初中体育教育叙事篇1
1.1数字化故事叙述概论
20世纪90年代初，美国的达纳·温斯洛·阿奇力(Danawinslowatchley)--数字化故事叙述第一人，他用自己的讲述配上老照片，通过电脑自己制作了一部自传体小电影，把自己的作品在公共场合播放，赢的人们的关注。阿奇力受到鼓舞，开始和朋友伯特(Lambert)教别人讲叙自己的故事，越来越多的人开始加入到这种创作中来。随后旧金山媒体中心(SanFranciscoDigitalmediaCenter)成立，也就是现在数字化故事叙述中心(theCenterforDigitalstorytelling简称CDS)的前身，来自8个国家，美国25个州的代表们，于2002年11月底聚集在一起创办了数字化故事叙述协会(DigitalStorytellingassociation)[1]。自此，数字化故事叙述在世界范围内迅速传播开来，教育者们也开始关注，并尝试将其应用于教育中引入课堂，从而相继有大量的数字化故事叙述教育网站以及著作出现。
在此论文中，笔者将数字化故事叙述定义为：一般是指将一些图片、文本、录制的音频叙述、视频剪辑和音乐以及网络等技术相结合的一种叙述形式。
2.1数字化故事叙述应用于中学英语口语课堂的理论支持
2.1.1多元智能理论
被誉为“多元智能理论”之父的教育心理学家霍华德·加德纳博士，他认为人的智能是多元而非单一的，是量度人的解题能力的指标。数字化故事叙述应用于初中英语口语课堂，有助于学生如下几种智能的开发：语言智能、空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能。
2.1.2“做中学”理论
杜威在他的儿童中心论中就提出教育的进行要以儿童活动为中心的理论。“做中学”即教育要从儿童的真实生活出发，并附着于儿童的现实生活[2]。数字化故事叙述和英语口语课程的结合，能够很好的实现学生的课本知识与生活实际的紧密结合，并且数字化故事叙述的制作过程和杜威的思维五步骤相符合。
2.1.3人本主义理论
在系统的人本主义学习理论中，罗杰斯认为学生是教育的中心，教师为学生而教，学校为学生而办。教师在教学中应该积极调动有效手段，发挥学生的潜能，发展学生的个性，让学生充分体现主体的价值[3]。在他的《学习的自由》中，强调教师是组织者、指导者、学习合作者，学生自主选择学习内容、学习策略，这些人本主义理论使得数字化故事叙述强调的学生自己根据自身的经验、兴趣和爱好，结合学习目标、内容等进行数字故事制作，培养学生的创新能力有了理论依据。
3.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力与价值
3.1.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力
3.1.1.1应用数字化故事叙述进行中学英语课堂教学符合新课标的要求
《中小学英语新课程标准》中的综合语言运用能力目标要求“能在教师的帮助下和图片用简单的语言描述自己或他人的经历”，“激发和培养学生学习英语的兴趣，树立自信心”、“培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，发展自主学习的能力和合作精神”[4]。数字化故事叙述制作数字化故事作品的过程中，学生的自信心、创新能力、自主学习能力和合作能力等都能得到一定程度的培养。这与《初中英语新课程标准》的要求不谋而合。
3.1.1.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中符合学生身心发展特征
数字化故事叙述引入到中学英语口语教学中是必要的，下面从以下四个维度来看中学生的身心发展特征：(1)认知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)动机方面。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力”[5]。学习者早期的主要成就动机就是附属内驱力。学习者应用数字化故事叙述学习英语取得进步时，能够得到父母的认同和赞许。学习者将会为了获得更大的进步而更加努力的学习。
3.1.1.3数字化故事叙述引入中学英语口语教学符合中学英语的教学目标与学习要求
在初中英语新课程的四级目标中有部分要求如下：可以用熟悉的生活话题交流信息和简单的意见;能利用所给提示(图片，幻灯片，实物，文字等)简单描述一件事情;能讲述简单小故事;能在口语活动中语音，语调基本正确。在这些要求中，数字化故事叙述的趣味性、内容的丰富性、简单直观性以及实践性等都能够吸引学习者把目标放在实际应用中来，并且通过数字化故事叙述则可以更好的满足这些要求，帮助教师进行有效的中学英语口语教学，从而圆满的完成制定的教学目标。
3.2.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的价值
3.2.2.1数字化故事叙述能够为学习者创设良好的口语学习的环境
数字化故事叙述中学习者提供贴近生活的感性语言，可以按照自己的意愿创设故事，从而构建起自己的知识结构，加深学习者对知识的掌握和理解程度。学习者在自己创设的氛围中进行自我学习，从而达到既定的教学目标。
3.2.2.2数字化故事叙述能够更好的激发中学生学习英语口语的动机
没有良好的学习动机是中学生中普遍存在的问题。教师此时要引导学生，让他们明白，英语口语是一门应用学科，目的是会话。数字化故事叙述的各种特征，能有效的激发学习者的学习动机。学习者英语口语学习动机一旦建立，对他们学习成绩的影响和效果是很明显的。
3.2.2.3有利于培养初中生的信息素养和媒体素质
信息素养(informationliteracy)这一概念最早是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基在1974年提出的。在制作数字故事作品过程中，学生的搜集信息、甄别信息有用性以及怎么有效利用信息等这些信息素养能力都能得到一定程度的提高[8]。
在制作数字化故事叙述作品时，学生们开始学会如何根据自己的技能水平来选择合适的媒体，用媒体手段来表达自己的真实意图，让学生成为数字化故事叙述的创作者，而不仅仅是故事的听众。
3.2.2.4促进课程间的整合
由于数字化故事叙述的出现给课程与媒体素养的整合提供了新的视角，同时在教师的观念中有媒体素养的概念，那么教师在授课的过程中就会寻找合适的机会尽可能的将媒体素养教育放入实践中来。在英语课程的教学过程中，教师通常让学习者用小组合作的方式来制作数字化故事叙述作品以达到学习目的、教学内容与教学手段三方面的整合。
随着数字媒体技术的迅速发展，教育理念的不断更新，再结合初中英语口语课程特点，数字化故事叙述将会更多的出现在初中英语口语学习中。
初中体育教育叙事篇2
关键词：初中作文教学无序有序模式转变
前言：
教学内容、模式是教育最基本的两大控制点，然而与其他教学项目，初中作文教学在这两方面的控制与管理上存在明显弊病，导致诸多“无序现象”，致使初中作文教学效果、质量下降，受到社会各界的质疑和非议。
一、初中作文教学发展现状
教育教学是围绕一个固定“目标”而发展、创建的，但在作文教学中，很难找到一个权威、固定、科学的总体目标，来维系、处理各个教学任务，使其能够相互配合，达到良好指导效果。由此可见，现阶段，教学目标无序依然成为初中作文教育最大的发展问题。一方面，全国各省市在作文教育上的诉求、愿景、发展模式不同，南辕北辙、大相径庭的思想观念，让作文教育失去统筹能力，无法与其他教育项目形成“整体教育策略”，完成宏达的战略目标。各初中院校在设置作文训练主题上也呈现多元变化，不同年级、学期、单元的阶段学习，没有统一、固定的主题来诠释、维系，如此，很难保证作文学习、训练知识具有承接性、针对性。同时，教师在设定教学要求时，往往会“就事论事”，对“遇到”的问题展开教学讨论，向学生传授写作技巧，长此以往，学生会对浩如烟海的“写作知识”望洋兴叹，因为不成体系的教学知识和技巧根本不能帮助他们有效学习、系统学习。[1]
二、初中作文教学“无序”模式向“有序”模式转变的对策分析
通过上文对作文教学现状进行简要分析可知，要想成功将作文教学从“无序”转变为“有序”，必须从教学目标、训练主题、教学要求等三方面入手，进行“有序”改革，将作文教学归引到正路上来，具体步骤如下：
首先，从全局考虑，围绕作文教学内容和思想，划分初中作文教学不同阶段、每个学期、各个单元的教学目标，做到深入教学大纲，推敲全国育思想、挖掘作文教学价值。同时，将零散的教学内容整合到一个“规范”的主题框架内，在优化教学资源的基础上，设计有序、有层级、可操作的阶段性教学任务，带领教师工作。
其次，突出作文训练的重要性，提高训练项目在教育教学中的分配比，并在课程、训练项目编排上注重“先后有序”。比如说：能够锻炼学生写作观察力、描写能力的叙事、叙物的作文主题应放在训练初期，以培养学生扎实的写作功底，能够训练学生思维与思考能力、写作技巧的“议论式”作文，可以放在训练后期，以便学生在充分掌握写作技巧之后，才开始写作。这一训练模式，有利于学生积累写作“习惯”、培养写作“能力”、训练写作“技巧”，体现写作教学积累-指导-评价体系的完整性价值。笔者结合多年工作经验，根据《义务教育语文课程标准》第四学段（7-9年级）写作教学的目标和评价标准，对初中写作教学的训练项目做了如下安排。七年级，掌握写作基础，包括作文格式、叙事方式、叙物技巧等基础性写作能力，八年级，综合培养学生写作能力，统筹规划训练课题、主题，积极鼓励学生在写作中擅用“创意思维”，以独特视角，解读社会问题;九年级，总体拔高，以议论文、说明文训练为主，培养学生“写作激情”，让学生能够在写作中体验生活。[2]
最后，规范教学要求，详细分析教育机构、学术研究机构等权威机构的作文教学模式、方法，并在此基础上，构建新型教学体系，从而做到规范作文常规教学法、让教育与课程目标同步。如：明确规定记叙文的记叙人称（第一、二、三人称），规范记叙布局;突出作文主题，合理安排调配作文资料，做到段落层次分明，具有逻辑价值;后续写作应承接前文，保持一致性语调、思想;给予学生充分的写作空间，让其尝试并掌握多种写作类型的文章格式（小说、散文、寓言故事、诗歌等）。如此这般，教学要求会在“有序”的实践教学中发挥其存在价值，一步一步引领老师和学生开展教育、学习工作。将教学规范和制度划分为若干各点，以点带面，通过实施具体教学方案，来控制、管理整体作文教学，会达到事半功倍的教育效果。
结论：综上所述，初中作文教学从“无序”走向“有序”仍存在诸多困难，需要走很长一段发展、变革道路，但为了作文教学的发展与有效应用，这种改变是必要的、必须的。为迎合现代化教育发展，初中作文教师应承担起这一历史使命，凭借自身职业经验，积极响应教学改革，主动为学生“谋福利”，如此，作文教学的“有序”发展会得到意想不到的教学成果。[3]
参考文献：
[1]王云娟.初中作文教学：从“无序”走向“有序”[J].基础教育论坛，2014，21（16）：15-26.
初中体育教育叙事篇3
随着课程改革的深入发展，作为一种愈久弥新、充满生机的教育形式，叙事德育在我国德育理论探讨和德育课堂实践中不断兴盛和发展，尤其在小学德育实践中，越来越受到教师的重视，并广为应用。但无可否认的是，由于认知的偏颇、研究视野的局限以及缺乏对效果的科学评估，叙事德育在进行素材选择时出现了一些困惑和问题，使叙事德育在德育课堂中的价值还远未达到应有的发挥。如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。一、叙事素材在叙事德育中的重要性人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点——素材——开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事——例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者——教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。二、目前叙事素材选择中存在的问题在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。#p#分页标题#e#第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式，这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4]事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。三、激发儿童想象力——叙事德育素材选择的重要原则眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点——激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。#p#分页标题#e#四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。1.放飞童心童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来……”德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？2.立足美学叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。3.与儿童文学结缘德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。
初中体育教育叙事篇4
本次活动引发了与会者的共鸣。有的教师说：“林波老师精彩的教育故事，把我们真正带入了孩子们的学习世界。”有的教师说：“听了林波老师的教育故事，让我深深地感到教育故事很适合我们的工作和研究。”有的教师说：“林老师善于捕捉教育信息，有良好的记录习惯。我们不要因工作的忙碌而为自己找理由，要向林波老师学习。”前来参加活动的海淀区教育科学研究院科研员江虹博士也对本次活动进行了点评：“林波老师通过引导学生阅读不同的书籍，一方面将国家要求的中小学生核心素养落实到学科课堂，另一方面也智慧地解决了学生成长当中遇到的教育问题。”
本次活动的成功举办，得益于海淀教委的大力支持以及海淀教科院对种子教师研究项目的正确定位。作为一名科研种子教师兼海淀片区负责人，这次活动的引发了我对教师研究活动的一些思考。
一、研修一体，确保实效
近年来，随着教师进修制度进一步完善，教师的研修活动日趋常规化，不仅全员参与，而且内容涉及理论学习、教育教学、信息技术、教师基本功等方方面面。不可否认这些研修活动在一定程度上对提高教师素养起到了积极的作用。同时，我们也看到了存在的问题：研修内容过多，难度较大，教师无法自主完成。这样的教师研修活动，逐渐演化成了教师的额外负担，应付和敷衍现象时有发生，其质量和效果也就无从保证，开展教师研修活动的初衷也无法实现。
那么，什么形式和内容的研修活动才受教师欢迎呢？心理学研究也表明，任何人际关系的本质都是相互作用的，这一结论同样适用教师研修活动。实践表明，“研”“修”一体化，参与式的研修活动最受教师欢迎。
“研”“修”一体化、参与式研修是海淀教科院推进种子教师研究项目的重要方式，《海淀区教育科研“种子教师”研修片区负责人工作指南》中明确指出，在研究过程中强调坚持“研讨”，克服只“听”而少“研讨”的研究过程；通过体验式的研讨，更多地让研究者积极参与其中、与自身既有知识经验内化整合，并触及研究者教育行为和理念深刻变化的学习
过程。
“研”，就是找准教师研究的兴奋点；“修”，就是找准教师研究的成长点。从心理学、教学论、系统论等角度深入把握研究活动的各个环节，强调组织者与教师之间在思维、情感、信息以及环境等方面的相互作用，最终实现情感共鸣、思维共振、信息共享。
在本次以“教师如何做教育叙事”为主题的研究活动中，通过前期调研，我们发现种子教师有开展教育叙事的基本经验，对教育叙事有初步的认识，但对其深远的意义了解不深。同时，不能够长期坚持撰写教育叙事，因而成效不显著。为此，海淀片区选择身边的林波老师作为本次活动的主讲教师，通过林老师对教育故事的生动讲解和教育成果的展示，让真实的事例成为大家身边的“榜样”，感受到前行的力量。活动通过主讲者与教师之间的互动研讨以及对一些问题的深入剖析，让大家明白故事是用心创造出来的，只有“用心”方能出硕果，只有“坚持”，才能见成效。
二、跨界研究，智慧共享
以往的教师研修活动大多按学段（幼儿园、小学、初中、高中），学科（语文、数学、英语等），年级（一年级、二年级等）开展。种子教师研究项目则与传统的研修活动不同，采用“片区”的研究方式，这个“片区”中包括幼儿园、小学、中学和高中各个学段的教师。这种组织结构的优点在于，每位教师针对同一个问题，都会听到“来自各个学段的声音”，各个学段的经验与智慧在这里得到共享。
在本次活动的研讨环节中，种子教师在聆听了林波老师讲述小学阶段如何进行性教育的故事后，针对“如何引导学生正确对待性问}”展开了研讨，充分展示了各个学段教师的智慧分享。幼儿园老师讲述了“卵子热情地邀请去她的家里做客”的小故事，分享幼儿性教育的经历；小学老师讲述了学校开设的“男孩课程”和“女孩课程”，引导孩子观看生理卫生录像，分享小学的教育经验；初中教师和高中教师分享“如何引导学生分清爱情和友情”，引导学生正确对待人生。通过比较，与会种子教师明晰了：性教育是门艺术，我们既不能闭口不谈，也不能谈得过早和过多。性教育应注意他们身体发育到了什么程度，话题要适可而止，不能一下子把什么都告诉他们，要随着年龄的增长，循序渐进地让孩子了解性方面的知识，这是一种比较好的性教育方式。
各个学段的教师研讨同一个问题，可使教师从整体上了解这一问题的全貌。哪些需要紧急解决，哪些需要延缓解决，哪些需要可以点到为止，哪些需要深入剖析，等等，这种跨界研究模式优势明显，教育智慧在共享与碰撞中焕发出活力与
力量。
三、体验式研讨，提升研究积极性
传统的培训方式偏好“你讲我听”或“你教我做”的模式，容易忽略参与者的感受。培训者与被培训者之间缺乏互动，往往是培训结束后参与者只知如何做，但不知为什么这样做，不能举一反三。种子教师研究活动要求采用体验式研讨方式，即：将参与研究的种子教师分成若干个小组，每一个小组有属于自己的研究主题，小组成员都有不同的职责，分别要担任小组负责人、记录员和发言人。与传统培训相比，体验式研讨提高了每一位研究者思维活跃度和参与积极性。种子教师全身心地参与研讨，交流经验获得新知，并将这些所得内化和整合，形成新的认知，有助于指导今后的教育教学实践
活动。
海淀片区将参加此次教育叙事研究活动的种子教师分成三个小组，分别围绕着“教育叙事的作用”“教育叙事与教育叙事研究”“如何撰写教育叙事”等问题展开研讨。大家结合自身的工作实际畅所欲言，自由表达各自观点，在最后的集体汇报环节，集结全组的智慧，展示团队的风采。
体验式研讨方式更贴近教师实际，在研讨中大家不约而同地把新的理念、新的方法以及他人的经验融入到自身的实践知识体系中。体验式研讨方式让参与者充分认识自我、了解自我、突破自我，全面提升参与者的综合素质，从而改善自身教育教学方式方法，有效提升自身的思想、境界、胸怀。
海淀区首届种子教师研究项目自开办以来，就以全新的面貌展现在教师面前。研究活动明确的主题，使种子教师更深入地解决某一问题；研究活动具有突出的实用性特点，在理论和实践之间架起了一座桥梁；研究活动的多种形式，为教师成长搭建更多的平台；跨校际的研究活动，决定了种子教师研究活动是打破学校、学科、学段界限的跨界综合研究
初中体育教育叙事篇5
表一：中小学问卷调查结果比较
写作兴趣项目很感兴趣较感兴趣一般怕写讨厌百分比年级及其他小学六年级8%20%60%10%2%n＝100初三年级5%21%65%9%/n＝100比例差异检验p>0.05差异不显著
题材来源项目亲身经历想象虚构的事在作品作文上兼而
真情实感看到的事有之百分比年级及其他小学六年级51%42%5%2%n＝100初三年级49%35%11%5%n＝100比例差异检验p>0.05差异不显著
作文修改项目全文写好边写边改很少修改从不修改
后再修改(a)(B)(C)(D)百分比年级及其他小学六年级54%19%26%1%n＝100初三年级25%23%50%3%n＝100比例差异检验p<0.01p>0.05p<0.01p>0.05
差异极显著差异不显著差异极显著差异不显著
z＝4.14z＝3.42
表二：中小学生作文测评分项比较表二（1）
题材审题项目真实真实但不真实准确不够很不
典型不典型准确准确百分比年级及其他小学六年级14%45%41%46%34%20%n＝100n＝100初中三年级19%46%35%48%31%21%比例差异检验p>0.05p>0.05
差异不显著差异不显著
立意结构项目准确中不够准确很不无中心详略不够很不
心突出中心突出准确多中心得当得当得当百分比年级及其他小学六年级27%42%11%20%40%33%27%n＝100n＝100初中三年级38%31%9%20%42%33%25%比例差异检验p>0.05p>0.05
差异不显著差异不显著
结构项目首尾及其作文长度人均字数
呼应相似百分比年级及其他小学六年级46%662n＝100n＝100初中三年级47%814比例差异检验p>0.05p<0.01差异不显著差异极显著
表二（2）
书面言语表达形态项目写作型写作与写话型改写型抄录型
写话结合百分比年级及其他小学六年级/14%83%3%/n＝100初三年级18%2%80%//n＝100比例差异检验z＝4.5z＝3.2
p<0.01p>0.05
差异极显著差异不显著
书面言语表达基本功项目生动通顺不够＠①嗦词汇贫乏语言
通顺平淡百分比年级及其他小学六年级16%86%14%44%46%n＝100初三年级16%88%12%36%38%m＝100比例差异检验p>0.05差异不显著
表达方式错别字项目全文略有叙述结适当抒2个3至5至7至9至
叙述描写合描写情议论以内4个6个8个10个百分比年级及其他小学六年级26%55%19%14%16%16%13%2%5%n＝100初三年级27%46%27%17%12%10%10%2%/n＝100比例差异检验p>0.05差异不显著p>0.05差异不显著
测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10％的初中生写作水平提高迅速，远远超过小学六年级学生；但至少也有10％的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快？实施素质教育如何面向全体、全面提高初中生的写作能力？笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。
一、现状透视
如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理；如果说，初中作文教学不如小学，那不够公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：
一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有提高，74％的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53％，再加上边写边改草率成文的竟达76％，远不如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。
二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假；或拾人牙慧、陈旧乏味；或套用范文，似曾相识。造成这种状况的主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。
三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小学六年级仅有14％的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18％的学生已过渡到以写作型为主的言语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80％的初中生的言语表达仍以写话型为主，与小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō＠①嗦者达36％；词汇贫乏、用语平淡者达38％。由此可见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次；二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象，如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73％。从心理发展的角度看，初中生的抽象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。
四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52％的初中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28％；题意范围、特点不明，导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21％。立意是初中生作文的难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末；有的题旨难显，材料不能充分表现主旨；有的题旨杂乱，多中心实为无中心；有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。
二、教学对策
就中小学而言，初中是九年义务教育的终结，初中教育受应试教育的影响较之小学更为深重。初中记叙文教学普遍存在以应试为主要目标的做法，如要求学生背几篇不同类型的范文，教给学生写作记叙文常用的几个套路等，教法简单僵化，教学模式陈旧。久而久之，就使初中生写作记叙文虽有一两招花拳绣腿，而终究没有练就扎实的功底。初中记叙文教学要改变两极分化，面向全体学生并使学生的写作水平普遍达到甚至超过《大纲》的要求，关键是转变教育思想，真正实现由应试教育向素质教育的转变。同时，要针对初中生的写作现状，加大初中作文教学整体改革的力度，强化以往教学上的薄弱环节，精心探索行之有效的教学新路子。笔者认为，除了注意激发学生写作欲望，着力培养写作兴趣外，还可以采取以下几项对策，它们都具有一定的普遍意义：
初中体育教育叙事篇6
一
文本的探究可以有内容和形式两个方面，《国文百八课》是以形式为主的。在第一课的“文话”《文章面面观》中，作者就明确地说：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”[2]接下来则按形式分析一路走下去――先区别了文言体和语体，再分别讲解记述、叙述、说明、议论等主要的表述方式，以及散文、小说、诗歌等基本的文学体裁。那么，我们首先应该搞清楚的是：确定这样的思路是出于什么样的考虑？
在编辑《国文百八课》之前，叶圣陶已经编辑了小学的《开明国语课本》，分成初级和高级两个学段。初级小学“取材从儿童周围开始，随着儿童生活的进展，逐渐拓张到广大的社会。与社会、自然、艺术等科企图作充分的联络，但本身仍然是文学的”；高级小学基本类似。教学内容上，初级小学是“尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体；词、句、语调力求与儿童切近，同时又和标准语相吻合，适于儿童诵读或吟咏”；高级小学是“用词力求正确，造句力求精密，务期与标准语相吻合，堪为儿童说话作文的模范”。[3]可见初小和高小之间有明显的阶段差异：初小重在多接触作品，教学以诵读为主；高小转变为借助文学阅读积累语料，规范读写实践，以锻炼言语能力。
由此再来对照作为中学教材的《国文百八课》，讲解记述、叙述、描写和说明的立足点，是让学生能够比较透彻地了解日常所需的基本表达方式，以此为基础，再讲散文、小说、诗歌、戏剧的基本特征，从而体现出知识的梯度。
《国文百八课》主要是面向初中，到了高中，按照叶圣陶的想法“：文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辨不出他的真味，必需讲求欣赏的方法，才能够领会。讲求方法到了相当程度，就是有了‘读解’与‘欣赏’的能力，也就是达到了标准。”[4]这里的“标准”指的就是《高中国文课程标准》。而在名为《中文系》的短信中，叶圣陶进一步谈了大学文学专业学习的设想：一方面，要真以中国文学为研习对象，而不要像过去那样实际是把经学当主体；另一方面，建议“新文学”、外国文学也应该在研习之列，因为我们是以现代人的身份研习文学，而不是以往的人研习以往的文学。[5]
另外，着眼于形式还有其现实的针对性。五四新文化运动将国语运动和文学革命推向新的高潮，在全国文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，规定国民学校（即初等小学）的一、二年级一律将国文课改为国语课；并规定截止到1922年，文言教科书一律废止，改用语体文；中学教科书也要逐渐改用语体文。这就为推行国语，将五四前后出现的白话文学作品引进语文教材开拓了道路。此后，白话文学作品渐渐在语文教材和语文课堂中出现，于是语体文怎么教的问题提上了日程：文言文因为需要字字翻译句句解释，这也便成了教学的主要内容，但语体文教学没有这个必要了，那么教什么呢？不少学校对此展开了积极的探索，像浙江一师试验的问题教学法，就是教师提出一个要研究的问题，指定相关的阅读材料；学生在读懂材料的基础上，以做大纲的方式表述对问题的认识或解决问题的方法。然而，当时师生们关注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社会问题，所以越来越将语文教学的重心放到文本的思想内容上，像阮真描述的：“好些教师来宣传各种主义，讨论各种问题，教国文只是离开文章来讲演主义讨论问题了。辞句的解释，视为无用；文法章法，也不值得注意；因为这都要被学生讨厌而引起反对的。”[6]以至于语文课上成了社会课、伦理课、政治课等的大杂烩。随着对语文教育教学研究的不断深入，语文教育家们开始矫正这一偏颇的走向：“国文科的训练，本注重思想的形式上，至于思想的内容，是要和各科联络，而受各科供给的。现在专重社会问题的讨论，是否不致反忽了形式上的训练，喧宾夺主，而失却国文科主要目的，很是一个问题。”[7]叶圣陶对此也做了深刻的反思：“‘五四’以来的国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生要求的却正是这两种能力，他们要求学生第一要写得通，其次要读得懂。”[8]
由上述可知，《国文百八课》是以文学素养培养的全过程为坐标来定位这部教材的文学教育，从而认定，应该是在小学基础上进一步发展读写经验，并了解文学体裁的基本知识。
二
那么，这能不能算是文学教育呢？之所以要做这样的考察，是因为我们往往认定文学教育就是训练学生用固化的体裁模式肢解具体作品，并接受道德教化，而诗歌、小说、戏剧和艺术散文等作品样式则被认定是构成文学教育的必要条件。如果按照这样的标准，那么《国文百八课》并没有严格意义上的文学教育。
这样看来，编者对新文学的看法就值得注意了。按照叶圣陶的观点，人人要有文学创造的能力是不现实的，中学文学教育应该致力于提高对文学性的认识，加强文学修养，例如，自五四以来流行的“新文学”概念，在中学教育中就可以当作语体文来理解，因为“语体文不只是把平常说话写到纸面上去，还得先教说话带着点文学的意味。说须能‘创造国语新文学’，就等于说须能写带着点文学意味的语体文”[9]。换言之，不是把文学作品当作普通记叙文教，而是相反，普通文章也要有文学性。正是在这个意义上，两位编者对《国文百八课》的选文“颇费了不少的苦心”，比如编选现成作品的做法，在编者自己来说并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。”[10]但是结合具体条件反复斟酌，还是从现成的文字中选了。在144篇选文中，语体文占86篇，文言文为58篇。按吕叔湘的解读：“现在看起来，这好像是理所当然，但在当时这是很突出的。当时流行的几种初中国文课本都是文言文比语体文多，销行最广的正中书局出版的初中国文课本几乎全是文言，只有很少几篇语体文点缀一下。”[11]
这样的看法在当时并不是特别的，像朱自清在《什么是文学？》一文中举了胡适的标准，是“文字的作品不外达意表情，达意达得好，表情表得妙就是文学”；而朱自清对胡适这一观点的解读为：“这里并不特别强调文学的表情作用；却将达意和表情并列，将文学看作和一般文章一样，文学只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罢了。”[12]由此可见，两位编者是把在语文教学中推行白话文的基本任务，具体化为提高白话文读写的文学性，以此来统一地涵养学生的读写能力和文学素养。在编辑实践中落实这一旨趣的具体做法，就是走形式分析的路子，特别是从文体入手，因为文体作为文学作品的话语体式和文本结构方式，是形式探讨中最基本的，也是最能够揭示作品形式特征的。所以在《国文百八课》基本的学习任务中，“文章的体制”是第一位，但它没有按照传统的碑、传、铭、记的路子安排内容，而是系统介绍了散文、诗歌、小说、戏剧，从而表现出全新的理论视野。20世纪后半叶的语文教学中，虽然我们沿用了介绍几种主要文学样式的做法，但只是套用了它的外壳，实际的做法是按固化的文学要素肢解作品，再加上从题材史视角分析作品的社会意义。“从理论上说，题材史只有社会学的意义而没有美学的意义”；像《国文百八课》这样彻底地走文体的路子，在文学教育上的意义至少是：“与题材史相反，文体史的对象则是文学话语体式和文本结构方式的历史，并由文本结构方式的转换生成深入到审美心理结构和艺术精神结构的演化变易，揭示出艺术的感受――体验模式和艺术反映世界的方式的历史。显然，文体史最集中地体现了文学史的特殊性，没有文体史的建构，完整意义上的文学史是不可想象的”。[13]这一思路对今天的很多语文教育工作者来说带有“头脑风暴”的性质。
三
基于给向来被认为是玄虚、笼统的国文科以科学性的宗旨，拿什么来进行文学教育是编辑者重点研究的问题，因此在这一点上，《国文百八课》显示出深远的价值。
第一，知识是问题情境中的意义建构。
文学实践具有情境性，文学教育应该不断丰富、拓展受教育者的情境体验，但实际上大多文学教育活动是去情境化的。这种不协调源于一种固有的知识观――知识是对客观自足的世界的主观映像；所以教育活动对于人类知识发展而言是要传输这种表征，对于受教育者来说是要让他们掌握这套系统以便到现实中去应用。然而，即使是数学知识也需要考虑它对于社会情境脉络的适应力，更何况文学知识具有更典型的情境化特征。
在这一点上，夏、叶两位教育家先驱性地拿出过一本堪称经典的著作《文心》，它“通体都把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情溶成了一片”（陈望道《文心・序》）。《国文百八课》虽没有采取这样的编法，但是用创设问题情境延续了这一精神，即以解决学生自己的问题作为建构知识、引导学习的“主线”。例如讲诗歌，先以“韵文和散文”作为铺垫，因为前面已经学习了很多散文知识，也积累了一些韵文的作品；接着讲“诗的本质”，开篇先告诉学生：从前的古体诗和近体诗都是韵文[14]；接着就提出一个问题：是不是凡是叶韵的，有字数和平仄限制的就都是诗呢？课文举了两个方面的例子：一方面，像“四角号码”的《笔画歌》也符合这些标准，但它不是诗；另一方面，即使在散文中也有富于诗意、诗趣的情形，由此引出“含有情绪、情操、想象的语言、文字就含有诗的本质”[15]。到讲叙事诗时，进一步引发学生思考：既然叙事诗和记叙文都要叙事，为什么还要叫叙事诗呢？从而点拨学生：散文是要人“知得”的，诗是叫人去感受的；叙事诗的叙事“始终不能脱去诗的情感的要素”[16]，所以它仍然是诗。
研究表明，学习最可靠的驱动力来自对目标、任务的追求――在这个过程中对遇到的问题进行探究，学习便发生了；学习者试图克服其在参加有意义的社会活动时所遇到的障碍和矛盾，是认知重构的必要条件（当然，这个问题必须是学习者真正遇到的，而不是外加的）。由此可见，《国文百八课》用近于艺术化的教学技艺示范了文学教育的科学性。
第二，知识是主体间的对话。
当代苏联符号学家洛特曼认为文本具有两种功能：单义功能和对话功能。前者关注如何才能“充分地传达意义”，后者考虑如何能“产生新的意义”；前者追求输入与输出的一致性，后者则只有在输入与输出有差异的条件下才可能生成。两种功能间张力的平衡，成为围绕文本展开读写活动的关键，而解决这个问题的策略就是对话。因此，在读写教学活动中，教材、教师担负着两个任务：为学生提供合理的交流线索，创设激发和推进对话的情境。在这一点上，《国文百八课》所创造的典型发人深省。例如讲到记叙文，首先提出观察的重要性，但是师生们往往明知道观察对于写作很重要，观察的实践却很少能够真正有助于写作，所以课文接下来从好文章的标准这个角度提出了“顺序不乱，特色明显”的要求，并各列一课详讲。就“顺序不乱”来说，关键是怎么才能避免记“流水账”。课文告诉我们“须用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表现特征，所以“无关特色的材料越少，特色越能显露出来”。[17]至于“特色明显”，课文以“新的意味”作为标准：“作者有兴致写某种事物，必然因为那事物值得写给大家看，能使读者感到新奇的意味的缘故。”[18]具体来说：“这所谓新的意味，大概可归纳为三种性质：一是某种新的知识，二是某种新的情味，三是某种新的教训。”[19]要得到这种意味，“从题材所包含的事项里选取一群适宜的材料，这是第一步。第二步就得把意味再来分析，同是知识，方面有许多种，同是情味或教训，性质也并不单纯”[20]。因此，课文说：“事物的新的意味，要观察、体会才能发见。所以观察、体会的修炼，是作记叙文的基本功夫。”[21]
围绕记叙文这个主题，课文一方面结合学生的实际需要层层深入地展开讲解；一方面激发学生反思已有经验以获得新的体悟，从而被激励着再去展开新的读写实践。那么，这样一个意义建构过程，会让学生形成怎样的认识呢？最起码有两个认识对我们来说是富于启发性的：一个是由于提供了线索让学生反思自己的经验，所以会激发他们对读写活动的主动性和热情，不像用分数核定自己还差多远那么令人泄气；一个是学生会发现，通过练笔自己的心和手可以一致起来，就不必再为无话可说或心里想的说不好而焦虑。
第三，知识是主体经验的拓展。
教学应该起步于学生的已知，并按学生的心理特点展开，这是众所周知的，而真正的难点在于如何在实践中把握这条路线。《国文百八课》是用经验做“桥梁”，来打通主体的心理和言行。一种做法是根据主体的经验既与心理互为表征、也与行为相辅相成的特点，引导学生自己由已有经验拓展出新的经验，像教材在第一、二册分别讲了各种叙事规律和方法，到把主要的项目讲完，再通过记叙文和小说的比较讲小说。试想，学生了解了这些基本的叙事方法之后再去读小说，眼光与单纯关注故事情节自然就不同了。
另一种是用编者的经验促进学生的经验。例如《戏剧》这一课，既讲了西洋戏剧，也讲了传统戏剧，并指出戏剧的对话不仅受到诸多限制，而且要担负推进头绪繁多、情节曲折的故事的任务，还要让观众感动，实非易事！这须得编著者具有深厚的鉴赏力和丰富的创作经验；而且是承着“对话”的话题接着说，引导学生一步步了解戏剧，更见出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句话就告诉学生：“描写事物，目的在逼真与传神，所以最要紧的是捉住印象。”这种拟人化的生动表述，为的是引起读者的兴味――印象为什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？这就引出了下文：“所谓捉住印象就是保留那印象的原样”，因为光得到印象还不够，关键要能够让读者看了文字也会得到同样的印象。最后，作者说：“从经验中收的印象，把印象化为文字，这是作者方面的事。从文字中收的印象，因而增加自己的经验，这是读者方面的事。”[22]一般对学生做的读写指导，往往从概念、原理出发说，但是说来说去总让人觉得隔着一层纸，捅又捅不破。像《国文百八课》这样到位的讲解，对学生是最有力的指导，即便教师读来也会感到十分“解渴”。
由此来看，把握主体的心理特点并不是说机械地把心理学的规律和方法搬到教学实践当中，而是从学生在具体的语文实践中的心理表征出发，用人类在这一具体的实践活动中积累的经验库来帮助他们个性化地发展。
从“文话”中与文学教育相关的内容来看，《国文百八课》的知识观富于建构主义色彩；而且，“文话”的很多内容简直就是“西方叙事理论的中国中学教学的改写版”[23]――先把叙事分为记述和叙述，然后是记叙的顺序、题材的选择、快慢和倒错、各种视角、修辞……而无论是建构主义的认识论，还是作为专门学问的叙事学，都是20世纪后期发展起来的。那么《国文百八课》的思路是如何形成的呢？这些问题已不是本文所能容纳，有待我们做更深入的研究。
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初中体育教育叙事篇7
一、读刊用刊征文活动期刊范围：江西省委教育工委、江西省教育厅主管，江西教育期刊社主办的优秀教育期刊《江西教育》《教师博览》《高中生之友》《初中生之友》《小学生之友》《开心幼儿（画刊）》。
二、读刊用刊征文活动分组：分教师组（含师范类在校学生）、高中组、初中组、小学中高段组（3～6年级）、小学低段组（1～2年级）、幼儿组。
三、读刊用刊征文活动内容和体裁
（一）教师组参评作品内容：
1.阅读《江西教育》《教师博览》的心得体会、意见和建议；
2.谈刊物或其中某个栏目、某篇文章对自己的教育、启发和影响；
3.记叙读刊用刊活动中的人和事；
4.指导学生进行课外阅读的经验和体会。
（二）学生组参评作品内容：
1.中小学组：
①谈刊物或其中某个栏目、某篇文章对自己的教育、启发和影响；
②就刊物中某篇文章写读后感或评论；
③记叙读刊用刊活动中的人和事；
④记叙与刊物有关的其他内容。
{5}可参考“第八届中国中学作文大赛”初赛题（如用该题，作文的入选该作文大赛初赛）。
2.幼儿组：
参评作品为书画作品。
（三）其他：
教师组、中小学组的参评作品体裁以记叙文、议论文为宜，题目自拟，字数以1500以内为宜。
四、读刊用刊征文活动的组织领导与奖励
（一）本次读刊用刊征文活动由省教育厅办公室、江西教育期刊社负责，由新蕾教育文化传播中心具体实施，聘请有关专家对参评作品进行评选。
（二）教师组按不超过参评作品总数的10%、15%、25%评出一、二、三等奖；学生每组分别设一等奖60个、二等奖120个、三等奖360个。
（三）全省评选36个市、县（区）为活动优秀组织奖。
（四）上述获奖单位和个人（含学生获奖作品的指导老师），分别由省教育厅颁发奖牌和获奖证书。
（五）优秀作品将在《江西教育》《教师博览》《高中生之友》《初中生之友》《小学生之友》《开心幼儿（画刊）》选登。
五、参评作品的数量、时间及其他要求
（一）各市、县（区）教育行政部门和各中小学（幼儿园）要大力宣传《江西教育》《教师博览》在推进我省教育改革与发展和提高教师素质、《高中生之友》《初中生之友》《小学生之友》《开心幼儿（画刊）》在推进素质教育中的重要作用，认真组织本辖区的作品评选活动，对参评作品进行评选和奖励，择优送省里参评。每市、县（区）送参评作品各组不少于10篇（件）、不多于30篇（件）。
（二）参评作品须详细注明市、县（区）、学校（学生作品同时注明年级、班级）、姓名（学生作品同时注明指导教师）。各市、县（区）寄送参评作品时须附汇总表格，并将汇总表格电子稿通过e—mail发送到：（汇总表格可从江西教育期刊社的网站http：//下载）。
（三）参评作品要求贴活动徽标（见《江西教育》《教师博览》《高中生之友》《初中生之友》《小学生之友》《开心幼儿（画刊）》杂志2012年第6期、第9期。各组的活动徽标不能交叉使用。
（四）各市、县（区）将参评作品在2012年10月30日前寄送到南昌市红谷滩红谷中大道348号海航白金汇408室新蕾教育文化传播中心，邮编：330038。
电话：0791—88522306、88522019、88111817（传真）
手机：13979116683、
13979116610、
初中体育教育叙事篇8
关键词：叙事教学；英语教学；英语词汇；认知
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。www.133229.com那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献：
[1]戴卫·赫尔曼主编，马海良译，新叙事学，北京：北京大学出版社，2002。
[2]侯怀银＆王霞，论教育研究的叙事学转向[j]，教育理论与实践，2006。
[3]华莱士·马丁著，伍晓明译，当代叙事学，北京：北京大学出版社，2005。
[4]申丹等译，当代叙事理论指南，北京：北京大学出版社，2007。
初中体育教育叙事篇9
关键词：初中语文；记叙文；阅读教学
阅读，是学生对已有知识进行印证与获取新知识的主要方式之一。在语文教学中，阅读可以帮助学生理解文意，进行语言文字的积累，具有非常重要的意义。记叙文是主要文体之一，是初中生语文学习的重要内容。新课标下，如何进行记叙文的阅读教学？接下来我将进行介绍。
一、进行寻找文章线索的教育
在阅读中，把握了文章的线索，整篇内容就会变得条理清晰、浅显易懂。因此，在记叙文的阅读教学中，教师要指导学生抽丝剥茧，分析出作者的写作思路并找到贯穿全文的线索。比如，《伟大的悲剧》是以时间为线索；《藤野先生》可以将东京、仙台、北京的地点变换作为线索。有些记叙文的要素比较模糊，文章的线索隐藏较深；也有的文章有着一明一暗两条线索，需要老师对学生进行多一些的发现引导。
如何才能让学生迅速地找出线索呢？教师首先要引领学生了解文章的表现手法，然后让学生通读一遍文章。同时，告诫学生注意文章标题与文章中反复出现的词语或者事物，这些标题中的词语或事物很可能就有线索的信息。比如，《白杨礼赞》中“我赞美白杨树”。因此，在进行阅读教学时，教师要将对文章线索的把握能力作为一个重点进行重点培养。
二、引导学生细品文中关键词句，理解文章的情感
文章是有感情的。记叙文写人记事无不含有善恶美丑以及对其的褒扬嘲讽。这些感情除了隐藏在文章中，还在一些关键的词句上有很强烈的体现。把握住了这些关键词句，基本上就能把握住文章的整体情感。比如，在《藤野先生》中，作者形容清留学生的发髻“实在标致极了”。此时需要对上下文的语境进行了解，明白作者对这些清留学生的态度，才能感受到“标致”中的强烈讽刺意味、把握作者的情感。此外，还要注意句子的言外之意，对文章的语句含义进行多方面的分析。
除此之外，教师要引导学生学习文章中积极向上的情感。新课标下，学生的教材也发生了很大的优化，课文中的内容有了更多积极向上的情感。教师要引导学生在阅读中对这些情感进行体会，以培养学生正确积极的人生态度。比如，教师要引导学生学习《紫藤萝瀑布》中向上的人生态度，《珍珠鸟》中人与自然和谐相处的观念，《爸爸的花儿落了》中父爱的伟大，让学生在感受美好的同时丰富自身的情感。学生的情感越丰富，越容易在阅读中与文章产生共鸣，越容易对文章进行理解。
三、注重学生的主体作用
新课改明确提出，学生是学习的主体，而老师是学生学习的合作者。并且，阅读解文只能是个人的行为，因此在教学中，教师要改变以往满堂灌的教学方式，重视学生的主体作用。在记叙文的阅读教学中，如果给学生灌输过多对文章的观念，学生就会不自觉地跟随着老师的思路进行理解，对学生理解力的培养无
益。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”记叙文中所塑造的人物形象与现实中的人一样复杂，而不同的读者有不同的理解是很正常的。初中生正处于认知观念发展的关键时期，教师过多的压制与干涉会对学生产生极其不利的影响。所以，在记叙文的教学中，教师要把阅读教学的重心放在学生的引导方面，给学生一个自由的空间，让他们进行文章的理解与感受。
除了以上的因素外，教师还要提升自身的知识储备，保证教学内容的充实有效。另外，教师也可以采用多媒体等先进的教学设备，创设教学情景，让学生能够通过直接的观感来理解文章
等等。
新课标有着新要求。初中记叙文阅读的教学要从之前的应试教育转变为现在的素质教育。教学有法，却无定法，在教学中，教师要寻求一切可能有效的方法，提升自己的教学水平并丰富教学知识系统，为学生阅读能力的培养尽更多力量。
参考文献：
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初中体育教育叙事篇10
新文化史在叙事材料、叙事风格和叙事方式三方面取得了较大的突破，主要表现为故事与“碎片”、从“文本”到“修辞”，以及影像资料的运用。职业教育叙事发展存在着“瓶颈”问题，主要体现在为叙事较少且停留在经验层面的描述、叙事风格单一，不追求修辞、叙事方式单调等方面。新文化史所取得的突破，为职业教育叙事的转向提供了良好的经验。
关键词：
新文化史；教育叙事；职业教育；文化研究
新文化史是20世纪70年代西方史学界重要的转折，以法国、美国和英国最具代表性。“娜塔莉•泽蒙•戴维斯的《马丁•盖尔归来》、林•亨特的《新文化史》《法国大革命中的政治、文化和阶级》，还有罗伯特•达恩顿的《屠猫记：法国文化史钩沉》，以及彼得•伯克的《图像证史》《制造路易十四》等都是推动新文化史发展的重要代表。其中，新文化史关于“叙事”的突破，值得教育界借鉴和学习。
一、新文化史中的叙事转变
（一）叙事材料：故事与“碎片”
新文化史学家戴维斯在其著作《马丁•盖尔归来》（LeretourdemartinGuerre）一书中，以法国南部山区流传已久的故事为原型，通过这个历史小人物，放眼到十六世纪法国南部农村的风土人情、、社会结构和人们的生存状态。戴维斯将法官让•德•葛哈斯的记录、证词作为第一手研究资料，作为一名严谨的历史学者，戴维斯对葛哈斯的案件记录反复考察，对比市面上已出版的书籍，进而进行比对和印证，并且她本人还去了法国南部山区进行了实地考察访谈，“通过大量的、琐碎的资料还原他们的生活状况、社会关系和性格命运等。”[1]在传统史学叙事中，这是根本不会发生的。再如，对影像碎片的重视。1945年4月英国军队在贝尔森制作的影片，在著名的纽伦堡大审判中作为重要的证据来使用，影片中所提供的证词让人永远也不可忘记那些记忆。在新文化史之前，影像和图像作为叙事材料是不具有信服力的，但是新文化史的学者却更加注重材料的丰富性，且影像类资料能够更加生动形象地展现事件。多版本的历史故事、碎片的材料和鲜活的影像资料，都成为新文化史学者手中珍贵的叙事资料，看似“碎片”化的叙事资料，在新文化史学家的手中，却成为一部部优秀的著作。
（二）叙事风格：从“文本”到“修辞”
对文本的描述和分析，是研究者对研究材料分析能力的综合体现，是研究者展现研究结果的重要过程。新文化史学者注重对文本的“虚构”，“我要把资料的‘虚构’的部分当作分析的中心。”[2]不能停留在字面面上理解“虚构”，戴维斯所说的“虚构”指的是，在叙事手法方面所存在的一个普遍的现象，通过外显的“文本”来分析内在的“本质”，以便获得事实的解释。史学家将文学领域中的“虚构”，引入到了史学领域，读者在阅读史学作品的时候，更加像在阅读一部文学作品，将传统史学所注重的叙事风格发生了改变，使之通俗易懂、富有韵味。“修辞”通常应用在文学领域，新文化史的学者受到海登•怀特、克利福德•格尔茨、罗兰•巴特等人的影响，将传统对文本的处理，转变为对通过一个具体案例的处理，创造一种新的历史叙事风格。正如英国学者彼得•柏克评戴维斯所说“就某种意义而言，那是对实证主义者最致命的一击，因为她已侵入了实证主义的地盘；她展现的是，即使在实证的领域，若不转向研究语言及修辞，你将一事无成。”[3]新文化史的学者将传统历史文本的叙述风格转向了“修辞”，并且获得了较大的成功，这预示着叙事风格的转变会给其他人文社科领域的研究带来新的转机。
（三）叙事方式：影像
提及新文化史叙事方式的转变，也是一个重要的特征。传统史学叙事只借助于文本来展现，而今新文化史学者突破了“瓶颈”。再以戴维斯的《马丁•盖尔归来》为例，在这部著作诞生之前，先在戛纳电影节上映了影片，戴维斯担当影片的历史顾问。无论在人物台词、人物性格和人物关系方面，还是在布景、服装、场景选择方面，真实还原了十六世纪法国南部山区村民的生活状态。影片一经上映，便引发了文学评论家、电影评论家关于电影和历史的学术讨论。此外，再以罗伯特•罗塞利尼所执导的影片《路易十四的登基》为例，该片也是像法国历史致敬的影片，这部影片以法国历史学家菲利普•埃尔朗热在1965年出版的路易十四传记为脚本，该部电影也成为他电影事业的转折点，从此之后，他把历史影片当作平民教育的方式，帮助民众通过过去来理解现在。美国批评家海登•怀特主张“影视史学”，即“用视觉形象和影视化的话语表达的历史以及我们对它的思考”是对“史学（historiography）的补充。”[1]罗塞里尼认为“电影应当成为写作历史的手段之一，或许，它比其他的手段更有价值。”[4]222与文本写作不同，流畅的叙事方式和对视觉的刺激，能够产生一种“事实效应”，尽管影像史学在学术界，就方法论、范式等方面还存在争议，但是它作为一种全新的叙事方式，已经获得了成功的先例，并且在该领域已经愈发成熟，此外一些职业历史学家已经开始尝试制作历史影片，多数导演和制片人，他们本人都会有历史学、人类学、社会学的教育背景，并且会请到专业的历史顾问。文本和影像是传统史学和新文化史叙事方式的产物，虽然对于两者的如何使用依然存在着分歧，但在未来的发展中，二者必将互相促进、相互影响。
二、我国职业教育中的教育叙事
作为一种成熟的研究，直到20世纪90年代，叙事才被应用到教育领域，从此“叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释。从教育叙事研究的发展历史角度看,克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。”[5]虽然在教育界获得了大规模的发展，但在职业教育领域较弱，主要表现在以下方面：
（一）教育叙事较少且停留在经验层面的描述
2001年开始，华东师范大学的丁钢教授出版了《中国教育：研究和评论》（目前已有13辑），其中在第2辑刊载了耿娟娟的《教育信念：一位初中女教师的叙事研究》、黄向阳的《学校春秋：一位小学校长的笔记》，以及在第3辑中刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》。加拿大学者许美德的《现代中国精神：知名教育家的生活故事》。此外，刘良华教授曾专门建立了教育叙事的网站，主要搜集了中小学老师的日常生活作为叙事内容。遗憾的是职业教育界尚未形成丰富的研究。从现有的文献资料来看，关于教育叙事的论文很少，对文本处理仅限于经验层面的描述，这里所说的经验层面的描述，指的是“教育叙事的类型”。教育领域中的叙事研究类型，共分两类：分析别人的故事和分析自己的故事，叙事材料大多数来源访谈、观察、日记等形式。新文化史中注重对“微观”研究，教育叙事应深入挖掘文本的隐含意义，以获得对文本的解释。遗憾的是，一方面，由于叙事材料的有限性和视角的局限性，没有对叙事材料背后的故事进行深入挖掘，也并没有进行对辅助材料进行详细考证，更没有以平凡人物的叙事故事反映出时代特征、人物性格、生活集体风貌等，即让叙事成为“宏观”和“微观”的桥梁。
（二）教育叙事风格单一，不追求修辞
除追求艺术效果的教育自传体小说之外，根据可查到的资料来看，会以学术语言来展示，会穿插着对教育现象的理论分析，以“教育现象或教育故事的叙述———教学或教育理论”展现，语言并未得到重视，直接后果是教育叙事风格单一。体现在：（1）叙述故事多以描述在教育活动之中所发生的故事为主，采用平铺直叙的方式，将故事讲完整即可，这便导致读者可能会丧失对论文的阅读兴趣。（2）“修辞”问题，叙事的修辞之中应蕴含着一种意识形态，“修辞者通过‘讲故事’来诉诸某种占支配地位的意识形态，‘迫使’听众接受修辞者的主张，”[6]但教育叙事尚未做到。综合来看，教育叙事，首先是故事，其次才是一个教育故事，没有故事便没有发生在活动中的教育，因此，丰富教育叙事的故事情节，加强叙事风格的美学，是教育叙事所需要突破的“瓶颈”之一。
（三）教育叙事方式单调，影像学尚未被教育学术界广泛认可
从现有的资料看，教育叙事借助于文本来呈现，以公开发表的论文、教育传记为主，而鲜有教育影像。而在影像学中涉及到教育，主要是历史学、社会学、人类学和艺术学。“从学科角度来讲，我们的教育研究尚未涉及纪录片领域和问题，从影像的角度研究中国教育问题的著作和论文暂时缺席。一些已有的研究也只是在外延徘徊，没有切入中国教育的正题和核心问题。”[7]利用文本处理的手段，是大多数教育研究者进行教育叙事研究的时候，所采取的叙事方式，殊不知利用影像、声音，会更加丰富其研究。美国著名制片人罗伯特•加德纳认为，纪录片能够提供“直接的和不容置疑的一类证据，是瞬间捕捉到的事实，不会因为看法、记忆或者语义解释上的错误而导致歪曲。”[4]215利用影像的表达方式，能够真实展现教育活动，而这些教育活动所有的细节活动，恰恰都是围绕着教育的核心价值和关键问题展开。
（四）教育叙事尚未在职业教育领域形成丰富的研究
教育叙事作为一种成熟的研究方法，在基础教育、高等教育领域取得一些成绩，但在职业教育境领域却面临着尴尬的局面。“当叙事研究被引入教育理论领域，教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式，而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身，并符合教育这个实践性很强的学科本身。”[8]职业教育是实践性非常强的学科，但依然可以做教育叙事的研究，因为教育是围绕人的活动，只要有人便会有故事。教育叙事能够提供对经验的描述，进而对个人行为的理解和诠释。若要达到该研究目的，必须要进行教育叙事的研究才可以。而在如今在该领域存在着空缺，因此，为弥补缺失，提高对该领域对教育叙事的研究刻不容缓。
三、启示
（一）丰富叙事材料，重视多元的故事和利用“碎片”
研究者在进行教育叙事的时候，应通过故事和“碎片”来丰富教育叙事的材料，不能仅依靠文本、日记等。需要指出的是，这里的故事和“碎片”是针对新文化史而言。教育叙事围绕着个人来讲故事，叙事材料来源于个人，研究者应该要考证故事的真伪，尤其是发生在个人身上非常重要的事件，这便是“证人”和“证词”。研究者应该倾听多种声音，辨别事件真伪，以客观的态度叙述出事件的始末。而重要的旁观者，是一个“证人”的身份，他见证个人故事的发生和结束，而“碎片”材料，作为叙事材料的辅佐性材料，更是一种“证词”，在某种意义上，会丰富个人故事的完整性和真实性，比如照片、报纸报道、电视录像等，都可以作为叙事材料。“证人”和“证词”围绕着个人来展开，但又不完全是个人的故事，它是新的叙事材料，研究者应该充分利用新的叙事材料，将教育叙事的故事写得更加真实和富有新意。
（二）挑战传统教育叙事的风格，注重“深描”和修辞
随着学科之间的相互渗透，尤其是文学的影响，教育学应借鉴史学叙事风格的成功转型，表现在文本处理和文本叙述中。首先，从文本分析到文本加工，注重文本的“深描”（thickDescription）。教育叙事应从简单叙事走向文本加工，研究者在完整把握故事的前提下，阐述自己对文本背后的人物性格、社会组织、地域文化等，以提供合理的解释，具备整体驾驭文本的能力。要达到这个目的，就要重视“深描”的作用，“深入到行为的表层之下去寻找积累的推论和暗示的层次，以及意义的等级结构。”[9]其次，注重“修辞”，增添文本的美学性。新文化史的学者注重对文本的修辞，在写故事的基础之上，注重语言的美学价值。教育叙事应当重视叙事风格，因此便要求研究者有较高的文字功底，打破学科视角和限制，积极借鉴新文化史所取得的成果。
（三）多元教育叙事方式，增加教育影像
新文化史在影像学方面所做出的突出成就，也给教育者非常好的启发，即可以利用教育影像作为叙事的方式。通过教育影像作为一种新的叙事方式，改变传统叙事中文本叙事所存在的弊端和局限。教育者拍摄教育影像已有先例，首都师范大学汪民安教授所拍摄的《米歇尔•福柯》就是一个很好的案例，虽然他的研究对象是已逝去的法国思想家福柯，但是汪民安收集了福柯生前大量的视频访谈，可以说综合利用“碎片”和影像学，才有了这部实验性的哲学纪录片。从汪民安教授所拍摄的经历来看，研究者应当注重对平时材料的“碎片”化收集，只有丰富的材料做支撑的时候，才能将叙事材料用影像的形式呈现出来。此外，研究者应该还要掌握拍摄教育影像和教育纪录片的拍摄手法，比如把握空间坐标、时间排序、镜头运用等基本拍摄技巧。而实现这一目标，有两种途径：其一，是研究者本人进行拍摄，无论在取材方面，还是拍摄效果方面，研究者本人最清楚过程和效果；其二，是研究者委托专业团队进行拍摄，也意味着需要研究者和导演、制片人进行反复的探讨，以达到最终目的。第一种方式，在新文化史中已经有先例，在其他领域也有成功的影像作品，虽然我国起步较晚，但在哲学领域已迈出了脚步。而第二种方法，看似容易，却也给研究者提出其他的要求，比如和导演的沟通能力、临时处理危机事务的能力等。
（四）重视教育叙事，形成职业教育自身的叙事研究