学前教育专题培训篇1
当今新一轮的课程改革进行已十年余，在职教师的培训工作也取得了一定的效果，在后课改时代，教师职前培养和职后培训一体化的世界教师教育视野中，我们应更深一步思考和面对如何谋求教师培训效益的最大化，培训效果的最优化，这是当前我国教师队伍建设的重大议题。在中小学教师培训工作的展开中，教师教育机构要研究教师培训的需求和特殊性，增强具有针对性的培训，增加在职教师培训的针对性和实效性，以真正促进教师的进一步专业发展。然而在现有的在职教师培训中，由于种种原因，培训工作的展开和效果难尽人意，特别是培训中的教学支持和培训后的专业支持等方面明显欠缺，使得教师培训效果难以专业持久地对教师专业发展产生有效影响，因此教师培训制度有待完善，特别是培训的学术支持建设亟待加强。笔者据自身的中小学教师培训教学及管理经验并结合相关实践和研究对此进行分析，并力图提出教师培训的有效学术支持策略。
二、中小学教师培训的学术支持问题分析
1.中小学教师培训的前期调研相对缺乏
因各种原因，承担中小学教师培训的高师院校很少对即将参加培训的教师或教师所在学校进行调研，而是根据以往经验或一般了解来安排布置培训工作，课程设置是否具有针对性，是否能够为本批培训教师提供联系教育实际、解决实践问题的理性基础和参考，没有十足的把握，因而往往会出现以下情况：
（1）教师培训难以满足学习者的发展需求。《教师教育课程标准（试行）》提出，教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求。目前我国教师教育培训大多为高师院校等大学承办，往往由下设的教师培训等相关部门进行具体工作，其日常教学管理等工作繁杂，或由于人手不足，或由于分项管理困难，或由于专门研究工具（如调查问卷或量表）编制专业能力不足等等，一般不会进行培训前的问卷式调查，也较少进行比较完善的培训前走访调研。这就导致对参加本批次教师培训的教师的一般情况了解和所在学校的基本需求情况的了解缺乏，因此在培训的内容设计上就会缺乏一定的针对性，培训中会出现机构培训机构辛苦工作而参加培训教师不满意的情况。
（2）培训的课程设置难以体现实际需求。《教师教育课程标准（试行）》要求，在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。缺乏培训前的调研，就容易导致课程设置上的盲目性，也导致培训工作的表面化。培训部门大多依托本校全日制教师教育课程和师资来设计规划在职教师培训的课程，依据以往的中小学教师培训经验来布置相关工作，有的学校提供的培训内容多年未变，有的教师的讲授内容甚至重复出现而很少改变。而从参训中小学教师的角度看，培训方提供的课程研修内容和自身的教学和教研没有连接点，自己平时的工作和参加的培训是各行其道的，难以形成合力，因此教育教学和培训难免相互脱节，参加培训在很多学校和教师看来就成了不得不去完成的任务，积极性和主动性得不到体现。这种情况导致教师培训难以适应迅速发展的教育发展和改革背景，难以体现丰富多样化的教育实践需求。
2.中小学教师培训的教学团队尚需完善
《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出要“充分发挥师范院校在教师培训方面的主体作用”，但是目前很多高师院校没有稳定长效的中小学教师培训团队。有了培训任务，然后再临时组建培训师资队伍，这就容易导致一些问题。首先，教师培训教学团队成员不稳定。教师培训具体内容和主要培训学科性质是什么，就临时拼凑什么学科方向的教师，主办方和教学者主要是完成培训任务，难以形成稳定的教师培训研究方向，教师队伍流动性大，而进行培训教学的教师主要工作是学校全日制教学工作，培训重要性排在后面，这会直接影响到教师培训的实际效果。再者，教师培训团队成员彼此之间的合作和交流比较差。因培训团队缺乏长效建设机制，培训团队中的教师不稳定，而每次接受培训任务的教师团队彼此之间往往缺乏成员间的充分沟通和交流，因此协作性差，没有形成真正的“团队组织”。而且，具体培训内容之间的体系化不能达到，会导致有些培训内容交叉重复，培训中的某些实践问题不能从各个角度得到认识和解决。另外，教师培训团队缺乏长效性。教师培训和全日制教师教育有着明显区别，有自己的规律和教学特点，这对培训者的教育方式、培训技巧、培训内容设计等都有较高要求，因此培训者也需要进修提升。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》对此有明确规定：“加强教师培训团队研修，每年研修时间不少于72学时。”而总体来看，教师培训团队建设的“非常规性”直接造成了教师培训者自身的受训平台、途径的缺乏，因此教师培训者的专业成长仍需进一步加强。
3.中小学教师培训的学术制度有待建立
新课改以来，全员的基础教育教师培训提上日程，部级以及地方各级各类教师培训相继展开。但是，与此相关的是，教师培训的相应学术保障机制并没有建立起来。联合国教科文组织在巴西贝伦召开的第六届国际成人教育大会中，也提出此方面存在的问题：教育工作者欠缺专业性，缺乏培训机会，对成人学习和教育的质量，如设备、材料和课程造成不利影响，学习环境恶劣。规划过程中很少系统地进行需求评估和研究，以决定适当的内容、教学方法、教学模式和配套基础设施。也没有检测、评价和反馈机制，这是成人学习和教育质量的一贯特点。如果这些机制确实存在，其复杂程度受到平衡成人学习和教育质量和数量之间紧张关系的限制。作为成人教育重要内容之一，在职的中小学教师培训在学术展开领域中的问题亦明显存在，其突出的问题在于：学科制度没有建立起来。在教师教育的研究视野中，学界更多地是对教师职前培养机制等各方面进行研究，对在职的教师培训重视不够。中小学教师培训一直是地方的教育学院、教师进修学校的工作，而现在教育学院大多已并入当地的师范院校，成为一个组成部门，即使依然存在的地方教师进校由于其基层的工作地位，也甚缺专门的学术研究层面的活动。总体看，教师培训始终处于“事务性活动”，而非学术性活动。在高师院校中，有常设的专门从事教师培训的工作人员和机构，但专门的进行教师培训研究的专业人员很少，同时，在教育学科中教师培训地位也相应缺乏，这就造成了教师培训的尴尬学术地位。缺少了学术性的支持和依托，中小学教师培训制度和效果大打折扣。
三、中小学教师培训的有效学术支持建设策略分析
1.建立培训前的沟通了解机制
只有建立在事前沟通的基础上教师培训课程内容的规划设置才具有针对性。《教师教育课程标准（试行）》对于在职教师的教育课程设置提出了框架式的建议，认为在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，其课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，充分利用教师自身的经验与优势，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，以引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展的持续和有效性。要达到这一要求，在中小学教师培训实施前，培训的供需双方要有合理的沟通机制，在较大范围内进行多层面调研，了解参训的中小学教师及所在中小学校的培训需求，在此基础上，合理定位并设置、选择培训的内容和方式，使其有所针对性。当前教师培训面对的培训对象和情况不一，较为复杂，难以一个模式概之。但有一点，从培训任务的下达到参训教师集中，有一个时间差，在这个时间内，合理布置培训任务，进行工作分配，制定专门人员对参训中小学教师及所在学校进行调研走访，是培训机构可为和能为的。依托专门的教师培训研究和工作人员（建立相应的学术支持体系在后文会谈到），采用专门的调查工具，或问卷，或访谈等，收集教师培训的内容需求、基层心声，以此为基础，合理设计培训总体规划，使教师培训教有所指，学有所获。
在这种一般沟通和交流的基础上，培训的组织结构和专家团队要对教师进行培训的需求分析，对教师培训进行合理的规划和定位。培训前对参加培训学习的教师进行需求分析是培训工作的首要环节，也是质量保证的关键。需求分析和了解参训教师的一些具体要求并不是一回事。需求分析是指通过分析对教师的教学实践能力的期望与现状之间的差距，揭示教师在教学实践中所存在的实际问题及问题的性质和产生的原因，同时还要分析相关资源和约束条件，以论证解决问题的可行性。在此基础上，培训组织者不仅要清楚培训教师的一般性要求，还要侧重了解参训教师的实际教育教学问题以及原因和解决意向，从而进行具体的、有针对性的培训方案设计。如，针对农村教师培训，调查了解农村教师需求，可能存在的教育理念陈旧，现代教育技术较差等，设置更新教育教学观念、提升现代教育技术能力等为主的教师培训；根据骨干教师可能存在的亟需提高教育教学研究能力、教学反思能力等需求，构建以教育研究和培训一体化的教师培训模式，等等。
2.建设培训的教学支持团队
教师培训需要有一支素质和能力过硬的教师支持团队，加强教师培训师资队伍的建设非常重要。作为培训主体的高师院校，要依托本校的教师培训任务，建立一支专门的教师培训支持团队。首先，要有专门的教师教育研究者，并保持教师培训师资团队的稳定性。对于我国及当前世界教师教育发展及趋势有专业的认识和了解，对教师培养机制等有专门研究，并热心于从事在职的教师教育培训研究和教学工作——这是中小学教师培训的强劲专业基础。同时，按照教育部对中小学教师培训工作的部署，要实行培训项目首席专家制度，建立教师培训项目的专家库。即，教师培训团队的核心成员和带头人要相对稳定，各培训主体机构要建设一支长期的培训师资团队，在稳定基础上可以有适当的遴选和流动机制，实施动态管理，保证优秀的专家教师进入到培训团队中来。
其次，教学支持团队的专业结构要合理。在职教师和职前培养阶段的师范生有明显区别，最大的特点是实践经验丰富，来自于教育教学实际的问题较多，需要理性的认识和理论素养的提升，因此要求培训的教师（专家）支持团队要有合理的结构，以满足不同培训任务的需要。2010年教育部下发《2010年中小学教师部级培训计划——示范性项目实施方案》，提出要建立“国培计划”培训专家库，通过公开选拔和民主推荐相结合方式遴选熟悉中小学教育教学实践的高水平专家和一线优秀教师承担培训任务。根据培训项目要求和实际需要，培训任务承担机构从专家库遴选培训专家，组建培训团队，其中中小学一线优秀教师不少于50%。
再次，培训支持团队建设要有长效性。教师（专家）培训团队作为整个培训工作的有效支持系统之一，建设要有长效性，不能为了一时的培训任务而临时组建培训队伍。在教师（专家）培训团队组建中，各培训主体机构要注意对教师（专家）培训团队进一步研修提高提出明确要求，并提供各种交流学习途径和机会，如出外访学、到中小学挂职锻炼、培训团队的教研活动、相关的项目研究等，保证作为培训者的教师的专业成长。良好的教师（专家）培训团队建设成熟，在培训工作中会具有更高层次上的交流。正如德国教育哲学家雅斯贝尔斯所说：教育是一种教育者与受教育者之间的情感交流活动，是双方的对话与精神相遇的活动。培训教师（专家）之间、培训教师（专家）和受训教师之间的有效沟通交流是中小学教师培训成功的重要保障。
3.建立专业性学术支持制度
学术支持是中小学教师培训的生命力所在。有学者提出，要设立专门的教师培训学院，形成相对独立又相互专业支持的教师培训体系。在专门的培训学院中，鼓励相关人员进行教师培训的研究。在当前教师教育一体化的专业视野下，职前培养和职后培训在教师专业发展中的地位难分伯仲，各有侧重，研究的缺失会导致实际工作的盲目性，因此专门学术制度的建立应成当务之急。中小学教师培训面对地区不同，教师层次不一，教师发展阶段不同，学历层次各异，学科背景差别也很大，如何进行需求调研和考察，怎样设置针对性不同的培训课程，培训方式方法择取依据，培训过程如何管理，培训效果和评价注重什么，怎样衡量培训后教师的工作应用等等，从培训对象到工作模式，从日常管理到课程展开，从教学支持到后勤保障，诸方面都需专门进行研究讨论，需要实践模式，更需要理论依据。因此，专业性的学术支持体系不可少，不可不研究，不可不建立，不可不完善。
在中小学教师培训学术支持体系的建立中，作为培训主体的高师院校应保证良好的制度支持。好的学术氛围需要制度引领，并有相应的评价体系的支撑。当前国家对中小学教师培训工作的重视和相应的文件政策方针的颁布，提供了教师培训发展的良好社会背景，高师院校应大力支持教师教育职后培训的专门研究，成立专门的部门，着力专门人员进行管理和研究。同时，在培训教师团队的评聘、待遇、评价等方面进行绩效考核，并优先提供各种进修提升的机会。在相关的研究领域，设立专项教师培训课题项目，引领专门研究方向发展及专门研究团队的建设。再者，将教师培训团队与学校本科教学团队建设同等对待，并列入学校人才队伍建设总体框架，统一规定和规划。
四、小结
学前教育专题培训篇2
中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
参考文献:
学前教育专题培训篇3
关键词新疆地区学前双语教师培训
中图分类号：G451文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdks.2016.10.030
abstractXinjiangareaisaregionofethnicminorities.thecomprehensivequalityofminoritypreschoolbilingualteachersisrelatedtothequalityofeducationinthewholeXinjiangarea.throughtheinvestigationinXinjiangpreschoolbilingualteacherstrainingstatus，itcanbefoundwheretherearealotofproblems.withthedevelopmentofpreschoolbilingualeducationinXinjiang，thetrainingsystemofpreschoolbilingualteachersisimperative.
KeywordsXinjiangarea；preschoolbilingualteachers；training
随着新疆地区少数民族学前双语教育的发展，对学前双语教师的专业知识和专业技能提出了更高的要求。目前，新疆少数民族学前双语教师的教学水平和教学能力已不能满足当前双语教育的要求，影响着新疆学前双语教学质量的提高。因此，开展新疆学前双语教师的培训工作，提高学前双语教师的教学水平，是一项需要亟待解决的任务。
1新疆地区学前双语教师对学前双语教育培训的需求
1.1对培训形式的需求
通过问卷调查的方式，了解新疆学前双语教师对培训形式的需求情况，问卷中提到的培训形式有外出观摩、听课评课、园外交流、专家讲座、教研讨论、远程教育、送教下乡等，让参与调查的教师进行排序选择。调查结果显示，学前双语教师更多喜欢的培训形式是“外出观摩”，其次是“听课评课”，而“送教下乡”虽占一定比例，但不多。“外出观摩”和“听课评课”对学前双语教师的专业成长是非常好的培训形式，在这样的培训过程中，培训教师可以通过互动、学习、反思、研究，发现问题、分析问题并解决问题。观摩和听课能够很好地与教师的教学工作结合起来，容易沟通理解，是一种促进教师成长的良好途径。“外出观摩”和“听课评课”虽指导性较强，见效也快，但如果听课教师不主动去钻研和思考，培训效果就会打折扣。因此，培训者应引导参训的教师，激发他们的参与意识，最大程度地发挥培训效果。通过调查可以发现学前双语教师对培训有个性化的需求，这有利于教师规划和追求自身的专业化发展并进行准确的定位。
1.2对培训师资的需求
在问卷调查中列举了一些培训人员供被调查的学前双语教师选择，有学前教育专家、学前教育培训机构教师、幼儿园骨干教师、学前教育研究专家等。调查结果显示有一半以上的学前双语教师选择了学前教育专家，不到一半的人选择了学前教育培训机构教师和幼儿园骨干教师。对于这个调查结果，不难预测，学前双语教师具备了一定的专业素质，而对于如何在教学实践中加以运用，还需要专家教授的指点和引领。学前双语教师的综合素质决定着学前双语教育的质量，培训师资力量的强弱、培训方法的恰当等都影响着学前双语教师的培训效果。学前教育专家、学前教育培训机构教师和幼儿园骨干教师在培训学前双语教师的过程中，能够因地制宜地找准参训教师身上存在的问题，给予专业的指导，并采取有效措施解决问题，使培训工作切实达到提高学前双语教师的效果。新疆学前双语教师对培训指导的人员要求是比较高的，对不同素质的专家教师都有一定的求知需求。
1.3对培训时间的需求
调查新疆学前双语教师对培训时间的需求情况，主要是从三个方面着手的：培训时间、培训频率、培训时长。通过统计问卷可以看出，学前双语教师更多地认为在工作期间的培训能够很好地指导如何将理论与实践有效地结合；集中培训的合理时间为50～70课时，时间不宜太长，容易滋生疲倦，太短则起不到培训的实际效果。学前双语教师对培训有一定的个性化需求和人性化需求，希望能够合理地安排生活、工作和学习，这也有利于调动教师的工作、学习积极性，可以使教师更好地安排好家庭和学校间的关系，充满正能量地参与到学前双语教学工作中。
1.4对培训内容的需求
在调查新疆学前双语教师对培训内容的需求上，大家更多关心的是根据教师能力制定培训内容，还有些教师希望根据岗位需求和学科结构来制定培训内容。随着学前教育专业人才加入到新疆学前教育的工作中，使得学前双语师资队伍的素质不断提高。但同时，社会教育改革的不断深入，对教师尤其是学前双语教师的要求也随之增高，学前双语教师不去提升自己、不学习、不进步就会被淘汰；另外，家长对孩子的期望也越来越高，相对来说，对教师的要求也提高了。越来越多的学前双语教师现有的专业知识水平和专业能力已无法满足岗位的要求了。因此，学前双语教师对参加培训的需求越来越高，而且目标很明确，他们希望能提高自己的教育实践能力，同时培训内容能丰富一些，这也是由学前双语教师的教龄、专业、学历等内在需求不同决定的。
2对新疆地区学前双语教师培训的几点思考
2.1建立专业化的学前双语教师培训师资力量
培训者在整个培训活动中担任着具体实施培训任务的工作，负责向培训学员传授培训知识。培训者能力的高低、培训方法的选择都直接影响着教师的培训效果。因此，培训者在培训活动中起着非常关键的作用。学前双语教师的培训不仅包括汉语知识培训和学前教育专业知识培训，还涉及不同文化背景下的差异性，以及培训学员的不同专业基础和语言能力。因此，作为学前双语教师的培训者，应符合双重标准，具备语言学基本理论和学前专业引导能力。此外，培训者还应对不同文化具有一定的认同意识，熟知学员的需求和基础、能力差异等。目前新疆地区比较缺乏高层次的学前双语教育人才，在培训过程中汉语培训与学前教育培训脱节，影响了学前双语教师培训的整体质量。因此，承担和组织培训学前双语教师的院校应加强对培训者的培训，使其掌握较高的学前双语教学理论，并了解学前双语教学的政策和实践，能够很好地将汉语培训和学前教育培训结合在一起，促使他们在经验教学和理论教学上都能进行科学的安排，承担好学前双语教学的指导工作，不断提高新疆学前双语教师的能力和水平。
2.2制定科学合理的培训方案
只有准确把握培训学员的需求情况，才能确保培训工作具有针对性和实效性。因此，有效的学前双语教师培训应建立在对培训学员需求分析的基础上。在制定培训方案的过程中应考虑培训学员的专业背景和实践经验，确保学员通过培训能够达到理想效果。在培训方案中应适当增加汉语口语课程和学前专业汉语课程。根据学员的实际需要和课时安排，适当增加这两种课程的课时量，让培训工作既符合语言学习的一般规律，又顾及到学员的实际需求。重视培养学前双语教师的学前教育专业知识，使参训学员能够巩固之前已掌握的学前教育专业基础知识，又能了解最新的学前教育理论和学前儿童保健知识等，掌握观察幼儿和分析幼儿行为的方法和技能。改善硬件培训设备设施，满足学员的学习需求。在幼儿教育教学活动中，教师在音乐、舞蹈、手工等方面的专业技能，决定着教育教学活动能否成功地开展和进行。硬件条件能够有效地保障学前专业技能的培训。良好的硬件外部条件，可以为需要提供好的学习环境，有利于培训工作的开展。
2.3注重教学实习
学前双语教师参加培训的一个重要目标是提高参训学员使用汉语组织幼儿园教学活动的能力。学前双语教师参加培训的一个重要环节是教学实习，也就是说学员参加培训，主要是获得运用双语进行教学的技能，并能将习得的理论知识运用于教学实践中，而教学实践则是检验培训效果的最佳方式。学员通过学习理论知识，然后将其运用到幼儿园教学实践中，在实践中如果发现了问题，可以再带着问题进行理论学习，经过这样的学习培训过程，培训效果自然会得到全面提升。承担培训学前双语教师工作任务的院校可以采用的教学实习方式是分散实习和集中实习相结合。分层次地组织学员进行教学观摩和见习实习等来强化学前双语教师组织实施幼儿园教学活动的能力。承担培训工作的院校应建立稳定的教学实践基地，挑选一些优秀的、沟通能力强的教师指导教学实践课程，及时地与学员沟通，组织讨论教学实习中存在的问题和解决方法，根据学员的实际情况，适当灵活地调整教学方案和教学计划，真正落实教学实践课程。
2.4创建汉语言的校园环境
在汉语言这个校园文化环境中，有利于学员提高汉语水平，当汉语水平得到提高之后，学前双语教师才能不断改进自身的汉语教学组织能力。因此，承担学前双语教师培训的学校应努力为学员营造良好的汉语言学习环境，在培训课堂环节中，强调并加强师生互动，形成轻松愉悦的汉语交流氛围；在课外，可以要求少数民族教师与管理人员和其他学员用汉语进行日常的交流，积极开展“双语”学员与汉族学员间的互动互学活动，促进汉语口语水平的提高。另外，培训学校还可以鼓励学员用汉语进行记日记，坚持看汉语新闻，练习汉字书写等，也可以组织汉语演讲比赛、朗读比赛、歌曲比赛、汉语课堂设计比赛等各类丰富多彩的活动，丰富学员的课余文化活动，激发他们学习汉语的积极性，提高汉语水平。
2.5采用多样化的教学形式
在培训学前双语教师当中，应关注参加培训学员，利用成人的实践经验，采用多样化的教学组织形式，不断激发学员的学习主动性，在讨论和交流的互动中促进各类知识的全面提升。承担培训工作的学校在开展培训工作时应注重管理教学常规，加强监督教学质量，从思想和行为说重视培训工作，明确学员间的个性差异和学习特点，根据不同的专业发展阶段来组织和调整培训课程，科学化、规范化教学工作。在培训教学过程中，多采用情境教学的方式，创设相应的教学情境，调动学员的参与热情，促进学员的自主学习和自主探究。
3结语
学前阶段的双语教育对于幼儿的双语学习和日后的社会适应及发展具有重要作用。学前双语教师参加培训，能够有效地提高汉语水平和专业能力，进一步可以提高组织教育教学的能力。通过调查研究新疆地区学前双语教师的培训需求，根据他们这些不同的需求，开展培训，能够起到一定的针对性，有利于培训工作的顺利开展和培训效果的提高。
参考文献
[1]林玲.新疆双语教师队伍建设的困境和思考[J].中国民族教育，2016（1）.
学前教育专题培训篇4
1 教师专业化是现代教育发展的必然趋势
2001年4月国家首次全面实施教师资格认定并进入实际操作阶段，“教师不单是一种职业，而且是一种专业”。如果说过去教师的工作还只是一种职业，只要具备各门学科知识就可以的话，那么，今天仅仅具备学科知识是不够的，还必须具有从事教育教学工作的专业知识能力及终身学习的能力，这样才符合教师资格的要求。确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是国内外教育界关注和努力的目标，也是世界各先进国家当前教育战略的共同措施。由此可见，教师的专业化发展已成为现代教育改革与发展的方向和主题。
2001年我国开始实施基础教育课程改革，中小学教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师培训、学习、提高显得比以往任何时候都更加重要。人们越来越认识到，在经济全球化和科学技术迅速发展的背景下，经济竞争的成败关键在人才，而人才的培养靠教育，教育的发展靠教师。只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平，才能培养出高素质的人才。
2 转变观念，提高认识，树立“教师专业化”新理念
要提高教师专业化水平，首先要提高对教师专业化的认识。纵观世界教师教育的发展历程，审视我国教师教育的发展现状，不难看出，大力推进教师专业化可以提高我国教师质量，在一定意义上说，教师的质量，就是教育的质量，教育的差距归根结底是教师的差距。因此我们每一位教育工作者，特别是教育管理者，首先要转变观念，提高认识，应从教育事业发展的大局去看待教师教育工作，要从能否保持可持续发展，能否长久保持教育领先地位的高度去看待教师专业化发展。
教师是个专门职业，具有不可替代性，教师教育要在教师专业化理论指导下，依据教师专业发展的不同阶段，通盘考虑、整体设计、转变观念、创新培训模式，树立教师专业化新理念，加速推进教师专业化的进程。跨入新世纪，教师专业发展在促进中小学生成长，保障基础教育课程改革方面起着至关重要的作用，人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业教育家。21世纪的教师教育是以教师专业化为改革取向的，按照教师专业的基本要求，我们作为教育者本人应树立强烈的教师专业化理念，不仅要成为新型知识的传授者，而且要使自己成为新课程改革的促进者、研究者、改革者与决策者。
教师要树立终生学习的意识，真正认识到“只有学习精彩，生命才会精彩”；“只有学习成功，事业才会成功”。
3 讲求实效，探索培训新模式
3.1 “校本培训”模式。“校本培训”是指在教育专家指导下，由学校组织和规划的，以提高教师教育教学和科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训教师的一种校内在职培训。其基本含义是：以校为本，为了学校，在学校中，基于学校。校本培训的目标是解决本校教师专业化发展中存在的问题。学校中出现的问题是培训的起点，解决这些问题是培训的归宿。
校本培训应遵循“自修——交流——反思——实践——评价”的模式。在集中式培训的基础上，把工作重点放在各学校，由各学校结合实际情况，开展多层次、多渠道、全员性的校本培训。既从本校教师的教育教学需要出发，解决课程改革教学实践中的问题和专业发展问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以整合。加强校内自修、培养骨干、以点带面；加强校际交流、分享成果、借鉴启迪；研究课程、研究学生、研究自己、课后小结、教学札记、教育个案集体探讨，组织现场培训、实践培训；在学校环境中开展教育科研，在培训学习基础上组织听课评课、教学观摩活动等等。真正做到培训与教学同步，把教师的专业发展与课程改革的需要统一起来。
3.2 “建构式培训”模式。这是一种以“问题为中心”的培训，是为了弄清教师所面临问题的实质，用以改善教师的行动，它的直接目的在于改善实践，它的理论基础是建构主义的学习观。主张“先问题，后学习”，即在培训者指导下，学员从教育实践中选择教育问题，并以“解决问题”为中心展开主动探究式的综合学习。
问题是教师培训的起点，也是确定培训内容的依据。通过听课、走访、调查问卷等多种形式，发现教师在教育教学中的实际问题，参训教师参与问题的选择和培训内容的确定，根据自身在课程改革教学实践中遇到的问题来进行综合性的学习。问题确定以后，培训者通过一定的途径把问题呈现给学员，培训者和学员同时面对不确定的问题解决过程，每个人都有极大的思维和尝试空间，共同进步，双方受益。与传统培训模式不同，在“以问题为中心”的培训模式中，培训者没有固定讲课任务，做的是动态的协调、督促、协助工作，这看似很超脱，实际上在培训前必须进行更深入地研究和精心地设计，对培训者的创造性和探索性提出了更高的要求。
学前教育专题培训篇5
1 教师专业化是现代教育发展的必然趋势
2001年4月国家首次全面实施教师资格认定并进入实际操作阶段，“教师不单是一种职业，而且是一种专业”。如果说过去教师的工作还只是一种职业，只要具备各门学科知识就可以的话，那么，今天仅仅具备学科知识是不够的，还必须具有从事教育教学工作的专业知识能力及终身学习的能力，这样才符合教师资格的要求。确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是国内外教育界关注和努力的目标，也是世界各先进国家当前教育战略的共同措施。由此可见，教师的专业化发展已成为现代教育改革与发展的方向和主题。
2001年我国开始实施基础教育课程改革，中小学教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师培训、学习、提高显得比以往任何时候都更加重要。人们越来越认识到，在经济全球化和科学技术迅速发展的背景下，经济竞争的成败关键在人才，而人才的培养靠教育，教育的发展靠教师。只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平，才能培养出高素质的人才。
2 转变观念，提高认识，树立“教师专业化”新理念
要提高教师专业化水平，首先要提高对教师专业化的认识。纵观世界教师教育的发展历程，审视我国教师教育的发展现状，不难看出，大力推进教师专业化可以提高我国教师质量，在一定意义上说，教师的质量，就是教育的质量，教育的差距归根结底是教师的差距。因此我们每一位教育工作者，特别是教育管理者，首先要转变观念，提高认识，应从教育事业发展的大局去看待教师教育工作，要从能否保持可持续发展，能否长久保持教育领先地位的高度去看待教师专业化发展。
教师是个专门职业，具有不可替代性，教师教育要在教师专业化理论指导下，依据教师专业发展的不同阶段，通盘考虑、整体设计、转变观念、创新培训模式，树立教师专业化新理念，加速推进教师专业化的进程。跨入新世纪，教师专业发展在促进中小学生成长，保障基础教育课程改革方面起着至关重要的作用，人们对教育专业所期望的是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业教育家。21世纪的教师教育是以教师专业化为改革取向的，按照教师专业的基本要求，我们作为教育者本人应树立强烈的教师专业化理念，不仅要成为新型知识的传授者，而且要使自己成为新课程改革的促进者、研究者、改革者与决策者。
教师要树立终生学习的意识，真正认识到“只有学习精彩，生命才会精彩”；“只有学习成功，事业才会成功”。
3 讲求实效，探索培训新模式
3.1 “校本培训”模式。“校本培训”是指在教育专家指导下，由学校组织和规划的，以提高教师教育教学和科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训教师的一种校内在职培训。其基本含义是：以校为本，为了学校，在学校中，基于学校。校本培训的目标是解决本校教师专业化发展中存在的问题。学校中出现的问题是培训的起点，解决这些问题是培训的归宿。
校本培训应遵循“自修——交流——反思——实践——评价”的模式。在集中式培训的基础上，把工作重点放在各学校，由各学校结合实际情况，开展多层次、多渠道、全员性的校本培训。既从本校教师的教育教学需要出发，解决课程改革教学实践中的问题和专业发展问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以整合。加强校内自修、培养骨干、以点带面；加强校际交流、分享成果、借鉴启迪；研究课程、研究学生、研究自己、课后小结、教学札记、教育个案集体探讨，组织现场培训、实践培训；在学校环境中开展教育科研，在培训学习基础上组织听课评课、教学观摩活动等等。真正做到培训与教学同步，把教师的专业发展与课程改革的需要统一起来。
3.2 “建构式培训”模式。这是一种以“问题为中心”的培训，是为了弄清教师所面临问题的实质，用以改善教师的行动，它的直接目的在于改善实践，它的理论基础是建构主义的学习观。主张“先问题，后学习”，即在培训者指导下，学员从教育实践中选择教育问题，并以“解决问题”为中心展开主动探究式的综合学习。
问题是教师培训的起点，也是确定培训内容的依据。通过听课、走访、调查问卷等多种形式，发现教师在教育教学中的实际问题，参训教师参与问题的选择和培训内容的确定，根据自身在课程改革教学实践中遇到的问题来进行综合性的学习。问题确定以后，培训者通过一定的途径把问题呈现给学员，培训者和学员同时面对不确定的问题解决过程，每个人都有极大的思维和尝试空间，共同进步，双方受益。与传统培训模式不同，在“以问题为中心”的培训模式中，培训者没有固定讲课任务，做的是动态的协调、督促、协助工作，这看似很超脱，实际上在培训前必须进行更深入地研究和精心地设计，对培训者的创造性和探索性提出了更高的要求。
学前教育专题培训篇6
当前高职教育新教师培养存在的主要问题
（一）培养目标不明确
高职教育作为高等教育的一种类型，对师资素质和能力有着特殊的要求。然而，我国目前还没有将高职教育师资资格作为一种单独的类型，更没有具体明确的高职教育师资任职资格标准，仍沿用《教师资格条例》关于高等学校教师资格的规定，把高职教育师资等同于普通高校师资培养，造成高职教育新教师培养（岗前培训）目标不清。这种状况与高职教育的发展要求很不适应，直接影响着高职新教师培养模式建构及其专业化发展，对高职教育可持续发展十分不利。
（二）培训内容和方式与高职教育要求脱节
我国现行高职教育师资岗前培训，依然是按照普通高校教师培训的内容与方式进行，与高职教育要求脱节。如黑龙江省高校教师培训中心在《关于做好2007年高校教师岗前培训工和的通知》中规定的高校（含高职――笔者加注）教师岗前集中培训的内容为：高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规、高等学校教师职业道德基础知识、高等学校教师教育教学能力等；校本培训内容包括校史校情校规专题、教学实践专题、教育与教学评价专题及科研方法专题等。培训形式为：专题讲座、典型报告、教学观摩、课堂教学实践或讲评等形式；再如江苏省教育厅在《关于进一步做好高校教师岗前培训工作的通知》（苏教办师[2007]31号）规定的高校新教师岗前培训的课程和方式，与上述黑龙江省的要求基本相同。从两省教师岗前培训的内容与方式看，既没有职业教育理论与教学技能方面的内容，也没有企业实际工作实践过程体验等要求，培训内容缺乏高职特色，培训方式缺乏职业特点，这与高职教育师资培养需要相距甚远。
（三）培训时间短、过程不规范
从培训时间上看，高校新教师岗前集中培训大多为半个月左右（总学时120学时左右）。这样短的时间，对于那些非师范类（教育类）院校的毕业生来说，不算职业教育类课程和企业实际工作岗位实践，单就高等教育学，高等教育心理学、高等教育法规、高等学校教师职业道德基础知识、高等学校教师教育教学能力等内容的学习来讲，能达到什么程度是可想而知的。
从培训过程来看，新教师岗前培训突出的特点是“短平快”。集中培训的时间短暂，除了“暴风骤雨”式的知识灌输，就是“纸上谈兵”式的实战训练。急功近利，难以保证高职新教师培养质量。
（四）培训课程与教材建设滞后
近年来，与高职教育快速发展的形式相比，新教师培训课程与教材建设明显滞后。
一是对高职教育新教师培训课程建设认识不足。各高职院校和相关研究人员比较重视高职教育专业课程与教材的开发建设，但对新教师培训课程与教材的开发建设关注不够。
二是对高职教育新教师培训课程结构缺乏系统与科学设计，目前仍基本停留在1997年原国家教委颁发的《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》层面。
三是现行高职教育新教师培养体制制约着课程与教材的开发建设。作为高职院校师资源头的本科高校，除少数师范院校外，其他并不开设职业教育理论或教育理论课程，没有相关课程与教材的开发建设责任。而作为负责高校新教师岗前培训的各省高校师资培训中心，它是一个服务与咨询机构，也没有开发建设师资培训课程与教材责任和能力。这就造成了高职教育新教师培训课程与教材建设的责任缺失，影响了新教师培训课程与教材的开发建设。
另外，由于我国高职教育起步较晚，对高职教育理论的研究与探索不够深入，也是导致高职新教师培养课程开发建设进展缓慢的因素之一。
解决上述问题的主要对策
（一）加强政策引导
教育行政部门应提高对新教师培养重要性的认识，不断完善与高等职业教育社会地位相称，与高等职业教育改革等一系列相关的法规和政策，以规范和引导高职教育新教师培养及其专业化发展。
1.应制定符合我国实际的高职教育师资任职资格标准。解决目前高职教育师资任职无标可依的问题，克服高职新教师培养培训的盲目性和随意性，是高职教育师资队伍建设的迫切要求。高职教育师资任职资格标准，既要包括思想政治素质、职业道德素质与人文修养的要求，也要包括教育背景和专业知识与技能要求，还要包括职业教育理论、职业实践能力和企业实际工作经历的要求等。
2.应独立设置高职教育教师资格。与高职教育作为高等教育的一种类型相对应，把高职教育教师资格作为高等学校教师资格中的一种类型，明确资格标准，实行单独考试制度，颁发专门的高等职业教育师资资格证书，以建构符合我国职业教育发展需要的初等、中等和高等职业教育师资资格证书，以建构符合我国职业教育发展需要的初等、中等和高等职业教育教师资格的完整序列和认证体系。
3.应完善与我国高职教育发展相适应的、符合教师专业化发展要求的新教师培养和继续教育培训等相关政策措施。明确规定高职教师准入制度和继续教育培训制度。如取得高职教师资格需参加多长时间、什么内容、何种方式的业务理论与教学能力培训，进行多长时间的企业岗位实践，以及达到什么标准、通过何种形式的考核等；要如何持续参加怎样的继续教育培训，以及这样的培训与教师的职称晋升、工资待遇等之间的关联等。将其以法规、制度的形式予以确定，有助于保障并促进教师培养质量的持续提高和专业化发展。
（二）创新培养体制
进一步改进和完善与高职教育发展要求相匹配的师资培养培训体制，构建我国高等职业教育教师教育与培训框架。
1.要设置高职教育新教师培养教育的专门机构。在高等教育快速发展的新形势下，借鉴一些发达国家的成功做法，设立专门的高职教育新教师培养教育机构，是建设高等教育强国的必然要求。可在一些实力较强的大学设立专门培养职教师资的职业性专业，由其负责对将进入高职院校任教的人员进行专门的系统教育与培训，并为在职教师提供多样性、规范化的各类专项培训等，承担起高职教育师资培养模式构建、培训课程与教材开发建设、实训条件建设等责任，使其成为高职教育师资培养的主阵地，这样有助于从源头上把住高职教育师资质量关。
2.要改变现行高职教育新教师培养和选聘模式。变先选聘后培训，为先培训后选聘。即由专门的新教师培养教育机构在大学本科高校毕业生中择优招收有意从事高职教育教学工作的人员，对其进行为期一年左右专门的系统化教育培训（可享受师范生免费教育待遇），经理论与实践考核合格后，取得高职师资培训合格证书――“准高职教师”资格。用人单位需从这些“准高职教师”中选聘教师。这样的高职新教师培养教育与准入制度的设计，可克服目前师资培养与选聘各行其是的种种弊端，为高职教育提供持续可靠的师资保障。
3.要规范培训内容和培训过程。针对不同类型人员的实际，实行分类培养。如在培训内容和时间安排上，对没有（或半年以下）企业实际工作经历的非师范毕业生，可先进行为期半年左右的高等教育理论、职业教育理论和教育教学实践能力、职业教育课程设计与开发能力等方面的教育培训，再根据学员专业分别进行为期半年左右的企业实际工作相关岗位的实习实践等；对具有半年以上企业相关岗位实际工作经验的人员，可侧重在高等教育理论、职业教育理论和教育教学实践能力、职业教育课程设计与开发能力等方面进行培训；对师范类院校毕业生，则可侧重在职业教育理论和教育教学实践能力、职业教育课程设计与开发能力等方面进行培训。后两类培训的时间可适当缩短，但各培训项目的考核不能少，标准不能降。培训过程与方式应突出职业教育特点，既要重视职业教育理论教学，又要注重教育教学实践能力和实践教学能力培养，尽可能地强化学员对高职教育课程和教学模式的体验与感受，增加其企业实际岗位工作的经验。要不断完善各类新教师培训项目体系，优化教学与训练过程，以此保障和提高培训质量。
（三）加强培训课程与教材的开发建设
课程建设问题，直接关系到高职教育新教师培养的质量。要明确教育行政部门、新教师培养教育机构、相关院校等在高职新教师培训课程与教材建设上的责任，并形成责权利相一致的运行机制；要结合高职教育创新发展的实践，进行深入的理论探索与研究，完善高职教育理论体系，用理论创新成果指导高职教育新教师培养实践，并提供必要的课程支持；除高校教师岗前培训的“老四门”课程外，要集中力量，加大力度，加快职业教育学、职业心理学、职业教学论等课程的开发建设步伐；新教师培训课程与教材建设，要以满足高职教育要求为宗旨，以工作过程为导向，本着科学性、先进性、职业性、实践性和开放性的原则，系统与类型人员的培养教育需要。
参考文献：
[1]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[J].广东技术师范学院学报，2007（9）.
学前教育专题培训篇7
【关键词】继续教育，中小学教师，学历培训，职后培训，培养能力
继续教育是建设创新型的国家、创新型的社会、创新型的经济的保障。人类进入21世纪以来，随着经济全球化，信息网络化进程的推进，知识更新越来越快，作为一名教师，参加继续教育与终身教育已经成为时展的新要求。十几年的继续教育实践证明，继续教育成绩显著但很多问题也应亟待解决。
1.目前存在的问题
1.1 积极性不高。①部分教师对继续教育重视不够，缺乏对继续教育足够的认识；②教师教学任务繁重，工作压力大，加上现在升学率的要求大、各种名目繁多的评比，使得教师疲于奔命，因而影响了教师参加继续教育的积极性；③培训经费负担较重，国家规定：继续教育经费以政府财政拨款为主，但实际情况是不少地方把本应该政府划拨的部分款项变成了由教师全额负担，从而增加了教师的经济负担。
1.2 学历水平参差不齐。
由于复杂的社会及历史原因，中小学教师的学历水平存在着很大的差异，主要表现为以下几个方面：城镇教师和农村教师存在着差异；经济发达地区教师和落后地区教师存在着差异；重点学校教师与普通学校教师存在着差异；就是在同一地区、同一所学校的内部也不可避免地存在着教师学历水平的差异。这种差异必然导致教师的综合质量反差巨大，影响到中小学教育的质量，从而变相地造成中小学生教育机会的不平等。
1.3 职业技能有待进一步提高。
所谓教师职业技能，是指专门从事教师职业、运用教育理论知识完成教学任务所必备的本领。它的内容主要包括普通话和口语表达技能、三笔字（钢笔、毛笔、粉笔字）和书面表达技能。职业技能决定了教师职业素质的优劣，对于教师教育水平的高低、教育质量的好坏具有不可低估的影响和作用。教师的任务主要是教书育人，必须学会运用最为科学和合适的手段，娴熟地驾驭职业技能，把应该传授的知识以最佳方式让学生掌握和领会。这种技能的培养势在必行，而且还必须与一定的教学实践相结合。因此对教师进行职业技能的最佳培养和完善时期不是在其接受师范教育之时，而是在他们从事教育工作一段时期之后，再进行继师范教育之后的再次职业技能培训。
1.4 思想素质的再培训工作也需要加强。
教师整体素质的改善主要包括两个方面的内容：①业务水平的提高；②职业道德的进步。特别是后者，在市场经济的冲击下显得尤其重要。随着物质文明的进步，社会成员的意识形态和价值观念也在进行着新组，拜金主义、享乐主义等不良思潮在考验着人们的灵魂。一些人为了追求个人利益，几乎已经到了无所不用其极的地步，为了满足个人的私欲，即使牺牲集体和国家的利益也心安理得，这些不良的观念和行为对社会风尚产生了非常不利的消极作用。最明显的表现即是：在追逐金钱的驱动下，商品拜物观念深入人心，以至于各行各业、文化教养各不相同的人，为了满足个人私欲所采用的方式和手段竟然没有太大的区别。
1.5 时效性不强。
开展继续教育的目的使教师专业知识得到拓展、更新、补充和提高，但实际效果却与教师的要求相差甚远，造成这种时效性不强的根本原因是什么？①培训机构问题。培训机构缺乏一支数量充足、结构精良、业务精湛的培训队伍，很多培训者对新课程理念、教学技能缺乏深入的了解。②培训内容缺乏针对性。目前继续教育的很多内容不能满足教师的实际教学需求，理论空泛、内容陈旧。③方法单一。截止目前，很多培训机构仍然采用满堂灌的方式，专家学者在台上大讲，受训者在台下听记，完后发证，没有多大实效。④培训机构对继续教育工作缺乏足够的认识、了解和研究，组织不力，流于形式。
教师队伍建设的各个阶段都要始终重视师德建设。现在的教师培训往往忽视了这一点，把气力全部花费在学历以及技能培训上。实质上，师德建设是教师队伍建设的灵魂，是推进和深化教师队伍建设的总动力，是教师队伍建设成功与否的关键，它把握着中小学教师的发展方向，从而也影响到整个学校教育的发展进程。那么，如何扭转这个被动的局面呢？
2.加强中小学教师继续教育工作的几点措施
2.1 中小学教师继续教育的基本形式。
2.1.1 举办培训班。将受训的教师组成教学班采用集中面授的方式进行教学，这是当前我国中小学教师继续教育最常用的形式之一。培训班包括各种类别的短期培训班、专题讲座、讲习班等。这种形式具有培训容量大、信息密度大、计划性强等特点，比较适用于新教师培训、各类职务培训、骨干教师培训等。
2.1.2 举办研修班。组织部分教师围绕某些教育问题展开集体研讨的培训形式。研修班一般时间不长，人数也不多，但人员素质一般要求较高，有比较丰富的教学实践经验和一定的教育理论素养。办班目的主要是通过教育现实中的热点问题或教育教学改革的重要问题进行集体研讨，相互交流，提高理论素养和科研能力。该形式适用于骨干教师培训、高级教师培训、专题研讨等。
2.1.3 举行教研活动。主要是通过学校教研组和省、市、区、县教研室等组织的教学研究活动提高教师教育教学能力的方式。该方式专于思考，实践探索，总结经验提高自身理论素养和实际教育教学能力的学习方式。此形式十分灵活，而且针对性强，但需要较强的毅力，否则容易流于形式。自学方式常和其它形式培训相结合。培训机构或教师所在学校提出一定的学习要求和提供必要的学习指导对提高自学质量有重要影响。
2.1.4 举行知识补偿培训活动。知识补偿培训就是根据教师目前知识结构存在不适应新课程要求的问题，针对问题进行培训的培训方式。我们可以把它理解成为“问题培训”。根据新课程标准的要求，体育教师在专业知识结构方面存在不适应的问题，需要补偿。对体育教师来讲，还存在理论积淀比较薄、文字能力不强、写作基本功差等问题，也需要补偿，采用知识补偿培训，能够有效解决上述问题。专业知识补偿培训应与学科培训想结合，主要从本校本课程资源开发与利用、教材的编写、教学的基本技能、新兴运动项目运用的技能等方面入手，采用专题讲座、实践探究、案例分析等方式进行，使教师的专业素质得到提高，适应新课程的需要。理论积淀、文字能力、写作基本功等，也是教师专业知识体系中的重要组成部分，如果缺乏，将会阻碍新课程的顺利进行。针对理论积淀比较薄、文字能力不强、写作基本功差等问题，我们主要采用专题讲座与实践 探究、自学辅导相结合的方式进行。专题讲座要从教育教学理论和提高写作技能方面入手。实践探究、自学辅导主要从实际运用（训练写作）入手，这样既能丰富教师的理论，又能使他们的写作技能得到提高，达到专业知识补偿的目的。
2.1.5 举办网络培训。充分利用现代的网络技术传播速度快、范围广的特点，把培训有关的文件、培训计划、培训要点、培训内容、培训的要求、培训所要达到的目标，包括调研的结果等到广域网上，使浏览网页的教师，通过浏览或下载进行自学的一种培训方式。这种培训方式实现了网络信息的共享，因此，也可称为网络共享式。
总之，上述的培训方式在形式上是相对独立的，在实际运用中是相互融合、相互促进的，如果这些培训方式能够综合运用，对参与培训人员教育教学观念的转变和综合素质的提高，起到事半功倍的作用。
2.2 中小学教师继续教育的基本途径。
2.2.1 教师进修院校开展继续教育培训。这是中小学教师继续教育的主渠道。主要有省和地市教育学院、市县教师进修学校、教师培训中心等。这些学校大都为独立设置的以师训、干训为主要任务的教育机构，长期从事教师培训工作，已经形成了一套较为系统的中小学教师继续教育的办学体制和运行机制。
2.2.2 远程教育进行培训。利用大众传播媒体等实现远距离教育是一条重要途径。这一途径不受教学双方时间、场所、距离等限制，具有灵活性强、信息量大、传播速度快、覆盖面广、可重复性等特点。随着我国计算机网络系统的发展，这一途径的前景将更为广阔。
2.2.3 开展教研、科研、学术团体活动。这是目前中小学教师继续教育又一重要渠道。我国面向基础教育的教研机构已形成省、地、县、乡、校五级网络，教育科研机构和学术团体也已形成一定规模，这些机构和团体对指导中小学开展教学研究和培训方面发挥了重要作用。以科研、教研带学习、促提高、出成果是这一途径的重要特色。
其它培训的还有，比如普通师范院校，综合性大学等也都是中小学教师继续教育有待开发的重要渠道。各种渠道间还应该能相互沟通，形成网络，一方面可以充分利用现有培训资源，另一方面能够实施各种培训资源的优化组合，全面提高培训的质量和效益，还可以更加方便受训教师的学习等。
2.3 中小学教师继续教育培训的类型。
中小学教师继续教育的对象是所有学历达标的中小学教师。由于他们在师德修养、理论基础、教学技艺、教育经验等方面的不同，这就出现了中小学教师继续教育培训层次的复杂性，其结构形式也必然呈现多层次。中小学教师继续教育的培训以分为三大类型为宜，即适应型、提高型、变换型。
2.3.1 适应型培训。它的培训对象是刚从大学本、专科毕业走上教学岗位的见习教师和部分初级职务的教师。培训目的要求是，明确做一个本学科合格的中小学教师应具备的基本政治素质和业务素质，巩固专业思想；正确理解本学科的教学大纲和所任课程的教材；初步掌握备课、上课、实验、辅导、批改作业等基本教学技能，适应所任课程的教学工作，明确班主任工作的基本要求，初步具备班主任工作的能力。
适应型培训可采用新教师所在学校和教育学院相结合的方式进行。按照统一的教学计划和教学内容，在各校教研组老教师的帮助下，结合教学实践，完成指定的教育教学任务，并逐项记入教师继续教育档案。教育学院要按照教学计划授课或举办专题讲座、介绍教学经验，上好示范课和观摩课，组织好试讲、分析和评议，在较高的层次上给予理论及实践方面的指导。
2.3.2 提高型培训。它的培训对象是有一定实践经验，又有培养前途的年轻的中级中小学教师。培训的目的要求是使他们通过系统的学习和深造，在思想品质、文化素养、专业知识、教育思想、教学技艺和研究能力等方面都得到提高，成为新的教学骨干或学科带头人。
提高型培训要根据上述目的要求设计教学计划，确定课程内容，选用或编写所需教材。提高型培训宜在教育学院脱产进行，时间半年为宜，还可有一部分纳入学历教育。小学、初中教师读专科起点的本科，高中教师读在职硕士研究生或第二学士学位。对这些学员，应单独编班，区别于一般的学历教育班，设计适合需要的课程。
2.3.3 变换型培训。它的培训对象是所教学科变换或兼教第二学科的教师。培训目的要求是，掌握新教学科的最基本的理论知识，熟悉教材和教法，具备胜任新的教学工作的能力。变换型培训的内容应由教师的知识基础和新教课程的差距来定。教师基础好、前后所教课程相近的，可以少培训，否则，就应多培训。这种培训可以通过函授或短期脱产学习取得单科结业证的形式进行。教育学院要制定各专业的单科教学计划，供参加培训的教师选择。
除了以上三种培训类型之外，还有增新型、研讨型等。
2.4 加强继续教育工作的策略。
2.4.1 加大宣传力度，提高思想认识。让广大教师充分认识参与继续教育是教师专业化教育、职前职后一体化教育和教师终身教育的重要组成部分。要当好一名合格教师，只有树立终身学习教育理念，不断提高自身业务，才能适应不断发展的教育教学改革和发展的需要。
2.4.2 进一步完善中小学教师继续教育的法律体系。在现有法律法规的基础上制定中小学教师继续教育的法规制度。如，中小学教师继续教育机构认可制度，中小学教师继续教育机构就是任职资格制度，中小学教师继续教育课程开发与审核制度，中小学教师继续教育质量评估制度，教师继续教育经费投入与保障制度。
2.4.3 加强培训者的队伍建设。高素质的培训队伍是提高教师继续教育质量的关键。所以，承担继续教育任务的教师不需思想过硬、业务精良、理论扎实、乐于奉献。培训机构可根据需求，聘请教学经验丰富、专业知识过硬的基层教师、教研人员、教育行政管理人员等充实培训队伍。
2.4.4 构建科学的继续教育课程体系。为了深化教师专业知识，提高教学质量，所开设的课程必须具有时代性、针对性、实用性和可操作性。比如：教师职业道德修养、现代教育理论研究、专业知识和技能、现代教育技术等。
2.4.5 构建灵活多样的培训方式。方式的灵活是保证参加培训人数和保证培训质量的重要一环。继续教育机构应根据地点、人数和学员的实际需求，采取恰当、灵活的培训方式，如：专题研究、送教下乡、阳光师训、案例分析、参观考察、现场指导、录像观摩等。只有不断探索新的培训方式，才能真正让学员感受到参加继续教育的重要和乐趣。
2.4.6 加强继续教育培训机构的硬件建设。良好的培训环境对于激发学员兴趣、彰显教师技能、提高培训质量具有保障作用。政府部门和教育行政机构应采取一切措施，优先照顾和不断加强对培训机构的经济投入、设施设备的投入，为学员创造良好的学习环境。
总之，要提高全社会对继续教育的正确认识，主动创新培训手段和培训方式，建立科学的管理机构，加大对课程建设、师资力量、各项硬件以及理论研究的投入，使继续教育快速、健康的向前发展。
参考文献
学前教育专题培训篇8
【关键词】区县教师培训机构 教师专业发展 实践性知识
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2012）11-0213-02
二十世纪九十年代中后期，我国中小学教师学历补偿教育任务基本完成，区县教师培训机构的主要任务开始转向以提高教师整体素质为目标的教师继续教育。随着新课程改革的深化，教师专业发展日益受到教育行政部门、学校及教师的关注与重视。教师培训机构为区域内教师专业发展提供规划指导、专业引领、资源开发、协调整合、调查评估、业务统领等服务已成为新的历史任务和重要的研究课题。
一、对教师专业发展的理解
教师专业发展的提出基于教师职业被认定为是一个专业，这己经是世界各国普遍认同的观点。社会学家Carr-Saunders. a.m.认为，所谓专业（profession）是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。教师专业发展主要是指教师在系统的专业训练和不断自主学习的基础上，个体专业水平得到提高，逐渐成长为专业人员的一种状态。
研究认为，教师专业具有与其它职业不同的本质特征，如专业道德、专业知识和技能等，我们称之为教师素质。这种教师素质并不是在相对短时间内就能形成和达到的，需要长期的、大量的、专门的专业基础知识学习、专业技能训练、专业实践锻炼才能获得的。教师素质中最具有特殊性、标志性、专业性的部分是教师专业素质。它是指教师在系统的教师教育和长期的教育实践中获得并逐渐发展而成的、在实际的教育实践活动中体现出来的具有专门性、指向性和不可替代性的心理品质。
在有关教师专业素质的研究和探讨中我们发现，真正支配教师思想和行为的并不是他们在职前教育中所获得的理论性知识，而是一种基于教师个人经验和个性特征的，并在其教育教学实践中实际使用并表现出来的对教育教学的认识，即教师的实践性知识。它除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”。实践表明，教师的实践性知识在教师职业中有着不可替代的重要作用，是教师真正成为专业人员的核心基础，是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作实践中发挥着不可替代的作用。
二、教师培训机构的引领作用
（一）强调实践性知识对开展培训工作的价值
在教师培训机构的发展过程中，由于有较长的一段时间承担了教师的学历补偿教育，这使其在培养目标上与师范教育基本一致。当学历补偿教育任务基本完成后，培训机构的职能发生转变。但由于办学思路的不明晰，造成培训机构在培养目标、管理方式和教学方法上仍然沿用师范教育的一套做法，造成培训机构的教学效果不理想，甚至连其存在的价值都受到了外界的质疑。
（二）区县教师培训机构的独特优势
教师的专业发展——特别是教师实践性知识的形成和发展，不能离开教育教学实践的过程。区县教师培训机构在这个过程中，具有其他教师教育机构所不具备的得天独厚的优势。
1.区县教师培训机构与区域内中小学联系密切
与从事职前教师教育的师范院校相比，区县教师培训机构与区域内中小学的联系是最为密切的。特别是当前，在以区县教师培训机构调整，逐步实现研训一体化为标志的教师教育改革进一步深化的大背景下，教师培训机构教师经常深入到区域内中小学组织教学观摩，开展教科研活动，指导校本培训工作，对基层学校的管理情况和教师教育教学情况都十分了解。
2.区县培训机构熟悉区域内中小学教师的专业发展状况
从教师职后培养的规划来看，一名教师从新手成长为骨干的整个过程都与区域内教师培训机构有紧密联系的。首先是接受新教师的岗前培训，接着是要完成每五年一个周期的教师继续教育培训，以后还可能参加学科骨干教师培训等等。此外，还有各种针对性强的专项培训，如新课程改革培训、教育科研培训、班主任培训，升任领导职务后还要参加岗位证书培训、岗位提高培训等等。可以说教师培训机构对区域中小学教师的专业发展水平状况是了如指掌的。
3.区县培训机构的运做机制灵活
区县教师培训机构处在基层，与师范院校相比具有更高的自主性和灵活性。能深入中小学“职场”，具备调查研究问题、解决中小学教育教学问题的能力，根据区域内中小学的实际需求及时策划培训课程，调整培训内容。实施方式无论是集中授课、交流研讨、行动研究或校际观摩等等都易于组织，十分灵活。在基础教育新课程改革的新形势下，灵活的培训机制对于促进教师专业发展是非常有利的。
（三）教师培训机构如何发挥引领作用
区县教师培训机构在明确自己的优势，找准工作定位的前提下，就能有的放矢地设计工作线路和途径方法，在区域教师专业发展的过程中发挥应有的引领作用。
1.以研训一体为基本模式
“研训一体”就是将教育教学研究工作同教师培训工作相结合，是教师教育从“课程中心”转向“问题中心”的具体工作模式。早在2002年教育部下发了《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》，明确要求积极促进教师进修学校与县级电教、教研、教科研等相关门的资源整合与合作。“研训一体”的工作模式有利于避免以往教研和培训两张皮的现象：一方面教研员为研究而研究，其研究成果和思想不能转化为教师教育资源，另一方面培训教师对中小学的教育教学实际很不熟悉，培训工作的针对性、实效性不强，效果不理想。实现“研训一体”后，研训教师既是教研活动组织者、问题研究者又是教师专业发展的引领者；他们既是教师行动研究指导者又是行动研究的参与者；他们研究问题的历程是解决问题的历程也是基于问题培训教师的过程；他们所解决的问题既是研究的成果、解决问题的答案、教育教学的“实践性知识”，也是教师培训、专业发展的课程。
因此，通过教师教育资源的整合，实现培训人员与教研人员、培训工作、与教研工作的一体化，是加强教师培训机构建设，进一步做好中小学教师培训工作，促进教师专业化发展的必由之路。
2.以提升教师实践性知识为主要内容
实践证明，学历教育只是为教师的专业发展提供了基础，教师专业的发展需要在教师任职后不断地提高专业素养，而教师的专业素养的核心是教师在教育教学实践形成的实践性知识。因此，教师培训机构在促进教师专业发展的进程中，要明晰自己不同于师范院校的工作定位和工作内容，切实做好教师职后的培训工作。
要实现有别于“经院式”的职后培训，培训工作需要做到重心下移，深入学校、聚焦课堂、走进教师，时刻关注、了解、掌握教学一线动态，时刻应对和解决教学一线发生的问题，时刻根据教师专业发展需求设计培训内容和形式，才能成为真正有效的专业引领者。
3.以教师培训团队建设为重要前提
教师培训团队的专业化是实施专业引领的基本条件。教育部《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》中提出，教师进修学校专职教师要掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织教师进行有关继续教育教学活动；要熟悉基础教育，能够深入中小学课堂，参与和指导中小学教师进行教学改革和研究。这对培训教师提出了较高的要求。因此，在培训教师的选拔上应充分考虑上述要求，同时要把教师培训机构自身教师的培训放在培训的首要地位，要创造各种条件开展培训者的培训。此外，鼓励培训教师参加学历提高培训、参与区域教育教学研究工作，以及深入一线中小学挂职或开展实践活动，都是培养高素质培训人才的有效途径。
4.以校本研修为服务重点
校本研修基于校本，是中小学教师获得专业发展的重要途径。同时它也是一项区域性系统工程，是教师培训机构服务基层，对区域内教师专业发展实施引领的重点。
在各中小学校开展校本研修的过程中，教师培训机构应明确自己的统领地位，通过规范制度、提供技术性培训、培训骨干教师，以及加强指导和检查等服务，规范中小学校的校本研修行为。同时通过搭建区域内网络服务平台，构建校际联动机制，及时推广典型经验，引领各中小学校本研修的发展方向，确保教师获得良性的专业发展。
参考文献：
[1]教育部师范司组织编写.教师专业化的理论与实践[m].人民教育出版社，2003年1月
[2]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[m].教育科学出版社，2001年10月
[3]赵印奖，李泽普. 提高县域农村教师培训质量的思考——兼谈新形势下县教师进修学校的培训定位[J]. 教育实践与研究，2008年9月，第14—17页
[4]廖岩，吴玉敏. 教师进修学校在教师专业发展中的专业引领[J]. 大连教育学院学报，2008年9月，第38—39页
学前教育专题培训篇9
论文摘要:中学英语教师培训模式整合主要涉及四个方面:一是培训内容的整合;二是培训主体的整合;三是培训对象的整合;四是培训手段的整合。注重理论与实践相结合，集中培训与校本培训相结合，培训与科研(教研)相结合。通过教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助以及专家的专业引领，进而促进教师专业发展。
一、问题的提出
农村教育的发展离不开一支高素质的农村教师队伍。党的十七大报告关于教育工作论述中明确指出要“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”。提高农村教师的素质，是实现教育公平，提高农村教育水平的关键之一。进一步加大农村教师培训力度，提高教师教育教学能力和整体素质，促进基础教育改革和素质教育的实施，是我国建设教育强国的迫切任务。据有关调查结果显示，目前农村中学教师队伍整体素质还不是很高，专业发展水平偏低，主要表现为:学科结构不合理，专业不对口，“教非所学”所占比例较大，知识结构老化，教育观念陈旧，教学方法缺乏灵活性和创造性等等。以永州市农村中学英语教师为例，有相当一部分英语教师是由非英语专业毕业生或其他学科的转岗教师构成，与此同时，农村中学现有的师资不仅得不到充实调整，反而挑选一些较优秀的农村中学教师到城区中学任教，使农村中学教师队伍进一步弱化，给农村中学英语教学质量造成了负面影响。
近几年，笔者担任了永州市中学英语教师继续教育培训的教学工作，对该市中学英语教师继续教育现状进行了初步调查了解，发现教师继续教育工作存在的主要问题有:
一是培训主体方面:以培训院校、培训机构为本位，忽视中学教师的主体地位和主体作用的发挥。www.133229.Com目前中学教师继续教育的通常做法是:让所有参加继续教育的中学教师利用暑假到指定高校接受培训，实行大班上课，学完规定门数的课程即可结业。
二是培训对象方面:部分参训教师对教师培训的重要性和必要性认识不深，主要表现为:重学历进修轻培训提高，参加培训的目的不是为了提高自身素质，仅仅是为了拿学分，上职称。他们在培训中往往学用脱节，被动学习。
三是培训内容方面:中学教师继续教育的培训内容主要由省、市教育行政部门统一制定。这种统一课程、统一教材、统一要求的教师培训体系，虽然重视教育理论知识的学习，但是忽视教育理论与学科教学的整合。培训内容以教育理论知识和教学法知识的学习为主，缺乏对实践性知识和经验性知识的整合，导致理论与实践严重脱节。单纯知识传授，脱离教学实际，较少考虑农村教师个人成长的需求，不能解决一线教师在教学实践中遇到的困惑和问题，培训的针对性与实效性不强。
四是培训手段方面:师资培训多采取理论讲座的形式，课堂上专家理论指导性强。但多数培训者习惯于采用传统的培训手段:讲一听一记，重视理论灌棺，很少采取互动式、讨论式和启发式，手段单一，形式单调，直接影响培训的质量和效果。
二、培训模式整合的含义
“整合”在系统科学的思维方法论上，表示为由两个或两个以_l较小部分的事物、现象、过程、物质属性、关系、信息、能量等在符合具体客观规律或符合一定条件要求的前提下，凝聚成一个较大整体的发展过程及结果。
教育界引用“整合”一词通常表示整体综合、渗透、重组、互补、凝聚、融合等意思。这里的“整合”指的是将培训模式的构成要素融入到农村中学英语教师继续教育的有机整体中。“一般而言，培训模式的主要构成要素包括培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等，”培训模式整合过程，就是在某种培训目的指引下，将培训理论与具体实践中多种因素相结合的过程。
三、培训模式整合的途径和方法
(一)培训内容的整合
从现代教师应该具备的知识结构的角度看，教师的知识结构包含四个方面:本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如英语专业知识。教育学、心理学和现代教育技术知识被称为教师成功地进行教育教学的条件性知识。实践性知识是教师积累的教学经验，是指教师在实现教学日的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师的文化知识是指教师具有)而深刻的社会文化背景知识。培训内容可根据不同的培训对象、教师培训的不同目的进行不同的公1合，建构灵活的、开放的、动态的课程结构，不断促进教师的发展。在培训内容的整合方面，应注意结合中学英语教学的内容。比如词汇、教学法、听说技能、英美文化综合知识、英美文学赏析等。现代教育技术也是很多农村中学英语老师的弱项，可通过培训提高教师的业务能力，将所学知识运用到实际的教学中。
（二)培训主体的整合
所谓培训主体，即培训机构和培训者。目前，我国参与教师继续教育的机构大致有五大类:一是大学或师资养成机构;二是专门的教师培训机构;三是教师专业团体包括教研、科研组织;四是教师任职学校;五是远程教育网。培训主体的整合，应注意聘请院外知名专家和优秀中学英语教师参与培训班的讲授与专题报告，采取高校培训与校本培训相结合，集中培训与远程教育相结合，实现两种形式优势互补。
(三)培训对象的整合
从教师专业发展的角度看，继续教育要以促进教师专业发展为目标，继续教育培训的基本任务应当是有效地推进教师专业发展进程。教师在师范院校的学历教育完成后，还有一个很长的持续性发展过程，这个过程带有终生的性质。就培训对象而言，他们处于不同的生涯阶段，担任不同年级的教学任务等特点。他们有各种不同的诉求，比如需要具有学科性、针对性强，具有可操作性的培训;能解决他们在教学中遇到的困惑和问题;要更多地考虑如何激发他们参与，变“要我学”为“我愿学”，能取得实效。因此，为了解决老师的诉求，针对不同教师的特点、需求和问题，可采用分类培训的模式，突出有针对性的分阶段的教师培训。例如，针对新入职教师采用“导师制”、针对一般教师采用“案例法”，针对骨干教师采用“课题带动法”等模式开展有针对性地教师培训，以整体提升教师的专业水平。
另外，从教师教育职前职后一体化的方面考虑，推行“顶岗实习、顶岗支教，置换培训”这种做法，既可以培养高校的师范生，又能够培训当地的中学教师，解决农村学校教师缺乏问题。这是西南师范大学率先为重新确立师范大学培养目标、推进教师教育改革、完善大学服务职能做出了有益探索。目前，这一模式在四川、广东等省推广。一方面，为师范生提供更多的锻炼机会，强化他们的从教技能，另一方面，也有利于增强农村教师队伍的造血功能。
(四)培训手段的整合
培训手段，即培训媒体、方式与方法。从教师学习方式角度看，有以案例为支撑的情景学习，以问题为驱动的行动学习，以交流互动为基础的合作学习，以经验提升为目的的反思学习，以发现规律为追求的研究学习等。从培训手段角度看，有微格教学模式、研训一体培训模式、网络培训模式、课堂观摩与教学反思模式等。
由于我国现行中学教师培训模式主要是一种外控的“单向传递”理论型模式，缺乏对教学实践的关照，满足不了农村中学一线教师的实际需求。研训结合是中学教师培训的一种有效模式。指科研(或教研);训，指培训。研训结合模式是指把教育科研与培训一体化，以研兴培，以培促研，将科研与培训有机地结合以促进教师专业成长的一种培训模式。多年来，中央教育科学研究所的专家关注教育实践，走入学校，开展合作行动研究，探索“研训一体”化的教师专业发展模式，取得了初步成果。“这种回归教育生活，回到教育教学的现场，解决教育教学问题的合作行动研究，是提高教育教学效能，实现教师专业发展的有效途径”研培一体化模式又分为:“以问题为中心”的培训模式和互动式培训模式。“以问题为中心”的培训模式有利于培养学员发现问题、分析问题和解决问题的能力。互动式培训模式以专家讲座、学员参与、交流评议、典型示范、研训结合为特点，即“导一学一议一仿一研”培训模式，这种培训模式，有利于充分调动培训者与被培训者之间的主体性，实现双向互动。实践证明，“研训一体化”模式是较为适合农村教师继续教育实际的，它既可缓解工学矛盾，又成本低廉，能真正全面有效地提高农村教师的自身素质和教学水平!
学前教育专题培训篇10
[关键词]学前教育；师资培养；问题与对策
[中图分类号]G615[文献标识码]a[文章编号]1009—2234（2012）05—0151—02
学前教育是学校教育和终身教育的奠基阶段。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》出台，《纲要》中明确指出，到2020年，“基本普及学前教育”〔1〕，将发展学前教育事业提高到国家战略层面。在国家宏观形势之下，学前教育的师资培养也发生了巨大变化，这无疑给学前教育事业带来了良好的发展机遇，但同时也存在一些需要思考的问题。
一、当前我国学前教育师资培养中存在的主要问题
（一）师资培养体系结构不合理
长期以来，我国的幼儿师范学校一直是培养幼儿教师的主要机构，中专学历的幼儿教师一直是我国幼师队伍的主要组成部分。1999年3月教育部颁布《关于师范院校布局调整的几点意见》，要求师范院校层次机构目标由三级向二级师范过渡，逐步取消中等师范教育。在这种背景下，中专层次的幼儿师范学校为谋求自己的发展，纷纷通过并入高校、独立升格、未升格但举办“三·二分段”或“五年一贯制”专科教育等方式提高自身办学层次〔2〕，初步形成了以本科、专科为主的学前教育师资培养体系。由于我国幼儿师范教育改革目前尚缺乏明确的实施步骤和切实合理的区域规划，这种不顾社会实际需要和自身条件盲目提升办学层次的现象直接导致了幼儿教师培养的严重断层。就各地区学前教育发展状况而言，农村、城郊以及经济欠发达的边远地区往往更缺乏幼儿教师。师范教育结构调整后，由于幼儿师范学校合并或升格，许多幼儿师范学校已不复存在，面向城市基层和农村所培养的中低学历层次的幼儿教师数量逐年下降；高校学前教育专业培养出来的幼教师资主要面向城镇幼儿园，农村地区由于社会经济发展水平落后，很难补充到合格的幼儿教师，这使广大农村地区的幼教师资供给形势更加严峻。
（二）师资培养标准不明确
随着我国高等教育的迅速大众化和幼儿教育事业的快速发展，学前教育师资的培养规模不断扩大，办学层次迅速提升，相应的，在人才培养目标和培养规格上也都有着质和量的变化，而国家层面对此并无统一明确的标准和规定。多数学校没能根据实际情况和自身条件，及时转变办学理念，找准学校定位，对人才培养模式进行全面的调整。一些学校，尤其是幼儿师范学校往往不同专业、不同办学层次并存；一些学校兼办高中或者艺术高中班；一些学校大专、中专混办。导致了办学思想和模式的混乱，严重影响了教育质量和教学效果。找不准目标定位，办学没有方向，没有目标，学校的发展后劲严重不足。
（三）课程体系急需改革
学前教育师资的培养，要求培养出既具良好的理论素养、又具有良好的教育技能和保育技能的实用型人才。随着对学前教育教师学历层次和能力要求的提高，单纯的技能型教师和单纯的理论型教师都不能适应当前学前教育发展的需要，而应是二者兼备的人才。从目前学前教育专业的课程设置来看，高等师范课程设置显露出“重理论轻实践，重文化素质轻教学技能”的弊端；高师专科课程设置缺乏统整性和独特性，重技能轻理论；而中等幼儿师范则偏重艺体〔3〕。有些学校虽然意识到培养模式的差距，进行了调整，但却没有找对策略，一味地通过加减课来达到目的，导致课程内容庞杂、体系混乱，再加上缺乏相应的师资和专业理论的指导，结果造成传统优势丧失、资源浪费，所培养出的学生既在技能方面不如传统中专生，又在理论方面不如传统大专生。
（四）职后培训问题亟待解决
有研究人员曾对全国东中西部15省市的30个区县的进行调查，结果有近90%的幼儿园园长认为“教师的培训机会太少”是她们在工作中遇到的主要困难之一。〔4〕继续教育与在职培训的缺乏已成为制约幼儿教师专业发展的重要原因。面对在职幼儿教师知识陈旧、学历不达标的状况，教育主管部门却没有强有力的培训措施。首先，幼儿教师培训、学习的机会和条件未能得到很好保障。例如，国家启动的中小学教师继续教育工程并不包括幼儿教师；各地的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿教师无缘。其次，职后培训的目标发生偏离，成效较低。目前的幼儿教师职后培训机构大都进行的是学历补偿教育，加之培训缺乏目的性、计划性、系统性，以及培训形式单一、重复低效等不足，使得仅有的一些职后培训流于形式，不能从根本上提高幼儿教师的教育教学理念和教学技能。第三，幼儿教师的职后培训工作，在经济发展不平衡的县市区之间，差别也很大〔5〕。而就教师的职后培训来说，无论在农村还是在城区都应重视，尤其是当今教育观念日新月异，更应重视教师的职后培训工作。
二、应对当前这些主要问题的对策和建议
学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是人生教育的基础环节，建设并优化配置一支素质优良的幼儿教师队伍，是保障和促进学前教育事业健康稳定发展的关键。
（一）不断完善学前教育师资培养体系
当前我国幼儿教师数量紧缺，高水平幼儿教师更缺，其根源在于师资培养体系不够健全。因此，应该不断完善学前教育师资培养体系。综观世界各国，幼儿教师学历层次的提升是教育改革大势所趋，具有内在必然性。但是，我们也应在提升层次、提升速度上坚持实事求是的原则，具体问题具体分析；要充分考虑我国的国情，不能一刀切，一哄而上；要从当地经济社会发展的实际出发，充分考虑社会实际需求，允许存在专业人才的层次性和各地区学前教育发展的不平衡性；并且在提高学历层次的同时，给予相应的配套措施以保证所培养的幼教师资得到社会承认。具体说来，在办好高等师范院校学前教育专业的同时，集中力量规划建设一批幼儿师范专科学校〔6〕，落后省份可以允许保留部分中等幼儿师范学校，并不断扩大各个层次学前教育专业招生计划。高校应承担大量的学前教育师资培养培训任务，减少或取消职业中专或高中幼师班招生.实行学前教育专业提前单独录取，鼓励优秀生源报考学前教育院校和专业。
（二）尽快制定学前教育师资培养标准〔7〕
长期以来，我国没有制定专门的幼儿教师教育标准，有关幼儿教师教育的规格问题，一般在相应的师范教育“教学计划”中附带说明。在当前大量中等幼儿师范学校已经改制、升格、合并的形势下，尽快制定明确的学前教育师资培养标准，已成为我国当前幼儿教育改革与发展的重要工作。标准的设定应该考虑到不同学历层次和类型，在“德行”、“学识”、“能力”、“身心”等方面均做出具体的规定和要求。要把培养目标定位于培养热爱学前教育事业，具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师、学前教育行政人员、家庭教育的指导和科研人员以及其它有关机构的教学、研究人才。具体说来，首先，要具有热爱教育事业、热爱儿童、甘于奉献自己的崇高职业理想，为孩子树立良好的榜样；其次，要具有广博的科学文化知识和多方面的兴趣才能，同时掌握幼儿身心发展的规律以及适宜的教育方法，具有广泛的人文基础知识和音乐、美术等方面的艺术才能和初级的外语听说能力；第三，要主动了解和接受新型教育思想并转化为教育行为，作用于实践；第四，还要具有良好的表达沟通能力、管理组织能力，要有适合于幼儿的活泼开朗、积极主动的性格。只有尽快出台学前教育师资培养标准，提高幼教师资门槛，提升幼教师资整体质量，提高学前教育教师队伍素质，实现教育理论与实践相融合，才能确保学前教育师资满足社会对多层次高素质幼教人才的需求。
（三）更新教学内容，调整课程结构设置
幼儿教育对师资有着特殊的专业知识和职业技能要求，针对当前幼儿师范教育课程设置滞后于幼儿教育的发展需要的现状，幼儿师范教育有必要基于各自的培养目标和院校的学历层次以及师资水平调整课程结构，在师范性与学术性之间寻找平衡点，“坚持素养与技能并重的原则”〔8〕，既要夯实基础理论课程，突出专业课程，也要重视工具性课程，加强实践课程，另外还要考虑到学生的不同发展特长，增加各类选修课。教学内容也应作调整，删除陈旧、过时的内容，增加能反映教育理论新进展和幼儿教育改革实践的新内容。课程设置应把握专业的特殊性，从生源的实际和社会对幼儿教师的专业需求出发，优化课程结构。要构建新的课程体系，改革传统的培养适应分科教学的学前教育专业课程体系，探索能够培养学生适应各种教学模式课程体系；要改革教学方法，改革重课堂轻实践教学的模式，采取“模拟课堂”和“实践操作”，增设“观察记录幼儿行为”的课时，扩充“儿童发展”的内容，重视“课后阅读笔记”的检查等等，加强学生的理论修养和实践能力的培养。要创新课程设计，构建合理的专业必修课、专业选修课、公共必修课、公共选修课、实践活动课等课程体系；要创新技能培训，赋予传统技能的新内涵，增添时展需要的新技能，提出技能考核的新要求。
（四）大力加强职后培训工作，不断提高教师素质
要按照教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，将幼儿教师的培训纳入当地中小学教师继续教育规划，大力加强幼儿教师的培训工作，做到有计划、有经费、有考核，不断提高教师的业务素质和能力，使幼儿教师适应现代幼儿教育的要求。要提高教师职后培训的实效，变职后教育的“学历教育”为“能力教育”。加强职后教育与教师教育教学实践的密切联系，以教师需要为本、为一线教学服务。地方政府应加强县、乡两级教师培训、进修机构建设，逐步建立以县级教师培训机构为重点的教师继续教育体系。建立培训网点，定期培训幼儿教师，培训形式可以有多种：一是师范院校举办短期培训班，侧重讲授教育理论，训练专业技能；二是教育行政部门与教研机构联合或单独举办幼儿园系统幼儿保教现场观摩会、经验交流会；三是各幼儿园开展园本培训，即开展集体备课、听课、评课等教研活动。幼儿教师职后培训要形成制度，规定教师在一定年限内必须到师范院校接受几次短期培训，更新知识与技能，提高专业素质。当地教育行政部门要定期对幼儿教师进行专业素质考核，并根据考核结果对其进行奖励与处罚。
〔参考文献〕
〔1〕国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2010年）〔Z〕.
〔2〕王芳.我国幼儿师范教育改革的基本趋势和问题分析〔J〕.学前教育研究，2009，（06）.
〔3〕杨俐.关于幼儿教师教育发展的研究综述〔J〕.科学大众，2008，（11）.
〔4〕易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策〔J〕.中国教师，2009，（13）.
〔5〕焦天民，张金，李瑜.当前幼儿教师队伍建设存在的问题及对策〔J〕.潍坊教育学院学报，2007，（02）.
〔6〕倪建发.学前教育师资队伍现状及建设途径研究〔J〕.温州大学学报：自然科学版，2012，（02）.