的倾向，强调培育学生积极主动学习的重要性，使其在掌握基本知识和技能的过程中逐渐形成正确的价值观。同时注重引导学生掌握学习的技巧、培育合作精神，打破传统的以升学取向和精英主义的课程定位，关注学生的全面自由发展。
（2）新课改对现行课程结构作出了重大调整，在保留传统学科课程体系的同时，大幅增加了致力于培养学生实用技能和科学素养的课程，综合实践和科学类课程在课程体系中的比例有较大幅度的提升。新课改目的在于加强学生实践能力和创新精神的培养，同时注重不同课程领域特别是像体育、艺术以及综合实践类活动等课程对学生能力发展的独特作用，逐渐淡化不同学科之间的界限，强调学科之间的沟通与联系。
（3）课程内容与社会和时代紧密联系。新课程致力于改变传统课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于偏重书本知识的特点，强调课程内容与生活、社会和时展的联系，注重培养学生的学习兴趣和生活体验，增加与终身学习有关的基础知识和技能培养的内容。新课改视域下的课程体系力争体现现代科技和社会发展的新成果，使其具有鲜明的时代特征，同时也注重将课程内容与学生的生活经验联系起来，能切实有效地反映当代学生的生活经验，改变传统课程与社会现实相脱节的状况，从而激发学生的学习积极性和主动性。
二、新课程改革对高等师范教育课程的影响
新课程改革的特点和价值理念，对高等师范教育课程产生了重要影响，具体表现在：
1.对高等师范教育课程改革目标的影响
新课程改革的目标是注重学生的全面发展，致力于在德、智、体等各方面培育学生的认知、情感和实践能力，它纠正了以往教育课程偏重于知识传授的倾向，注重激发学生的学习兴趣，培育良好的学习态度、创新意识和实践能力，并在学习的过程中逐渐形成正确的价值观和世界观。新课程改革确立的目标和价值取向为教师开展教育教学实践指明了方向，同时，也给高等师范教育带来了严峻挑战。它不仅要求高等师范教育所培养和培训的教师树立全新的教育理念，同时要求在未来的教育实践过程中能有效运用新课改的教育教学方法和技巧，以便全面推进实施新课程改革。
2.新课程对高等师范教育课程内容的影响
新课程具有均衡性、选择性和综合性等特征，它改变了传统课程内容所特有的难、繁、偏、旧等现状，增强了课程内容与学生生活、社会和时展的联系，注重激发学生的学习兴趣和生活体验。新课程内容上的变化要求高等师范类学生在未来的教学实践过程中必须把握好时展的要求，结合学生的实际情况处理好不同课程体系之间的关系，并能结合当地实际开发具有本地特色的课程，将教育教学与学生生活、社会和时代要求结合起来付诸实施。
3.新课程对高等师范教育课程实施过程的影响
新课程改革坚持“以学生为本”的发展方向，改变了过去在教学实践过程中过于强调教师权威，以单向“灌输式”教学为主的弊病，强调师生之间是一种基于平等互信的新型师生关系，不管是教师还是学生，都能平等地参与到课程实施过程中去，知识的传授是基于师生之间双向互动与交流的过程，每一个人都能自觉、主动地参与到学习过程中去，学习过程不再像以往那样枯燥乏味而成为具有愉悦感的体验过程。
三、新课程视野下的高等师范课程改革与创新
作为新课改的关键和核心内容，课程改革是教育思想和教育理念的集中体现，也是高等师范院校开展教育教学活动、组织实施培养目标的蓝图。高等师范院校应高度重视其教育课程改革，突出其在培养综合性人才、调整专业设置、强化教学内容适应性和时代性等方面的作用，全面推进综合素质教育，深化课堂教学实践环节，提高教育教学水平。
1.课程目标上树立以学生发展为中心的价值理念
课程是高等师范教育的核心内容，而目标是课程设计的灵魂。高等师范教育课程只有确立合理、有效的目标，才能更好地为新课程改革和中小学教育培养高素质的师资力量，践行其教育使命。
在课程目标的构成要素中，课程价值取向是其最核心的基本要素。换而言之，高等师范教育课程的的价值取向决定了其课程设置、结构特点、内容体系和课程评价等各个方面。因此，树立正确、合理的高等师范教育课程价值观，对新课改背景下的高等师范教育创新与改革至关重要。新课改“以人为本”的教育理念决定了高等师范教育必须树立以学生全面发展为本的课程理念，强调以围绕“育师”、以学生发展的内在线索和逻辑来构建其课程目标及其价值观。确立以学生发展为核心的课程目标，就要根据高等师范教育特点和新课改的要求，尊重学生的独立人格和个体差异，尽可能地满足不同学生的需求，积极创设引导学生积极主动参与课程学习的教育环境，激发他们的求知欲和学习兴趣，培养他们学习和运用知识的能力，使其得到全面自由发展。
2.课程内容要求统筹结合学生生活、
社会和时代要求
新课程改革背景下的课程结构所体现出来的综合性、均衡性和选择性，淡化了不同学科之间的界限，强化了学科之间的联系和综合，确保学生能得以全面、均衡、自由的发展。高等师范院校必须贯彻新课改教育理念，创新和改革高等师范教育理念，培育全新的人才观、教学观和质量观，按照新课改的要求，创新和改革高等师范类课程体系，加强综合性课程、普通基础教育课程、教育专业课程以及选修课建设，增加选修课的比重和权重，让学生接触和体验不同的知识和能力结构，促使其向基础性强的通识教育方向发展。同时还要特别关注教育专业课程设置，专业课程是体现教师专业特点，并区别于其他教育职业的重要标志。
3.课程设置要求多样性和实用性相结合
课程设置是课程理念的集中体现，高等师范院校应在认真研究新课程改革的基础上，合理化调整高等师范教育课程设置。
（1）增加综合性课程的比重。课程的综合性是新课程改革的显著特征之一。增加高等师范综合性课程，不是将传统分科专业简单拼凑起来，而是在原有的基础知识和结构体系的基础上重新整合，使之融为一体，形成新的、具有单一学科特征的知识体系。如有的学校开设了“大综合文科教育课程”“大综合理科教育课程”，前者将现有历史、教育、语文和政教融合在一起，后者则将数、理、化等专业知识结合起来；有的学校在大一、大二时期开设综合性课程，到了大三、大四再开始分科学习，由学生自主选择专业，强化专业学习等，在扩大学生专业知识面的同时，又不放松其专业学习和训练。
（2）增设通识教育课程。强化学生的人文教育，关注学生人文、情感、意志和社会责任感等品质的培养，提高与学生人文素养相关专业课程的权重。新课程改革十分关注学生道德品格的培养和“人”的全面自由发展。教师要想起到良好的模范作用，也必须养成高尚的道德风貌。通过增设一些具有丰富历史底蕴和文化内涵的通识教育课程，辅之以教师卓有成效的课程教学，有助于引导学生树立正确的价值观和人生观，提高他们的文化素养和人格魅力，促使其走上教师岗位后，再用其良好的精神风貌影响中小学生。
4.构建科学合理的课程评价体系
新课改确立了全新的发展性教学评价理念，其基本内涵是：基于全面了解学生学习状况，激发其学习热情和促进其全面发展的目的，对教学的评价不仅要关注其教学结果，同时更应该关注其教学过程。对学生的评价既要关注其学习结果也要重视其学习过程；既要关注课程体系所体现出来的基础知识和基本技能，更要关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度和知识接受程度等方面的发展。课程评价应从统筹专业评价、教师评价、学生评价和教学管理评价等多个方面进行，高等师范院校应着手建立多元的、开放性的、科学的、动态的课程评价体系，以促进高等师范教育课程往科学化、合理化方向发展。
高等师范院校课程创新与新课程改革的对接是高等师范教育改革的重要课题之一，也是亟待解决的难题之一。只有实现两者的成功对接，才能使新课程改革全面有效实施成为可能，才能为中小学校培养出高素质的师资队伍，进而有效发挥新课程改革之于我国教育事业的巨大推动作用。
参考文献：
基础教育课程改革目标篇10
一、统一思想，提高认识，切实增强推进基础教育课程改革的责任感和紧迫感。
(一)推进课程改革是形势发展的迫切需要。21世纪是以知识创新和应用为特征的时代。科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，信息技术广泛应用，这些都为教育提出了前所未有的挑战。新世纪我国现代化建设将面临更伟大、更艰巨的任务，迫切需要基础教育加快全面推进素质教育的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的一代新人；另一方面，中国加入wto后，也将面临着一系列强有力的挑战。wto是世界上一个最广泛的处理国与国之间贸易规则的国际组织，其法律规则的核心就是开放贸易，包括货物贸易、服务贸易和知识产权。教育作为一种服务贸易必然要走进开放的世界贸易市场，以高质量的基础教育迎接挑战，是世界各国面对的共同问题。当前，世界许多国家，尤其是发达国家，都把课程改革作为提高人才培养质量的核心，掀起了新一轮基础教育课程改革的浪潮。日本基本上是每十年更新一次基础教育课程，他们新一轮课程改革实验准备工作已经结束，从20*年起全部实施新课程；韩国早在1997年就拉开了课程改革的序幕；美国从*年起把课程改革纳入教育法，制定了具体的目标：所有8岁儿童都要学会阅读，所有12岁儿童都要会用互联网，所有18岁的青年都要接受2年高等教育；英国在*年颁布新的课程标准，提出四项发展目标（精神、道德、社会、文化）和六项基本技能（交往、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习、解决问题）；新加坡于20*年在全国实行新的课程改革。我国新一轮课程改革，从20*年在全国27个省（自治区、直辖市）38个国家试验区的中小学开始试验,20*年省级试验区已覆盖了500余个县（市、区），约占全国县、区总数的17%，新课程已进入由点向面过渡的关键阶段。根据浙江省实施新课程的规划和“先实验，后推广”的原则，20*年秋季，余杭区、北仑区和义乌市已全面进入部级课程改革实验区运作。20*年秋季，*、*、*三区和*县已作为*市首批课程实验区实施了课程改革实验。今年秋季开始，*其他各县（市、区）包括我市都将全面推开新课程改革。因此，推进课程改革，适应21世纪的竞争，是大势所趋，是历史的必然。
(二)推进课程改革是实施科教兴国、科教兴区战略的需要。党的十六大把教育的创新与改革列为全面建设小康社会的目标之一，摆在了优先发展的战略位置。基础教育是科教兴国的奠基工程，它对提高中华民族素质，培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。就目前来看，我国基础教育的质量，推进素质教育的进展和成效同21世纪社会经济发展的要求相比，还存在着明显的差距。如果不及时有效的解决实施素质教育中存在的问题，提高全民族的素质，培养创新人才，一切都成了无源之水，无本之木，一切也就无从谈起。因此，我们必须从基础教育课程改革入手，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。通过课程改革，培养学生具有良好的思想品德，具有创新精神和实践能力，具有健康的身体和心理素质，是全面推进素质教育的关键环节。我们必须从实施科教兴国的战略高度，从提高中华民族整体素质，增强我国综合国力、积蓄未来国际竞争实力，实现中华民族的伟大复兴的高度，来深刻认识推进课程改革的重大意义。
(三)推进课程改革是实施素质教育的需要。近年来，全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务提到了广大教育工作者乃至全社会的面前。第三次全国教育工作会议以来，我们认真贯彻全国及省市一系列会议精神，深化教育改革，加快教育发展，学校德育工作得到了改进和加强，素质教育实施步伐进一步加快，教师队伍整体素质不断提高，办学条件明显改善，中小学生减负工作取得了一定进展，但从总体上来看，素质教育的成效还不够明显，还未取得突破性进展，实施素质教育还是口号多，措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，特别是受高考竞争和生源大战的影响，应试教育有愈演愈烈的趋势，素质教育步履艰难，基础教育尚未从根本上摆脱应试教育的惯性和影响，出现了“素质教育有声有色，应试教育扎扎实实”的被动局面。因此，要全面推进素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，树立以学生发展为本的理念，课程改革迫在眉睫。
(四)推进课程改革是基础教育改革自身的需要。课程改革是基础教育改革的核心。课程集中体现了教育思想和教育理念，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动最主要的依据。我国现行的基础教育课程教材体系不适应全面推进素质教育的要求，不适应时展的要求。面对日新月异的科学技术发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地凸现出来：教育观念滞后，人才培养目标同时展的要求不能完全适应；思想道德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在繁、难、偏、旧的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理呆板统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的要求和学生多样发展的需要。因此，加快课程改革的步伐，不仅是十分必要的，而且是非常及时的。
二、明确目标，突出重点，坚定不移地推进课程改革工作
基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。这次课改的主要目标任务：一是要改革课程功能，强调培养学生积极主动的学习态度，在学习基础知识与基本技能的同时，要学会学习，学会做人，形成正确的价值观；二是要改革课程结构，适应时代及不同地区和学生发展的要求，体现课程的科学性、均衡性、综合性和选择性；三是要改革课程内容，加强与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，重视学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；四是要改革课程实施方式，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；五是要改革课程评价标准，发挥评价在促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；六是要改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。总之，要构建符合素质教育要求的具有温岭地方特色的基础教育课程体系，全面推进素质教育，培养能够担当中华民族伟大复兴重任的一代新人。
我市新课程改革工作从今年秋季开始，初中一年级和小学一年级（2万多名学生）将执行新课程计划，使用新教材，以后逐年滚动推开。去年以来，我市在各地开展课程改革实验的同时，围绕基础教育课程改革，做了大量的前期准备工作。一是成立了基础教育课程改革工作领导小组和专家指导研究小组，切实加强了对课程改革的统筹管理和协调指导的力度。二是制定并出台了《温岭市基础教育课程改革实施方案》，并对市教育局职能科室（部门）和学校课改任务进行了分解。三是启动了先期知识培训，使有关教育行政人员、中小学校长和部分骨干教师了解了基础教育课程改革的背景，明确了指导思想和目标要求，树立了新课程理念。四是全市各中小学校自觉组织教师学习新课程标准和新教材，尝试新的教学方式，积极开展课改实验，现已初显成效，新课程的理念逐步被广大教师所接受，学生的创新能力和综合素质不断提高，产生了积极的社会反响，为我市全面开展课改工作奠定了良好基础。下阶段，我们还必须突出重点，精心组织，扎扎实实做好以下几项工作。
一要切实做好教师培训工作，确保新课程的有效实施。广大中小学教师是新课程实施的主力军，没有广大中小学教师对新课程的理解、支持和积极参与，新课程改革实验工作就难以顺利、健康地进行。因此，搞好新课程师资培训工作对新课程改革工作至关重要。我们要依照“先培训、后上岗，不培训、不上岗，不合格、不上岗”的原则，加强中小学教师培训工作，对全市所有中小学、幼儿园教师进行一次大规模的学习培训，采取走出去、请进来、岗位练兵、集中与分散相结合的方式，切实加强通识培训、学科培训和校本培训，确保新课程师资培训工作与课程改革实施的推进同步进行并适度超前。课程改革不仅是教材的变革，也涵盖了教育指导思想、课程目标定位、结构设计、内容选择、教育教学方式以及评价、考试方式等诸方面的变革。它要求广大教师在课程改革实践中要不断更新教育观念，探索适应素质教育要求的教学内容、教育方式、学习方法和教育评价体系，进一步形成民主、平等、和谐的师生关系。教师培训最重要的就是打造共同的教育新理念，使广大教师树立大教育的观念、终身教育的观念、以学生发展为本的观念，树立正确的人才观、质量观和课程观，增强适应新课程、驾驭新课程的能力。
二要加强对课程改革的科学研究和业务指导。课程改革是一个创新的过程，既要有饱满热情，更要有科学态度，要紧密结合课程改革需要，建立培训、教学和科研相结合的实验工作方式。教育科研的课题要产生于课程改革实践，教育科研成果要为课程改革实践服务。科研要围绕新课程实施中的教学、评价等问题，发挥理论和实践两方面的优势，集中力量，寻找对策，协同攻关。市教研部门和教研人员要转变观念，把课改作为中心工作，要与课改研究机构建立联系，与各级培训机构密切配合，在改革实践中，提高课程建设能力和专业水平，形成本地区的专业支持力量，更好地发挥教研部门的指导和服务功能。要改革评价制度，倡导发展性评价，为素质教育和新课程改革实验提供正确的导向。市教育局人事科、教师进修学校要以新课程师资培训工作为教师继续教育工作的重点，深入扎实地开展教师培训，组织好通识培训、学科培训及教学过程中的即时培训，将新课程师资培训工作与新课程的实施同步进行；市教育督导室要把新课程改革的督导评估作为重要内容，改进方法、完善内容，充分发挥督导评估的激励功能和导向作用；各中小学要认真抓好课程改革方案的贯彻落实工作，精心选配好新教材的任课教师，组织开展好以课程改革为内容的多种形式的校本培训、教研和备课活动，同时，要努力加强地方课程和学校课程建设步伐，不断发掘学生社会实践资源。
三要强化宣传，加强沟通，争取多方支持。市“一报两台”要开辟专题专栏，及时报道课程改革进展情况和先进经验；市教育局要充分利用报刊、电视、广播及网络技术等手段和途径，充分利用家长学校、家长会和发放宣传手册（或告家长书）等形式加强对基础教育课程改革的宣传。既要在课改前宣传课改的目的意义、内容形式、方法步骤，又要在课改中宣传课改取得的阶段性成果和经验，先进人物和事迹，把新课程的理念和课改中发生的可喜变化及时传达、展示给家长和社会，创造良好的课改氛围，赢得社会各界认同、关心和支持，使课程改革形成合力，顺利推行。
三、切实加强新课程改革实验工作的领导