简述科学的实践观及其意义篇1
关键词：科学教育；实践思维；科学文化；思维转向
关于科学教育究竟为何物的研究由来已久；追究科学教育的实施进路的讨论，在近年来的国内外学界也所言多多。但是，由于这些研究或讨论的视角总体上是局限于科学（技术）视角和传统教育观视角，或是难以摆脱科学主义对科学教育之教育属性的漠视，使科学与其人文本质相分离；或是忽视科学教育对象自由人格的发展需求和教育的反思功能，在知识主义窠臼中愈陷愈深，导致科学教育不科学却又不自知。因而，无论是从科学的范畴对科学教育的推动，还是从传统教育的范畴对科学教育的施行，其结果都是沿着自身的思维逻辑或惯性主张来解读并绘制各自眼中的科学教育图景，在实质上是一种“自在”的，而非“自觉”、“自为”的科学教育。
本文所采用的视角，则与上述两者不同，即以实践思维看待科学教育，因而更看重科学教育的历史性、社会性和实践性，特别是其中的实践性，因此，该视阈中的科学教育应是与上述两种观念中的科学教育截然不同的另一种景象。
一、实践思维及其科学教育理路
1.实践思维的核心思想
用实践思维来解读科学教育，是基于马克思的实践观之上的教育哲学思考，其基本要义是：实践与经验及实证有密不可分的关联，但是实践又不等同于经验和实证，其可以超出经验的、实证的视野，具有主体性、反思性和超越性。因而，实践是人的存在方式和生成方式，是人的全部秘密所在。正如马克思主义经典作家对“实践”的界定：“人的感性互动”、“客观的互动”、“社会生活的本质”[1]。从这些表述中，我们可以清晰地感觉到，实践思维不同于一般的概念思维也不同于人们惯常的简单思维。虽然概念思维在人的社会实践活动中，特别是在逻辑思维活动中也并非无意义，很多哲人的理论大厦是以概念思维所构建的，如亚里士多德的本体论、理查德?胡克的目的论。而且，简单思维在科学思维中也有意义，因为追求简单向来是科学研究的基本旨归，如杜威的“做中学”。然而，教育研究的对象是人特有的生命存在方式，而不是一般的存在物。概念思维和简单思维可以帮助人们接近人的本质和教育“培养人”的规定性，却不能与人本身的生命运动同步，因而也就不能共时地、确切地反映人的生命状态。由古希腊肇始的目的论、因果论、循环论，最根本的问题正在这里。他们的出发点都是对教育目的的一种追求，然而这种追求缺少对人之生命智慧的多重文化价值的观照，既缺少辩证思维，也缺少方法论的支撑，因而也就不可能将科学教育与人的生命意义及其文化价值有效联系，导致科学教育的日益冰冷化、机器化。这种观念甚至影响到了欧洲的启蒙思想家及其后的社会科学创立者们，当他们运用物理学、生物学的方法于教育活动时，排斥了科学教育应有的生命活力，科学教育会发生怎样的观念偏差就可想而知了。实践思维则不同，这是一种把人类实践活动本身作为思维逻辑理路的自觉思维方式，而不是将所谓的包括科学教育规律在内的自然规律视为“上帝”为其设定的“工作方式”。其既充分尊重实践活动的本性，又按照现实的实践活动本性及方式来思考人类特有的生存方式与存在状态。所以，实践思维活动既是人的实践活动本身，又是人的根本思维方式，其所体现的是人类实践活动精神的本质，是人类实践中得到的最为宝贵的方法论结晶。
由上可知，与以往教育思维中抽象思辨的本体论思维方式相比，实践的思维方式关注的不是教育的“终极存在”、“应然状态”，而是教育品性中的现实实践性意义及其对人的现实生活，以及对人的鲜活的生命活动的终极关怀。换言之，实践思维中的科学教育是有“脉搏”有“温度”，有“理性”又有“感情”，关注智商又关注情商的生命教育。
2.实践思维视野中的科学教育理路
虽然科学教育是以科学（技术）和教育两者为基础，但它并不是科学（技术）和教育的简单叠加，而是人类社会一定的历史文化条件下，人对自然、社会和人自身的科学（技术）实践活动过程及成果的教育化。按照这一思路，我们所要做的是：
第一，还原科学教育的教育基质。在实践思维的审视下，当下科学教育研究的困境主要来源于主体对科学技术的工具理性的神圣化，以至于教育对科学与人文之间关系日益淡薄，乃至整体的无意识。故而，解决这一问题的最好方式就是清除唯科学主义对科学教育的遮蔽，还原科学教育的教育基质，并让科学教育实现其对文化属性的复归。进一步说，按实践思维的逻辑，科学教育是人之生命活体的主体性在文化价值创生与发展中的现实载体。
简述科学的实践观及其意义篇2
教育学繁荣的背后存在着思想的疲困，①这是任何一个具有实事求是理论勇气的研究者都会承认的事实。不可否认，方法论上的门户之见所导致的研究方法的单一性、狭隘性，是造成教育学深层生存困境的重要原因之一。时至今日，我国教育学研究还没有形成较为系统的方法论体系。研究主体对不同研究方法有意无意的排斥心理，与不能正确地认识某种研究范式直接相关。本文仅就主宰20世纪教育学研究并对我国教育学理论与实践起巨大影响的科学主义研究范式给以批判，以期对教育学理论发展有所裨益。
1迷恋与拒斥：对科学主义研究范式的两种态度
教育研究的科学主义范式诞生于19世纪下半叶，它是以“科学至尊”地位的确认为背景的。这种范式下的教育研究认为，教育现象同自然现象一样是独立于研究者的客观实在，它由一系列变量构成，可以加以分析、支解、作个别孤立的研究，它的各个属性都可以用数理语言加以描述。教育科学作为一门应用性学科，重在事实描述，从而形成操作技术规则，因此，它有赖于建立在严格确证的经验事实基础之上，用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定其因果关系，并用经验检验作为理论假说的最后判决，从而得出具有普遍性的规律。
从诞生至今，很多人将其视为教育学达成科学化的必由之路，但也有不少人受解释学理论和方法影响，持相反的见解。毕竟人不能被作为抽象的存在来认识，也不能用纯技术的手段来测量，而只能作为一个具体的活的文化生命，通过“理解”来把握。教育事实是一种以人为主体的、充满意义的整体，教育活动是一种价值形成与价值创造活动，教育理论应当深入理解、诠释教育事实背后的意义，把握教育系统中各要素的互动关系，形成价值引导与规范。
对科学主义范式的两种态度在我国目前的教育研究中也有明显的表现。据统计，我国当前的教育实验已不下百余种，观察、实验、统计、因素分析等成为教育学研究中常见的方法。这些研究方法因其研究结果的精确性、可验证性以及对教育实践的直接、显在的作用而倍受青睐，甚至从事基础理论研究尤其是致力于教育价值判断研究的人，也惧怕被扣上理论脱离实际的帽子，对这些自己本来不熟悉的研究方法，盲目地推崇与赞赏。而计算机技术的普及，更使教育研究的实证主义风气有增无减。与此相反，相当一部分研究者将教育置于宏大的社会历史背景之下，置于人文主义、现象学、解释学等哲学基础之上，对科学主义范式持拒斥态度。在这种情况下，公正、理智地看待自然科学方法在教育学研究中的应用，用各种不同的范式达成理解，是十分重要的。
2意义与限度：科学主义范式批判的两个维度
对教育学科学主义研究范式的批判必须在意义和限度这两个基本的维度内进行。意义维度是通过反思科学主义范式对教育研究的积极影响中展开的，而科学主义范式对教育研究的种种片面理解则预设了它的限度。所以，探讨科学主义范式对教育研究的积极影响与对教育研究的各种片面理解，我们实际上就已经从意义与限度这两重维度开始了批判之旅。科学主义研究范式对教育研究产生的影响可谓是巨大的，这种积极影响表现在：
（1）扩大了传统的研究范畴，扩展了研究者的理论视野。这一点主要是通过各种分支学科的建立实现的。随着实验教育学的诞生，从欧洲到美洲掀起了强大的教育研究科学化的浪潮，大批学者积极投身于教育研究的这次变革。人们不再满足于用思辨、演绎的方法从哲学的概念中推导出具体的教育命题，而是遵从自然科学的研究方法，把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实之上，通过了解教育事实的因果关系，形成操作性技术规则，有效地指导实践。在这个背景下，教育领域内的许多边缘学科、交叉学科应运而生，如教育经济学采用定量研究方式，探讨教育与经济之间的关系，探明教育功能，寻求实现教育效益的规则与途径；教育统计学把数理统计的理论与方法应用于教育领域，着重从数量角度研究教育现象的发展变化，从而达到对其本质属性与规律的认识等。许多以往用思辨的方式描述的教育问题，如今在各门具体学科得到了更细致和确切的说明，这在客观上促进了教育学的繁荣，开辟了教育研究的新视野。
（2）摆脱了纯粹思辨的研究方式，强调从教育事实出发，增强了对教育实践的指导功效。实证主义者对遗忘教育学研究纯粹的逻辑推演、思辨的方法进行了坚决的批判，指出这种方法得出的教育学知识的虚妄性。主张把教育研究的重心直指教育过程、教育者与受教育者，以降低损耗，提高教育的效率。其进步意义是明显的，因为“不管‘科学’一词的概念是什么，如果教育研究还希望作为一种研究的话，那它就必须从教育事实出发，系统地观察、分析、研究它们的存在、变化。”②事实上，科学主义的研究范式下，教育研究的确也取得了相当大的成就，例如赞科夫的教学与发展理论，就是长达20年教育实验的结果。科学主义范式对教育理论应用性的强调，有助于人们摆脱形而上学思辨的束缚，极大地深化了人们对教育现象的认识，解决了不少问题。
（3）强调事物的客观性，这在很大程度上有助于问题的解决，提高了教育教学的效率。科学主义范式的一般程序是“经验——理论——检验——扩充材料——新理论”，具有结构性、明晰性和一定预见性等特点，人们可以通过一定条件的控制主动操纵自变量的变化，观察由此带来的因变量的变化，使研究者有可能为某种新理论的假设提供一种检验的情境，从而发现或验证某种因果关系或规律性，并根据结论，对研究者希望了解的人、事件、行为、过程等作出客观性的解释，客观地回答了教育中关于“是什么”和“为什么”等问题。这种对具体的教育事实所进行的细致研究，大大提高了教育教学的效率。
科学主义对教育学研究的影响是巨大的，其长处是显而易见的。但这并不能掩盖它在教育及教育理论认识上的重大缺陷，这些缺陷由此决定了其研究的限度：
（1）完全否认理性思维在人类认识世界中的作用，在剔除教育研究主观主义、教条主义倾向的同时，也从一个极端走入另一个极端。人类认识的历史已经证明，经验归纳并不是增加人类认识的唯一途径。休谟认为，由有限的单称陈述推出的全称陈述是不可能的，观察的局限性，使检验对假说的判决并不是决定性的。在归纳与演绎、经验与先验、事实与价值之间存在复杂的辩证关系，非此即彼、厚此薄彼的态度是简单化思维的必然产物。
（2）把教育现象看作是与主体及其活动纯粹无关的各种事实，进而把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确的方法，企图在教育这种社会现象中发现自然规律那样的教育规律，抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育实践的主体是人，人是一种具有动机、情感、意志的意向性存在。人的复杂性决定了教育的复杂性。科学主义范式往往把复杂的教育现象简约为变量关系，为了控制和简化的需要，又不得不舍弃一些无法用变量之间的关系来加以说明的因素。但只对少数特征做脱离整体背景的精确的计算，并不能获得深入、广泛的信息，也难以真正获得两个变量之间的因果关系。教育现象并不是像自然现象一样独立于研究者之外的客观实在，教育活动从根本上说是一种价值选择活动，教育的这种性质，决定了教育研究必然是价值关涉的，是事实与价值的统一。
（3）过于推崇教育实验，其过程及结果有可能损害人的发展，这就有悖于促进人的发展这一根本的伦理法则。科学主义研究范式推崇实验，倡导研究者在某种理论指导下，提出研究假设，设计出严密的研究程序，然后对被研究对象实施预定的干预或测查。然而，其局限性也显而易见，因为教育的主体是人。“如果同一实验手段或同一实验措施在实验对象身上产生不同的反应，我们又怎么可能对这种实验结果产生如同自然科学一样的信任感呢？”③人的成长具有不可逆性，教育实验一旦失败，其后果是非常严重的。同时，由于教育实验受到社会伦理学的制约，不能做类似动物一样的剥夺性实验，这些都决定了教育实验不可能完全等同于自然科学实验。
（4）把教育理论与实践的关系等同于科学理论与技术实践的关系，实际上简化了两者之间复杂的关系内涵。科学主义范式认为教育学是一门应用性的技术学科，认为教育过程是可用技术控制的技术工艺过程，教育学研究在于给出切合实际的技术原则与操作规程，从而在教育过程中直接或间接地操作应用，得出期望的教育效果。个中有两点需要甄别：第一，并非所有的教育理论都可以转化成具体的操作技术，但并不能证明这种理论是无用的，相反，一些思想如对教育的理解是相当重要的，可为整个教育学研究提供价值指导。第二，对于所谓教育理论与实践相结合，日常理解多为“理论要有操作性”，其实这只是一种理解的简单化。其真正的内涵应是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础之上，而非在理论世界里伪造各种问题并用这样的理论武装教育工作者的头脑。由此，科学主义研究范式下的教育学理论或许在局部能有较好的实际功效，但缺乏对教育全面、整体的观照，缺乏宏观地引导和把握教育走向的能力。
上述科学主义范式认识论上的缺陷，决定了它对教育研究影响的有限性。它并没有给教育学找出一个富有生命力的方向，也没有为它在科学殿堂赢得想往中的尊严。对此，杜威早就指出，“一门将要成为科学的科学，它在初期所进行的实验和测量的结果，缺乏概括的意义，并不是不可非难的，一个探索的时期是不可能避免的。但是，缺乏一个在理论上有条理的、包括一切的体系，对于所取得的成果，仅仅因为先进的、科学合理的技术，并能用数量的公式来表述，就认为是这些结果具有了科学的价值，这是一个明确的警告。”
3结语
简述科学的实践观及其意义篇3
在对HpS真实本性进行讨论的同时，科学社会学家们提出了哲学分析在更一般条件下的效验问题。他们所批评的是一直存在于一些科学哲学家中的关于唯一性、统一性和科学合理性的观念。在这期间发展起来许多不同的科学研究纲领，甚至与最初的强纲领差异甚大。不过，虽然这些纲领之间存在差异性，但仍共享这样的主张：要在语境中理解科学，不仅意味着知识的语境，也意味着实用的、社会的、历史和政治-经济的语境[1]。80年代末，当许多科学社会学家放弃了更极端的建构主义及与之相关的社会本质论(essentialism)时，一个日益清晰的判断在所有的辩论方中涌现出来，即每一个现有的科学学(sciencestudies)学科都具有其固有的局限性。重视对语境中的科学进行分析表明了科学事业复杂、多面的本性——这是当人们注意科学的语境性细节时不可回避的一个特征。科学能够严格地以哲学、或社会学或历史的术语加以有效地理解，这是难以置信的[1]。近来在科学的社会研究中令人瞩目的进展，是把对科学的理解从作为知识的科学转变成作为实践的科学。科学学的一部分转变为科学知识的文化研究(CSSK)，这种转变依赖于人们如何定位文化的涵义，而这一研究是通过一种语境和文化的科学编史学的形式来处理的。
在此意义上，“科学实践”的概念是科学学中一个需要加以澄清的关键概念，它还需要提供解释力，从而使其不仅是一个描述性的概念(而是一个规范性的概念)。近来对“科学实践”的系统性研究已成为科学学中一个新的分支，它借助了科学文化史的概念工具而得到了发展。在这一新的分支中，一些人认为，“科学实践”观将为我们处理科学的语境分析提供新的概念工具。因此，他们的部分工作就是发展一个“科学实践”的解释性概念。
不同的学者都在试图给出某种科学实践的概念，以解释科学事业及科学复杂、多面的本性。不幸的是，在实践中所有这些计划都至少在两个方面将认识论问题放在了一边。一方面，他们没有致力于从历史和认识论角度来分析诸如证明、证据、检验和错误等认识论概念，而是多使用诸如抑制、技巧、劳动、作用(agency)、抵制、启发式结构(heuristicstructure)等社会和人类学的解释性概念。另一方面，从根本上说，他们的计划不是规范性的，而主要是描述和文化解释性的。他们关注的是去描述科学事业的社会、心理和经济学方面，而不是试图发现用来评价和(或)指示科学知识甚至科学实践的认知范畴。
科学实践的研究(SSp)与传统的HpS共享着一个旨趣，即从历史的观点来分析科学事业，同时关注于按照科学真正发生的方式来理解科学。然而，思想上的主要区别在于，SSp不把对科学的认知关注看作一个值得分析的关键主题。我想要说明的是，从HpS到CSSK的转变，在分析和解释科学知识的认知规范性方面出现了困境，皮克林和劳斯的科学实践理论将有助于说明一些这样的困境。为了达成这一目标，首先分析从HpS到CSSK的转变；接着考察CSSK中两种关于科学实践的代表性的观点；然后提出一些被认为是与社会实践相结合的科学知识的认识规范性的认知困境。
1 从HpS到文化研究(culturestudies)
在1980年代中，发生了一个从HpS到科学研究再到文化研究的转向。1985年，出现了著名的语境性的科学编史学。夏平和沙弗的《利维坦与空气泵：霍布斯，波义耳和实验室生活》一书以历史的方式展示了，在复辟时代英格兰的地方性语境中，科学事实是怎样在物质、文化和社会技术的相互作用中被建构出来的[2]。这一研究瓦解了对影响科学的因素做“内在的”和“外在的”两分的传统。由此带来了被支持者称为“科学学”的活动，即一种跨学科的组合，其中科学的历史、哲学和社会学变得“不可分割地紧密相联”。
一些学者越来越考虑为像“科学学”这种跨学科的研究增加新的“语境性”的进路(approach)。这些更新的语境性进路，逐渐成为文化理论的发展方向和人类学家严肃探究的工具。当这些人类学进路转向民族志(ethnographic)研究时，科学自身变成一种“文化”。通过一些学者特别是皮克林的工作，语境主义为科学哲学提供了方法上的补充。
1980年代末，皮克林开始拒绝SSK议程的一个重要部分。他说“SSK不能简单的提供给我们获得科学丰富性的一整套概念体系，比如，装配仪器、计划、运转、解释实验、精心阐述理论这样的密集工作，以及与实验室负责人、杂志、给予资助的机构协商等”[3]。对皮克林而言，作为科学史家的库恩和费耶阿本德以及作为科学社会学家的布鲁尔和巴恩斯的问题，主要源于他们将研究定位于宏观层次以及与实践相对的理论。
皮克林的实践概念是在两个意义上表达的：一是时间上作为文化拓展和转换的实践。另一个意义上的实践与科学家在其日常工作中所依赖的特定的、可重复的活动序列相联系。皮克林对作为实践的科学的解释，体现出他对科学的复杂性及知识和实践要素的丰富性的强烈欣赏，他开始将这称作“实践的冲撞”。通过这种措辞，皮克林把科学生活的本质定位于“实践的动力学”。这是一个复杂交互的、相互依赖的过程，一个不断重塑物质程序、解释和理论的过程。皮克林发展了一种关注细节的特征，特别是关注某些地方性情景中的科学家，如路易斯·阿文兰兹或盖尔克蒙·默普尔哥，这使得皮克林可以在一种极其复杂的、不同联系的风土志(topology)研究中来描绘科学实践，作为实际科学的不相统一、缝补拼凑和分裂破碎，从其虚构的统一性中发出的一声遥远的呼喊。皮克林分析了高能物理学的语境，根据他的说法，理论家和实验者在那里顺从于不同的小组，以便能够将研究进行下去，这种研究具有一种积累不同“机会”的特征。
在这个拓展了的科学文化的概念中，皮克林试图超出作为知识的科学的概念，去包容科学的物质、社会和时间的维度。他主张将科学不仅想像成一种表征是可能的，人们可以从这种观点出发：世界首先并非是被事实和观察充满的，而是充满了作用。世界持续不断地制造事物(doingthings)，与我们有关的事物不是建立在无肉体的智力上的观察陈述，而是一种基于物质存在物之上的作用[4]。不过，皮克林主张，可以通过对实践的分析来说明其认识论上的论证。确切地说，他主张“对实践暂时性的严格分析指向一种对科学知识的历史性理解，以一种有趣的方式超越了客观主义和文化相对主义的陈词滥调”[4]。皮克林的认识论论证，旨在拒斥用科学家共享的标准或用他们的兴趣来解释科学的客观性。客观性是彻底的和时间性的，通过科学实践的历史发展而形成；并且，按照皮克林的观点，传统的历史和社会的范畴并不能充分地描绘科学事业的复杂性。他说：“这……是一般问题的一个清晰的例子。科学史家、科学哲学家和科学社会学家已经开始认真地考察实践，但仍沿用过去所使用的不恰当的词汇来表达他们的理解，在过去，虽然科学知识是可以谈论的，但似乎与实践无关。”[4]。皮克林谈论的是传统的限制性谈话，按照他的观点，这种谈话只不过是逻辑经验主义者用以控制科学家的作用的一种认识规则的变形而已。
皮克林的解释计划，将科学知识的现存状态作为一种社会历史和当代社会地位的结果来说明。其编史学特征之一，即展示科学信念和实践的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表。科学知识社会学自身并不能指点科学信念或科学实践中的特定变化，而只能为人类作用更自如地演练开辟一个偶然性的空间[5]。在此意义上，皮克林认为“科学的选择在原则上是不能还原的，是开放的，即使从历史的观点看，依据未来实践所意识到的机会，选择自由是被封闭的”[6]。简言之，皮克林从理论优位和表征性的科学观中脱身，转而关注科学实践，以理解仪器、模型、实验和科学中等干预性程序的作用。
1996年，劳斯出版了《参与科学》一书，提供了后实证主义最新的讨论以及文化和社会性别研究的重要成果对理解科学实践的贡献等相关问题；同时，讨论了科学共同体这一概念的重要性及实践是如何产生知识的，并为反表征主义提供了清楚的辩护，对文化研究进行了有所偏向的整理。
2002年，劳斯出版了《科学实践何以重要》一书，书中他面对《参与科学》的一些批评，对他所提倡的自然主义的科学实践概念给予了详细说明。他的主要观点是要证明一种哲学的自然主义，作为遵从科学的元哲学自然主义或与科学相协调的哲学自然主义是可以解释自然的。他提出一个双重策略：一方面，反自然主义者，比如内格尔，希尔和泰勒的批评是源于语言的逻辑或超验的必然性；另一方面，通过规范的可说明性将科学实践重新构想为可以确认的，从而不必还原为任何规律和规则就可以理解的因果过程。他的一个核心观点是拒绝在自然和规范之间做任何系统的区别，并把这种区别设想为一种有害的二元论。他非常严肃地对待特纳对实践的批评，但强调特纳的批评“没有认识到一种可选择的实践概念的可能性，这种作为实践的要素的行为表现被恰当地看作应对正确和不正确的规范负责”。劳斯正确地断言，并不是所有的实践者都可以执行同样的行动或者拥有同样的预设，因此，他把特纳对实践的批评看作是“共享的预设”。但是劳斯认为，实践者和实践中的其他要素应对不适当或其他方面不正确的执行和预设负责。因此，标志着某些行为表现的不正确认可和其他的不同回答，本身就是规范性的实践[5]。
对劳斯而言，“实践通过设定一个格局构成现象中的客体，在该格局中，客体和其他事物之间的边界是有区别的，而且边界应对它们所形成的区别负责任”[5]。这一观点说明，自然界是有内在规范性的，这种内在规范性仅是在这种意义上说的，即它关系到自然界的部分是如何存在和运转的，以及这些部分的行为从根本上可以看作具有确定的特征。劳斯认为“我们可以通过作为实践要素的行为表现所共享的规范性说明来理解实践”[5]，这意味着一个共同体中不同的行为表现可以进行相互解释，而不需要其中任何基础的基本规则。为了区别作为规则性的实践和作为规范性的实践，劳斯强调一种在语言学实践和话语实践间相关的区别。那些将实践等同于规则和共享信念或概念系统的人，典型作法是将语言放在实践领域之外。相反，劳斯认为，实践的规范性概念最好像布兰德姆、维特根斯坦和戴维森所论证的那样，合并为一般的意向性概念那样理解。语言和意向性的更一般语用学说明，将语言看作是动力学的和规范性的，意味着共享的意义或信念并不是预先存在的可以解释交流可能性的事实，而是在解释作为具有交流属性的语言的过程中被援用的预先假定的规范。
与皮克林相同，劳斯的核心目标是清楚地表达一种可供选择的科学理解的概念，这种对科学的理解既不源于自然的必然性表征也不对这一特征的其他形式的二元论让步。劳斯将科学实践而非理论表征的概念作为自然主义的科学哲学的核心。他承认，在他的计划中有几个部分：(1)实践是按照其规范性的可说明性而不是表述行为的规律性来重新构想的。(2)实践的语义学重要性是按照话语实践而不是语言学表征重建的。(3)话语实践的特殊的语言学成分在语义学上的重要性是因为它们在物质内部作用的模式中的位置。这些更大的模式是话语的并不是因为每一个事物都是语言的一部分，而是因为语言伴随着每一个事物。(4)他认为科学实践揭示了自然现象而不是客体，在这种意义上说，科学实践作为一种自然现象，自身是可理解的。(5)这种观点使得科学中实验的实践的首要地位能够得到理解。按照劳斯的观点，科学通过它们对自然的处理使得自然成为可理解的，而实验性实践包括了改造世界的物质干预，同时也是一种概念的表达[5]。
2 文化研究中的认识论问题
文化研究来源于一种HpS的社会形式，特别是来源于整合了科学的社会和文化史的HpS。通过这种转变，损失的是认知承诺，而增加的是对作为解释手段的社会因素的过分强调。文化研究承认社会和社会学的成分进入到科学实践中，这样做的代价是科学事业失去了智力和哲学的特征。在余下的讨论中，我将扼要的说明，皮克林和劳斯的科学实践概念中认知分析是如何令人惋惜地消失的。
皮克林和劳斯的科学实践概念的最重要的特征之一，就是他们坚持抛弃理论优位和表征的科学观。正如已提到的，他们关注科学实践以理解仪器、模式和实验在科学中所起的作用。对皮克林来说，“实践”概念和关于科学的社会和文化史的一般活动一样，比“理论”更为基础。“理论”不再是通过它来对科学进行分析的概念，主要是因为它依赖于作为表征的知识观。像证据、可能的知识、错误的控制、非完全决定性，认知证明等认识论问题，被“科学活动的丰富性”的文化历史的分析所取代。当科学中的认识论问题没有在智识议程(intellectualagenda)中出现时，从“理论”转向“实践”就成为一个可以理解的转变；这个日程的核心目标是“当科学中文化拓展的工作发生的时候及时地去理解它”[4]。
从认识论角度来看，这种分析策略有两个缺点：(1)它局限在实验科学上；(2)它将实验的一种主要的认识论目标排除在外，即对理论的认知支持。先看前者，他的分析对于像实验物理学这样程序虽有效地简化了，但并没有排除掉理论、表征或叙述性实践的学科，仅具有有限的合法性。由此带来的问题是，皮克林的科学实践概念能为像古生物学、宇宙哲学、地质学、考古学和进化生物学这样以文本性和叙述性为主要特征的历史性的科学提供怎样的解释力[7]。再看后者，皮克林对实验实践的分析大体说来是对作为过程的科学的分析，但他并没有解释这一过程是如何产生出一种认识论上稳定的产品的。几年前，麦克姆林区别了两种意义上的科学：作为产品的科学和作为过程的科学，前者是一组具有支持证据的陈述，后者则包括了证据赖以积累的(实验的、工具的和社会历史的)路径[8]。正如麦克姆林主张的那样，问题在于科学有效性的判断标准是否能在科学实践之中被发现，如，科学知识的认知规范性(科学的认识论的要素作为产品)怎样以及为何是存在于科学实践(科学作为过程)中的。皮克林没有对这个问题加以解释，一个原因就在于其作为过程的科学观是超负荷的，过分强调了“科学事实上是如何工作的”这个基本问题。
然而，皮克林的科学实践观展示了某些历史编史学的问题，从中我们可以得到认识论的结果；但不幸的是，这些问题没有得到恰当的研究。确切地说，我的观点是，按照皮克林的论点，科学所具有历史性会对以一种本质论的方式定义科学这样一种企图构成挑战。这种观点驱使我们转向一个认识论上非常重要的历史问题：科学是怎样在历史中形成的？其认识论的重要性依赖于这样一个明显的事实：科学的一个核心部分是科学知识及其历史变化。因此，可以用下述术语来重新表述已经提到的问题：科学信念、证明、证据以及许多其他嵌入科学知识中的认知概念是如何形成的？与皮克林的观点相反，事实上科学不仅包含着物质实践。科学也可以从一种认识论的观点来进行关注，这种观点可以被称为“认识论的实践”，即，作为一种信念体系，其叙事提高了共同体的认知一致性。劳斯也没有从认识论的观点来研究科学实践。他认为科学实践揭示的是自然现象而不是客体，这使科学中实验实践的首要地位能够得到理解。科学通过与自然界打交道来使理解自然成为可能，而实验实践包括改造世界的物质干预，同时也是一种概念性的表达。与皮克林的理论一样，在劳斯的理论中，我们再一次发现将科学等同于实验实践的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和劳斯的科学实践理论应用于理论科学或历史科学中，并试图去理解将那些理论性科学中的表征与理论一致性放在一边的理由将很有趣。正是因为将整个科学知识的谱系限制在实验科学中，才可以顺理成章的将表征或符合不再看作是基础性的问题。不过劳斯的理论还有一个更实质性的困难。他的目标是，通过规范性的可说明性来重新构想一个可以确认的科学实践，来理解因果过程，而不必将其还原为任何规律或规则。但有趣的是，劳斯不是在谈论认识论的规范性，而只是在谈社会的规范性。他主张可以通过要素表现的共享规范的可说明性来理解实践，在这点上，他是清楚的。表现基本上是一种某物或某人作用、操作或行为的方式，这完全是一个社会的主题。
简述科学的实践观及其意义篇4
关键词：马克思主义系统论
中图分类号：B0文献标识码：a文章编号：1007-0745（2013）06-0317-01
在系统论的发展史中，几乎所有的系统论研究者都或多或少谈到马克思主义哲学、特别是唯物辩证法间系统论的关系。系统论的创始人贝塔朗菲认为：马克思和黑格尔的辩证法是他的理论的先驱。美国D·麦奎因和t·安贝吉认为，马克思是一位早期的系统论者，他的“理论工作的主要部分都可以看作是富有成果的现代系统方法研究的先声”。研究马克思主义哲学中所包含的系统论思想有助于加深对马克思主义哲学与系统科学及二者间关系的认识，对于探索马克思主义哲学在现代科学背景下的发展也有着重大意义。
一、唯物辩证法中的系统思想
马克思和恩格斯创立了唯物辩证法，系统思想成了辩证唯物主义世界观的组成部分。马克思和恩格斯曾经明确地提出过“系统”概念。他们在自己的著作中多次使用过、“系统”、“有机系统”、“系统发展为整体性”以及“思想体系”、“社会体系”、“社会机体”、“统一的整体”等包含着系统思想的概念。马克思主义哲学辩证唯物主义的基本观点是：世界是物质的，物质是以时间和空间为存在形式，按照自己固有的规律永恒地运动着，发展着的。整个世界是由千差万别的具体物质形态所构成的有机整体，各种吻质形态之间相互联系、相互制约、相互作用，并在一定条件下相互转化。恩格斯曾经根据科学发展所提共的材料，按照运动形式的不同物质基础、依据的矛盾特殊性及其固有的从简单到复杂、由低级到高级高的次序，把世界上各种物质运动概括为机械的、物理的、化学的、生物的和社会的五种基本运动形式，力图以近乎系统的形式描绘出一幅自然界系统的清晰图画。这一系列思想和观点，在哲学上人们称为马克思主义哲学的物质观、运动观和时空观，从系统论的角度则应被看作是现代系统论的系统观点、动态观点和等级观点的先导。
二、认识论中的系统思想
马克思主义认为，人的认识是个开放的系统。列宁在《谈谈辩证法问题》一文中指出：人的认识不是直线（也就是说，不是沿着直线进行的），而是无限地近似于一串圆圈、近似于螺旋的曲线。一般认为，人的认识系统经历了实践——认识——再实践——再认识等反复不断的过程。这个反复不断的过程，就是一个认识上的系统。这个系统不是封闭的，而是开放的。也就是说，这些认识和实践上的反复，并不是简单地机械重复。认识来源于实践，实践深化了认识。每一次新的实践，都会产生新的认识，而新的认识又会进一步推动实践的发展。经过多次的反复认识和反复实践，人们的思想认识才会逐步接近真理、认识真理，才能逐步地揭示事物的本质和规律。这一基本原理告诉我们，把握事物的发展规律，不是一蹴而就的，而是要与时俱进，不断创新。
马克思、恩格斯把实践观点引人认识论，把辩证法应用于反映论，他们认为，人类的认识运动是一个复杂的、动态的系统发展的过程，其本质是主体在实践基础上能动地反映客体并充满矛盾的过程。马克思不仅对实践的多层次、多形式的综合特点作了阐述，而且在实践的基础上，又阐述了认识的辩证发展过程。认识主体与客体的矛盾决定了认识是一个辩证发展的过程。对此，概括为在实践基础上由感性认识到理性认识，再由理性认识到实践的能动的飞跃，是实践、认识、再实践、再认识循环往复、以至无穷的辩证运动过程。从以上的概述中可以看出，马克思、恩格斯不仅阐发了实践作为认识的基础所具有的综合动态过程的内涵，而且在此基础上进一步论述了认识发展的辩证过程，描绘了认识过程是一个复杂的动态系统。
三、社会历史观中的系统思想
马克思主义认为，社会是个有机体，任何一个具体的社会形态，都是一个与外界不断交换信息的有机系统，都应当包含人口、资源、政治结构、经济结构、意识形态结构，以及它们之间的相互关系。在经典作家看来，无论原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义，还是共产主义社会，都应当包括上述人与自然的协调统一以及社会构成要素之间的实践性、整体性和系统性。马克思主义社会历史观中的系统思想，既重视社会建设格局的整体性，也重视各个构成要素之间的协调统一性。但经典作家并没有树立明确的社会发展的格局意识。
马克思、恩格斯认为人类社会历史也是一种矛盾运动、前进发展的系统整体。马克思在唯物史观中通过对社会结构全面深入的剖析提出了社会形态这一基本范畴。社会形态是同一定生产力相适应的由一定经济基础和上层建筑构成的社会有机体。在社会形态这个唯物史观的基本范畴中包含着人类历史是一自然发展过程的深刻理解。马克思把社会形态看成是多层次社会关系的有机统一整体，他曾经指出，社会不是由个人组成，而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和。在人类社会形态动态的演化过程中，马克思、恩格斯还从各个侧面阐述了其中所包含着的内在的一般规律。贝塔朗菲在社会历史的存在形式及社会历史的演进规律等问题上受到了马克思等人的思想影响。由此可见贝塔朗菲的思想与马克思、恩格斯的思想存在着内在的贯通之处，马克思主义哲学中的系统思想对系统论具有重要的影响。
综上所述，我们可以看出，马克思主义哲学中包含着丰富的系统思想，事实上马克思主义的其他著作中，也同样包含着丰富的系统思想和系统观点。从系统思想发展的历史来看，马克思主义哲学中的系统思想对现代系统论创立起了巨大的作用，这是人类思想中的宝贵财富。就连一般系统论的创始人贝塔朗菲也毫不隐讳地承认这一点：“一般系统论原理和辩证唯物主义的雷同是显而易见的”。可以说现代系统论作为一种科学性的思想和方法，作为一门横断学科，早已经包含在马克思主义哲学之中了。在科学技术深入发展的今天，我们学习、继承马克思主义哲学中的系统思想，并深入研究现代系统论的原理和方法，对于丰富和发展马克思主义哲学，指导我们社会主义的四化建设，有着重要的现实意义。
参考文献：
[1]刘大椿，科学技术哲学导论（第2版）[m]，中国人民大学出版社，2005
简述科学的实践观及其意义篇5
最近,由理论局组织编写的《科学发展观学习读本》出版发行了,这是党的思想理论建设上的一件大事和喜事。它为我们深入学习、正确领会、全面贯彻以同志为总书记的党中央提出的科学发展观,提供了一本好教材。
《读本》是用科学发展观武装全党和教育人民,进一步统一认识、凝聚力量的需要。它在坚持发扬此前由主持编写《邓小平同志建设有中国特色社会主义理论学习纲要》、《“三个代表”重要思想学习纲要》之成功经验的基础上,从理论和实践的结合上,比较全面准确地勾勒和阐述了科学发展观的系统理论。通过对这个《读本》初步阅读学习,我认为,它具有以下一些特点和优点:
第一,《读本》对科学发展观作出了准确的理论定位,彰显了它的重大意义和指导作用,有助于我们增强学习和贯彻科学发展观的自觉性和坚定性。《读本》肯定科学发展观是“马克思主义中国化的最新成果”,是一种准确和科学的理论定位。十六大以来,党中央领导全党和全国各族人民,在继续推进中国特色社会主义事业的伟大探索中提出科学发展观,既是实践发展的现实需要,也符合认识发展的客观逻辑。《读本》基于对科学发展观产生的理论基础、时代背景、历史经验和现实依据的深入分析,阐明了科学发展观与马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想既一脉相承、又与时俱进的辩证联系;论证了科学发展观是党中央在准确把握世界发展趋势、认真总结我国发展经验、科学分析我国发展的阶段性特征的基础上提出来的重大战略思想,是对经济社会发展一般规律认识的深化,是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现。因此,科学发展观进一步丰富了中国特色社会主义理论,是反映当今世界和中国发展的新情况、新趋势和新经验的、与时俱进的马克思主义发展观,是我国全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的根本指针。只有坚定不移地树立和落实科学发展观,才能使我国经济社会发展切实转入到以人为本、全面协调可持续发展的轨道。
第二,《读本》正确地阐发了科学发展观的许多思想、观点和命题的科学含义,有助于我们完整准确地领会和理解党中央提出科学发展观的初衷和原意。其中最突出的,就是对“以人为本”这个重要命题的正确解读。《读本》根据同志的有关论述,认定“以人为本的人,是指人民群众”,强调“以人为本的本,就是根本,就是出发点、落脚点,就是广大人民的根本利益”。因此,它把以人为本顺理成章地解释为“就是以最广大人民的根本利益为本”。这样,就抓住了科学发展观的思想精髓。从而,它既肯定以人为本与中国古代民本思想有一定的思想继承关系,又强调“以人为本”与中外的民本思想、人本主义有“根本区别”。尤其使人深受启发的是,《读本》还进而揭示以人为本体现了我们党立党为公、执政为民的本质要求,阐述了坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的根本观点,强调了把经济社会发展与人的全面发展统一起来的社会价值目标。我认为,这样理解和阐述以人为本及其相关原理,忠实于原意,符合唯物史观,有助于我们以科学态度学习和贯彻科学发展观。
简述科学的实践观及其意义篇6
关键词：人类学
民族志诗性
自我
社会展演
作者刘珩，首都师范大学外语学院副教授。地址：北京市，邮编100089。
一、问题与语境
西方启蒙运动之后，实证主义和经验主义成为社会科学现代性的标志，客观的研究方法、对事物和现象的“真实性”及“普遍性”的分析与认识分别成为纯粹的科学研究的手段和目的。现代社会科学出于客观性的需要，似乎一味拒斥个体的主观意识，而不能面对社会实践中千差万别的人的主体性。其实，对真理和事实的探究并非一定要去除“人”这一极其不稳定的因素，也并不一定要简单地将其限定为能理性思考的人。对个体及其主观意识的研究正是社会科学真实性的重要维度，因为社会科学归根到底还是有关“人”的科学，无法脱离且必须勇于面对生产知识的主体及现实语境。
包括人类学在内的社会科学对“人”这一维度的关注极大地推动了民族志诗性（ethnographicpoetics）这一概念的提出和讨论。首先，自我的主体性、他者的主体性和二者的关系等有关“人”及其能动性的要素，是人类学在漫长的田野调查中必须面对和反思的问题，同时也是民族志诗性需要考察和阐述的主要方面。其次，民族志诗性一方面强调社会结构对自我的塑造和影响，另一方面也强调个体推己及物的认知社会、表述历史的方式和途径。这些展示自我的策略和途径在构成地方性知识的同时，也是文化他者的诗性的重要成分。这种诗性在人类学家看来就是人们认识自我，参与社会和历史进程的技艺形式，是日常经验的有效行为，是性格和人品的表现手段，同时也是自身优越性的展示。再次，民族志诗性这一概念使人们得以深入到民族志的文化表述、文本分析及写作风格（genre）的讨论中，力图重新审视叙事、手势、音乐、受访者的解释和表述策略等被忽略的方面，并重构“道德”的而非“科技”的民族志撰述方式。总之，民族志诗性相对于传统民族志研究中的所谓实证性和物质分析而存在。
根据费尔兰德斯（JamesFernandez）和赫茨菲尔德的观点，民族志诗性有两个重要的来源：一是维柯有关“诗性智慧”的认识，二是雅各布森“诗”的论述。人类学家相信，那些被称之为诗性的自我的社会展示及其实现的手段和策略同时也是知识得以形成的途径，是理解和认知事物的基础。这一认识对于人类学家及其田野调查而言具有重要的意义。
其一，“诗性”的民族志研究可以最大限度地接近被现性所遮蔽的他者的最初智慧，重新发掘一种久已隔绝的知识考古意识。“知识考古学”式的探究使赫茨菲尔德探寻到了人类学之“原罪”的根源，他认为人类学部分源自对人类愚昧无知这一“本源”的确认，正是试图消除他者“邪恶”一面的冲动才使得这门学科得到发展。⑤显然，人类学学科的知识考古同样旨在消除学者们认为文化他者愚昧无知并试图对其加以拯救的虚骄讹见，力求重新认识他者的诗性智慧，并将其作为自身的经验、知识和理论的一个重要的源泉。总之，人类学的诗性在赫茨菲尔德看来是对粗鄙的结构主义、民族主义、欧洲中心主义及林林总总的笛卡尔式的二元体系的一种反抗。
其二，民族志诗性强调了感官、感觉、想象甚至情感在获得善和知识这一过程中的重要地位，这对当下人类学的理论实践有重大启示。它改变了经验和实证的民族志对文化和社会理性观察、客观分析并进而加以实质性把握的知识范式。“文化他者的凡俗智慧能发现多少，观察者的玄奥智慧才能发现多少”不但拓展了民族志“诗性”的认识论维度，而且也是人类学反思他者与自我的重要理据。民族志“科学/诗学”的认知和反思的维度及其张几取代了传统的“自观/人观”、“客观/主观”等取决于观察者智力水平和理性深度的研究范式。人类学家通过社会交往直接进入“诗性”所要彰显的他者的智慧，平等并且有感觉地对待他者这种“想象出的玄学”，因为这是知识得以建构的基础。
其三，民族志诗性是有关人们认知的经验来源的智慧，因此，文化他者表述自我、认知事物的修辞策略，村俗语言及行为实践成为理解他者和地方性知识的重要途径和文化手段。民族志诗性的认识论和方法论也相应地建立在对他者主体性的重新考察这一基础之上，人类学家的个人经验应该时时同他者经验所依存的社会、文化和历史语境进行比较和反思，从而在自我与他者两种类型的经验之间真正建立一种共通的关系。
本文论述民族志诗性的目的，首先在于从伦理和学理角度对文化他者的创造性和自我意识加以确定，其次强调“诗性”的手段类似于民族志研究所借助的种种文化的手段，借助它可以将人类学的理论实践置于可操作、可比较及可反思的经验层面。民族志诗性这一概念经过人类学家的田野调查和民族志撰述实践，逐渐演变成一种新的知识范式和理论实践方式。
二、民族志诗性与人类学知识范式的转向及实践
简述科学的实践观及其意义篇7
关键词：景观设计；多元系统；目标；实践主体
客观地讲就目前的中国景观艺术设计学科正处于探索阶段，从学科概念、学科性质到学科实践范围均缺少系统性、明确性和指向性。那么什么是景观艺术设计，景观艺术设计与景观学是一种怎样的关系，与传统意义上的环境艺术设计是一种什么关系，在景观学体系中它的实践主体是什么？本文将就以上问题从景观学的引导、多元系统设计以及景观艺术设计的实践主体进行系统的论述。
一、景观学引导下的艺术设计
景观艺术设计依托景观生态学，通过对自然的尊重、表达、展现生态环境的和谐与优美，依托景观建筑学创建城乡宜人的环境空间，依托景观人文学，表达人类行为心理的精神寄托及愿望，景观艺术设计成为景观形象高品质化生成的驱动力。
就景观学而言，景观艺术设计是景观学体系中的一个分支，是一个狭义的景观定义，是微观层次意义上的景观设计，在体现景观形象的创作上常常成为景观形象品格的重要组成部分，尽管景观艺术设计也涉及到景观学内容本身，但它更多的是遵循景观学的引导，关注景观形象要素对各景观环境系统空间进行艺术化处理，其核心任务是协调人与环境空间视觉形象的关系。景观艺术设计在景观学的引导下，构成了一个交叉融合的设计系统，它是运用艺术融于景观科学的手段来协调景观形象在环境空间的发展关系问题，并使之达到最佳状态。它融合了园林学、生态学、城市规划学、建筑学、心理学、艺术学等学科的成熟经验，以其艺术的视野，从系统、和谐、优美的角度，解决城乡发展过程中的景观形象的创新问题。
景观艺术设计在景观学的引导下，依据艺术和谐原则干预协调各景观系统的规划与设计，在人与环境之间建立均衡关系时，更强调景观生成时对人精神上、视觉上、生理健康上的基本需求，通过景观环境空间艺术的创作，用以提升、陶冶公众的视觉审美经验，可以说景观艺术设计也是一种改善人们使用与体验户外空间的艺术创造活动。
二、多元系统设计含义的艺术设计
景观艺术设计与传统意义上的环境艺术设计是从不同角度研究人类聚居环境空间艺术的二个方面。环境艺术设计从改善建筑室内环境质量的室内设计起步，以室内室外环境一体化设计为核心，注重环境空间的自身形态，以及环境艺术的具体样式。而景观艺术设计更强调环境空间的综合形态、环境艺术的复合样式、环境表述的多层空间，具体表现在多元系统设计下的互融与综合。
（一）综合性系统。
景观艺术设计是将城市、广场、街道、园林、建筑、壁画、广告、公共设施等环境空间看成一个多层次、多元化的有机综合体，虽然它们有时是以几组形式出现，有时是以相对单一的个体出现，然而解决上述问题却要求兼顾到整体的环境，是在一个被“创造”出来的人造环境空间基础上实现的二次创造，景观艺术设计涉及到园林设计、建筑设计、城市设计、环境艺术设计、工业造型设计、平面设计以及生态学、材料学、心理学、民俗学等学科，并将这些知识纳入到景观艺术生成的总体设计系统之中。
（二）复合性系统。
景观艺术设计是在景观学的引导下所构成的复合设计系统，由于景观艺术设计的综合性特点，因此常常表现出设计内容界定的模糊性、不确定性。其中包括基于景观空间形态的视觉系统设计，融于区域景观精神的形象系统设计，反映区域文化特征的风格样式系统设计，以及关注人的行为、心理的人文关怀系统设计等等。各系统之间相互融合与交叉，共同构建起景观艺术设计的复合设计系统。
（三）多层性系统。
景观艺术设计的设计空间呈现为多层性的表述特点，表现在从微观意义层面上的景观设计为主体到中观意义上的景观规划、宏观意义上的景观策划的多层与协调。转贴于（四）广泛性系统。
景观艺术设计的设计观念呈现出广泛性，《亚太景观》一书在导言中谈到现代景观设计带来的变化：“首先是观念上的，宏观的观念、生态的观念、构成的观念、文脉的观念、民众参与的观念等等。其次是创作方法上…….所有这些凝结成现代的、后现代的、结构的、解构的、极简的、高技的……为景观设计师提供了广泛的创造可能性”。广泛的设计观念构成了景观艺术设计多元系统设计的哲学基础。
三、微观景观为实践主体的艺术设计
正如前文所述，景观艺术设计学科涉及到多个学科领域，其实践范围广泛，内容综合而庞杂，既涉及到景观空间的各个层面又融合了环境要素的全部内容。但是如果只是从广义的概念出发而缺乏具体目标的限定，景观艺术设计学科建构将会一直处在模糊不清的状态。这也是目前很多高校增设景观艺术设计专业方向后所共同面对的问题，即在庞大的景观学科中，景观艺术设计的实践范围或者说它的实践主体是什么的问题。
（一）宏观层面——景观策划。
宏观层面上的景观实践是建立在经济、旅游、生态等专业的基础上，包括进行大规模的景观生态保护、治理改造、景观资源开发、旅游策划规划等。这类景观实践主要侧重于景观前期的策划。核心是协调土地的利用与管理。是在大规模、大尺度上进行景观体系的把握，具体项目有区域控制性规划、城市规划和环境规划等。策划是这一层面的实践主体。
（二）中观层面——景观规划。
中观层面上的景观实践是指有一定的规模，涉及到某一地域历史、文化、生态及地方特色整体风貌内容的较大型景观规划，包括与人类社会、文化相关内容，以及生态、历史等多学科的应用。规划是这一层面的实践主体。
（三）微观层面——景观设计。
微观层面上的景观实践主要指规模尺度较小，与人们日常生活相关联的景观环境设计。包括城市地形、水体、植被、建筑、构筑物以及公众艺术品等等。设计对象是城市开放空间，包括广场、公园、商业街区、居住区环境、城市街头绿地以及城市滨水地带等，其目的在满足景观环境功能的基础上，不断改善提高景观的艺术品质，已此丰富人的心理体验和精神要求。设计是这一层面的实践主体。
近年来，景观艺术设计伴随着中国城市景观建设的快速推进，以及人们对城市景观艺术形象期望值的不断提高，短短几年已发展成为一门十分重要的设计门类，然而与“遍地开花”的景观艺术实践工程项目相比，其学科发展与理论建构显得相对滞后，正因为这一缘故，景观艺术设计面临着许多课题，从学科观念、支撑专业、人才培养、实践主体，都有待做深入细致的研究。
参考文献：
[1]景观教育的发展与创新——2005国际景观教育大会论文集（中国建筑工业出版社，北京2006）
[2]（美）约翰o西蒙兹《景观设计学—场地规划与设计手册》中国建筑工业出版社北京2000
[3]郑曙旸《景观设计》中国美术学院出版社杭州2002
简述科学的实践观及其意义篇8
关键词：景观设计；多元系统；目标；实践主体
abstract:thelandscapeartdesignscienceisinexploringphase,fromtheconceptofsubject,thedisciplinenature,subjecttodisciplinetargetpracticesubjectscopelackofsystematic,clarityanddirectionality,thisarticlefromthelandscapelearnedguide,multiplesystemdesignandlandscapeartdesignpracticesubjectthesystemisdiscussed.
Keywords:landscapedesign;multiplesystem;target;practicesubject
中图分类号：tU2文献标识码：a文章编号：
客观地讲就目前的中国景观艺术设计学科正处于探索阶段，从学科概念、学科性质到学科实践范围均缺少系统性、明确性和指向性。那么什么是景观艺术设计，景观艺术设计与景观学是一种怎样的关系，与传统意义上的环境艺术设计是一种什么关系，在景观学体系中它的实践主体是什么？本文将就以上问题从景观学的引导、多元系统设计以及景观艺术设计的实践主体进行系统的论述。
一、景观学引导下的艺术设计
景观艺术设计依托景观生态学，通过对自然的尊重、表达、展现生态环境的和谐与优美，依托景观建筑学创建城乡宜人的环境空间，依托景观人文学，表达人类行为心理的精神寄托及愿望，景观艺术设计成为景观形象高品质化生成的驱动力。
就景观学而言，景观艺术设计是景观学体系中的一个分支，是一个狭义的景观定义，是微观层次意义上的景观设计，在体现景观形象的创作上常常成为景观形象品格的重要组成部分，尽管景观艺术设计也涉及到景观学内容本身，但它更多的是遵循景观学的引导，关注景观形象要素对各景观环境系统空间进行艺术化处理，其核心任务是协调人与环境空间视觉形象的关系。景观艺术设计在景观学的引导下，构成了一个交叉融合的设计系统，它是运用艺术融于景观科学的手段来协调景观形象在环境空间的发展关系问题，并使之达到最佳状态。它融合了园林学、生态学、城市规划学、建筑学、心理学、艺术学等学科的成熟经验，以其艺术的视野，从系统、和谐、优美的角度，解决城乡发展过程中的景观形象的创新问题。
景观艺术设计在景观学的引导下，依据艺术和谐原则干预协调各景观系统的规划与设计，在人与环境之间建立均衡关系时，更强调景观生成时对人精神上、视觉上、生理健康上的基本需求，通过景观环境空间艺术的创作，用以提升、陶冶公众的视觉审美经验，可以说景观艺术设计也是一种改善人们使用与体验户外空间的艺术创造活动。
二、多元系统设计含义的艺术设计
景观艺术设计与传统意义上的环境艺术设计是从不同角度研究人类聚居环境空间艺术的二个方面。环境艺术设计从改善建筑室内环境质量的室内设计起步，以室内室外环境一体化设计为核心，注重环境空间的自身形态，以及环境艺术的具体样式。而景观艺术设计更强调环境空间的综合形态、环境艺术的复合样式、环境表述的多层空间，具体表现在多元系统设计下的互融与综合。
（一）综合性系统。
景观艺术设计是将城市、广场、街道、园林、建筑、壁画、广告、公共设施等环境空间看成一个多层次、多元化的有机综合体，虽然它们有时是以几组形式出现，有时是以相对单一的个体出现，然而解决上述问题却要求兼顾到整体的环境，是在一个被“创造”出来的人造环境空间基础上实现的二次创造，景观艺术设计涉及到园林设计、建筑设计、城市设计、环境艺术设计、工业造型设计、平面设计以及生态学、材料学、心理学、民俗学等学科，并将这些知识纳入到景观艺术生成的总体设计系统之中。
（二）复合性系统。
景观艺术设计是在景观学的引导下所构成的复合设计系统，由于景观艺术设计的综合性特点，因此常常表现出设计内容界定的模糊性、不确定性。其中包括基于景观空间形态的视觉系统设计，融于区域景观精神的形象系统设计，反映区域文化特征的风格样式系统设计，以及关注人的行为、心理的人文关怀系统设计等等。各系统之间相互融合与交叉，共同构建起景观艺术设计的复合设计系统。
（三）多层性系统。
景观艺术设计的设计空间呈现为多层性的表述特点，表现在从微观意义层面上的景观设计为主体到中观意义上的景观规划、宏观意义上的景观策划的多层与协调。
（四）广泛性系统。
景观艺术设计的设计观念呈现出广泛性，《亚太景观》一书在导言中谈到现代景观设计带来的变化：“首先是观念上的，宏观的观念、生态的观念、构成的观念、文脉的观念、民众参与的观念等等。其次是创作方法上……所有这些凝结成现代的、后现代的、结构的、解构的、极简的、高技的……为景观设计师提供了广泛的创造可能性”.广泛的设计观念构成了景观艺术设计多元系统设计的哲学基础。
三、微观景观为实践主体的艺术设计
正如前文所述，景观艺术设计学科涉及到多个学科领域，其实践范围广泛，内容综合而庞杂，既涉及到景观空间的各个层面又融合了环境要素的全部内容。但是如果只是从广义的概念出发而缺乏具体目标的限定，景观艺术设计学科建构将会一直处在模糊不清的状态。这也是目前很多高校增设景观艺术设计专业方向后所共同面对的问题，即在庞大的景观学科中，景观艺术设计的实践范围或者说它的实践主体是什么的问题。
（一）宏观层面--景观策划。
宏观层面上的景观实践是建立在经济、旅游、生态等专业的基础上，包括进行大规模的景观生态保护、治理改造、景观资源开发、旅游策划规划等。这类景观实践主要侧重于景观前期的策划。核心是协调土地的利用与管理。是在大规模、大尺度上进行景观体系的把握，具体项目有区域控制性规划、城市规划和环境规划等。策划是这一层面的实践主体。
（二）中观层面--景观规划。
中观层面上的景观实践是指有一定的规模，涉及到某一地域历史、文化、生态及地方特色整体风貌内容的较大型景观规划，包括与人类社会、文化相关内容，以及生态、历史等多学科的应用。规划是这一层面的实践主体。
（三）微观层面--景观设计。
微观层面上的景观实践主要指规模尺度较小，与人们日常生活相关联的景观环境设计。包括城市地形、水体、植被、建筑、构筑物以及公众艺术品等等。设计对象是城市开放空间，包括广场、公园、商业街区、居住区环境、城市街头绿地以及城市滨水地带等，其目的在满足景观环境功能的基础上，不断改善提高景观的艺术品质，已此丰富人的心理体验和精神要求。设计是这一层面的实践主体。
简述科学的实践观及其意义篇9
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（piSa）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（ernstCassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.w.anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（a.Dean.Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：a.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
简述科学的实践观及其意义篇10
基于严格性的民法制度的开展视角，我们可以比较充分地认为，在现有的发展条件下，我国针对胎儿生命对象的立法实践工作尚且阶段性地处于初始性的发展阶段，相关工作在开展路径中具有着大量的工作空白状况，提升空间极其明显且充分，而想要对胎儿生命形态的民法意义保护工作展开系统而又深入的客观讨论，我们必须相应性地开展胎儿生命对象的学理性属性确定实践工作的客观过程，成年人类个体所具有的生殖细胞，在我国民法视野中被划分为特殊物，其所有权归属与其实际制造者。在生物学的研究意义视角下，胎儿被定义为一定的生命发育阶段的现实性产物，一般为受孕之后的8周。在母体怀孕的生理性流程中，胎儿被界定为母体生命的组成部分，其实际的生命存在于延续表现出了对母体生命极其强烈而且是充分的依赖性特征，在这一工作视角下，胎儿往往不能脱离母体的生命环境而单独地存在。在这个视角下，胎儿的界定工作本质上被界定为一种时间性的问题。在法学意义的研究视角下，我们应当对胎儿的定性进行更加充分的探讨，这样的实践行为过程将会现实性具有更加重要的现实意义，在法学意义上，我们不能将医学意义上的胎儿定义的界定简单地予以机械化的借用，而是应当扎扎实实地结合我国当代法学研究事业的具象化开展情况，制定出具有充分的实践意义的法学视角下的胎儿定义。但是，在实践意义的开展视角下，我国法学界在实施胎儿定义的界定过程中，表现出了比较明显的各家争鸣性的实践特征，因为在现行的中国法律体系中尚且还不承认胎儿生命形态的主体地位，胎儿阶段的侵害性实践行为缺乏条文约制。
二、关于胎儿民法权益保护的改良建议
(一)赋予胎儿生命形态以民事权利能力
赋予胎儿生命形态以民事权利能力是完成胎儿生命形态的确立行为的重要基础。我国现行的民事法律制度在实施胎儿权利的保护工作过程中选取的是“绝对主义”的思想取向。出了在继承权的法条表述中给予了一定程度的法条保护之外，几乎将胎儿的民事权利主体地位予以几乎完全性的否定，也就是说，我国现有条件下的胎儿群体的民事权利遭遇了较大程度的漠视。所以在这样的背景条件下，我们应当相对充分地日渐性地加强对胎儿群体的民事性权益给予比较充分的客观关注，要在今后一段时间的民事法律制度的建制与改良工作的过程中逐步引入对胎儿的生命健康权以及其他权益的现实关照。
(二)扎实明确胎儿基本权益的保护工作范围
尽管我国现行的民事法律制度中尚且还不存在对胎儿民事权利的保护性法条，但是，我们依然有必要对胎儿生命形态应当具备的民事权力实施一个简要性的界定。下面我们结合对日本以及德国等国家已经成型的法律文本实施一定程度的参照，对相关的内容展开简要的论述。
1．胎儿的健康权
伴随着当代中国社会建设事业的不断发展，威胁胎儿个体的健康状况的客观因素越来越向着复杂多样的客观方向现实地发展着，环境污染、劣质食品药品、医疗事故等因素都现实性地表现出了逐渐增多的客观性趋势，不难理解，健康权将成为胎儿权益中的一个重要的组成成分，胎儿是否能够正常而且健康稳定地在母体环境中完成发育过程，对其出生之后的自然人成长过程具有着重要的前在性制约作用，所以，在一定的实践意义上，赋予胎儿个体相对充分的健康权是一项基本性的权利保障行为。
2．胎儿的受抚养权
“受抚养权”，就法学的实践意义开展路径而言，指涉的是胎儿出生后应当扎实而真切地享有的接受其监护人良好的抚养的现实权利，是我国现有的民事法律制度扎实赋予我国所有的未成年人的最最基本的民事行为权利。而在这个学理性背景之下，胎儿这种生命形态作为人类生长发育过程中的一个必经性的客观阶段，自然性地也应当获取受抚养权的客观权利;在胎儿尚未出生的时候，如果抚养义务人因他人的侵权行为而导致了劳动能力的丧失结果，侵权人必须相应地支付必要的法律代价。
3．胎儿的受遗赠权以及受赠与权
“受遗赠权以及受赠与权”，在这里现实指涉的是独立的行为人主体所现实具备的接受被遗赠人遗赠或者是被赠与人赠与一定形式的财产或者其他资源的现实性实践权利。对于这种权利性实践对象类型，全世界范围内的最早的立法性表述文本缘起于法国。法国民法典在法条的表述工作的开展过程中规定:“仅需在赠与行为人在生前实施赠与实践行为的客观时点已经完成受孕过程的胎儿，也就是有实际能力接受生前赠与行为的生命性实体，在遗嘱创立人死亡事件行为发生时已经完成受孕行为的胎儿切实而且充分地具有依照遗嘱表述来实施遗产接受行为的能力以及权力。但是这种法条规定仅在婴儿出生时是生存者，赠与或者是遗嘱文本才会现实性地产生相应程度的法律效力。”在这个工作开展领域中，我国法律则客观性地表现出了比较明显的缺位性特征，我国现行的民事法律制度在法条表述的实践过程中对受遗赠权利客观性地实施了比较充分的表述;但是当受遗赠人是胎儿生命形态时，相关的法条表述则展现出了比较明显的缺位性特征，在我国的法律制度之下，胎儿生命形态如何接受遗赠、而又该如何保护其应得的权益呢?在我国的法律工作的实践性开展场域中，如果我国现有的法律文本并不加以相应的规定，胎儿的法定人将无法获得代为行使受遗赠权的客观性实践工作权力，所以我们应当扎实地为胎儿群体的民事权益获取行为建制相对成型的客观性实践制度。
三、结语