简述体育实践课程的特点篇1
[关键词]专业学位；建筑与土木工程；培养模式
[中图分类号]G647
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712201513-0049-03
[作者简介]张华1974―，男，湖北宜昌人，博士，三峡大学土木与建筑学院副教授。
有研究者以水利工程专业学位为例，结合水利类“卓越工程师教育培养计划”要求，探索了具有学校特色的研究生培养方案。[1]另有学者以车辆工程专业学位为例，介绍了学校研究生教育综合改革情况，提出以职业需求为导向，以实践能力培养为重点开展各培养环节改革。[2]近年来，不少学者对全日制工程硕士培养模式存在的问题及对策开展了积极的理论和实践探索。[3-6]我校自2010年招收建筑与土木工程专业学位硕士研究生以来，结合学校特色和培养经验开展了以服务行业和区域经济为导向，以实际动手和实践创新培养为重点，以推进校企联合和产学研用结合为途径的研究生培养模式改革探索。
一、管理体制
建立健全行政管理和学术管理各司其责和相关监督的和谐体制，行政上通过校院两级实施过程管理、绩效评估和质量保障，学术上通过校院两级专业学位培养指导委员会组落实培养目标、课程设置、实践环节和学位标准。
学校成立专业学位研究生培养指导委员会，学院按工程领域成立专业学位研究生培养指导组，其中来自行企业的委员均不少于3人。
二、招生录取
复试分为面试和笔试两部分，复试成绩=面试成绩×60%+笔试成绩×40%，总分100分。专业课笔试环节重点考查考试运用基础理论和专业知识分析解决实际问题的能力，不强调对公式、理论记忆和推演。面试环节重点考查学生对专业领域的总体认识、基本概念、基本知识、实践能力和职业发展潜力。
三、培养方案
培养目标：掌握职业领域相关理论知识、具有较强解决实际问题的能力、能够承担专门技术或管理工作、具有良好职业素养的高层次应用型专门人才。
学分设置：总学分由课程学分和实践学分组成，其中课程学分由学位课和非学位课学分组成，实践学分通过学术活动、专业实践、社会实践、学科竞赛和助教助管获得。总学分不少于38学分，其中课程学分不少于32学分，实践学分不少于6学分。
课程类型：公共学位课，主要是政治英语类、公共知识类，如“知识产权”“信息检索”；基础学位课，包括数学力学类、职业资格类等；专业学位课，按模块化设计，应包括相应研究方向最新工程技术和方法、研究前沿专题系列讲座等；公共选修课，主要是为了提高学生的实践能力和综合素质，完善知识结构，促进文理渗透而开设的选修课程，如“实用文体习作”“演讲与口才”等；专业选修课，主要供本学科或跨学科研究生选修；补修课，主要为前期学历非建筑与土木工程相近学科学生设置的2～3门专业基础课。
实践学分可从学术活动、社会实践、专业实践、科技竞赛和“三助”活动中获得，其中必须参加10次以上校内外学术活动；参与导师科研课题研究累计一年以上或到企事业单位、研究生教育创新基地进行实践锻炼达3个月以上。
四、课堂教学
课程教学应以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用能力提高为核心，加强案例分析、现场教学和模拟训练。专业学位课和专业选修课原则上理论教学课时不超过总学时的1/2，实例或实验或实习等实践性教学学时不少于总学时的1/2。原则上公共学位课以考试方式进行考核，其余类型课程以考查方式进行考核。考查方式根据课程教学内容的需要灵活选定，可以是试验或实践技能操作，或者综合调研报告、初步设计等。
五、实践基地
依托学科特色，加强与地方和行业的合作，建设好省级研究生教育创新基地或研究生工作站。完善实践基地运行管理机制，以项目合作为纽带，校企“双导师”制为保障，解决工程实际问题为目标，努力培养高层次应用型人才。
六、学位论文标准
建筑与土木工程专业学位论文选题应来源于工程实际问题或具有明确的工程应用背景，论文研究成果要具有工程应用价值，所研究的问题要具有一定的创新性，可以是技术革新，或是理论认识创新，或是技术集成创新。根据全国工程硕士教学指导委员会和建筑与土木工程专业委员会关于学位论文标准的要求，学位论文形式可以多样化，但结合学校培养特色，主要分以下四种类型：应用研究论文类、勘测设计类、工程施工类、产品开发类。
一应用研究论文类
应用研究论文类原则上应该包括绪论、主要研究内容和结果、工程应用与检验、结论和参考文献等，总体上要求数据准确、逻辑严密、结论合理。
绪论主要阐述所研究问题的工程背景、开展研究的意义和必要性，应对该问题的国内外现状做全面的综述，要明确指出该问题当前的主要研究理论、方法、结论以及存在的不足之处，并提出论文主要研究内容。主要研究内容和结果部分应该综合运用专业基础理论和方法，采用专业技术手段对所研究的工程问题进行理论分析，或实验研究，或数值模拟，得出合理的结论或可行的解决问题方案。工程应用及检验部分主要是将研究成果应用于解决实际问题，并与现场实际情况进行对比检验，从而验证了研究成果的先进性、实用性、可靠性等。结论部分概括论文主要研究工作及结论，并明确指出作者主要创新点，包括新的思想、见解、理论、技术或方法等，简要描述研究成果的工程应用价值，并对有待进一步研究的问题提出展望或建议。
二勘测设计类
勘测设计类原则上应该包括绪论、设计报告、总结和参考文献等，总体上要求数据准确、逻辑严密、结论合理。
绪论部分主要阐述所开展的工程背景、勘测设计的意义和必要性，重点说明勘测设计工程的技术要求和关键问题所在，对设计工程的国内外现状或同类型的工程设计情况应有清晰的描述与分析，并简要列出本工程要求开展的主要内容及工作量。设计报告要求详细说明工程勘测设计所依据的各类规范、依据的主要理论、方法和技术原理等；对比分析国内外同类型勘测设计工程的情况；对于重要设计部分要有多套设计方案，并进行设计思想、经济效益、工程技术等比较分析；根据工程实际情况，设计书应包括计算分析、测试分析、仿真实验分析、技术经济分析、结果验证等内容。总结部分应概括工程勘测设计主要工作及结论，并明确指出作者在勘测设计中的主要创新点，包括新的思想和见解等；简述推荐工程勘测设计方案的优缺点，并对勘测设计中发现的新问题提出进一步研究的展望。
三工程施工类
工程施工类原则上应该包括绪论、施工报告、总结和参考文献等，总体上要求数据准确、逻辑严密、结论合理。
绪论部分应阐述所开展的工程背景、工程施工的意义和必要性，重点说明工程施工的技术要求和关键问题，对施工技术的国内外现状或同类型的工程施工情况应有清晰的描述与分析，并简述本工程施工组织及实施的主要内容。施工报告应详细描述工程施工过程中采用的施工组织、施工方法和技术原理等，对比分析国内外同类型施工的特色、技术难点和局限性，提出有针对性的工程施工方案，并进行方案比较；根据工程实际情况，施工方案应包括工程施工技术、施工组织、施工管理、施工材料及施工机械等方面。总结部分应概述工程施工的主要工作内容及结论，并明确指出作者提出的新思想或技术革新；简述推荐的工程施工方案的优缺点，并对工程施工中发现的新问题提出进一步研究的展望。
四产品研发类
产品研发类原则上应该包括绪论、研发理论及分析、实施与性能测试、总结和参考文献等，总体上要求数据准确、逻辑论证严密、结论合理。
绪论部分应阐述所研发产品的工程背景、必要性和应用前景，重点比较国内外同类产品研发和应用的现状及趋势，并简述研发本产品的主要内容。研发理论及分析应包括研发产品的用户需求分析、需要达到的性能技术指标和总体设计，详细说明设计思路、依据的技术标准和原理、详细设计和校核计算过程，并对产品各项性能进行数值仿真分析。实施与性能测试应包括研发产品的试制、样品性能测试分析和同类型产品设计指标比较等，提出进一步改进性能的意见和建议。总结部分应概述产品研发的主要工作及结论，并明确指出作者在产品研发中的创新点，包括新思想或新技术；简述所研发产品的应用前景和市场价值，对进一步提高产品性能进行展望。
七、“双导师”制
加强“双师型”队伍建设。一方面聘请企事业单位具有较高理论水平和丰富实践经验的专家担任专业学位研究生指导教师和授课教师，另一方面选派教师到企事业单位进行实践锻炼，拓展专业实践经历。将优秀教学案例、教材编写、行业服务等教学、实践、服务成果纳入专业学位教师和单位考核评价体系，建立定期表彰“双师型”师资队伍建设的优秀单位和个人的机制。
八、质量评价监督机制
建立内部全过程质量评价制度，覆盖招生、培养、学位授予和就业质量跟踪等方面。建立外部培养质量评价制度，引入校外行业专家、教育和管理专家对在校硕士研究生专业素养和学位论文质量进行评价。根据学科发展需要，建立定期开展自我评估和委托有关专门机构评估机制，以评促建。
完善专业学位质量监督保障体系。在学校和学院两级专业学位研究生培养指导委员会指导下完善专业学位培养方案和学位论文质量保障办法；完善校院两级研究生视导机制，突出专业学位应用能力和实践创新能力培养；建立学生评教制度；完善学位论文匿名评阅机制，建立企业专家库和各类型学位论文质量总监；建立专业学位研究生培养质量动态信息平台，全面反映学校、导师、学生培养动态过程，及时进行培养质量分析和。建立培养质量与教育资源分配挂钩机制，对于培养过程中出现的问题，及时约谈整改。
参考文献：
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[3]任刚，余燕.中外专业学位研究生培养模式对比――以工程硕士领域为例[J].教育观察，201413：13-16.
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简述体育实践课程的特点篇2
关键词：诠释新课标审美核心
《义务教育音乐课程标准》的问世，从实验稿到试用稿已经有十多个年头了。特别是21世纪开局以来，经过多元音乐教育哲学思潮中不同学术观点的撞击、质疑和批评，“以审美为核心”依然屹立在《义务教育音乐课程标准（2011版）》（简称“新课标”）中“基本理念”的首要位置。因此，从价值意义方面来看，对其进行全方位、多视角的理论探讨，都是值得欢迎的。基于这样的理性心态，我们高兴地看到了《中国音乐教育》刊发的《以审美为核心了吗？─有关〈义务教育音乐课程标准（2011版）〉的讨论》（简称《以审美为核心了吗？》）一文。给我的第一印象是：作者不仅提出了一个大胆而新颖的质疑性命题，而且还给出了修正性的改写意见，这种学术勇气是值得称道的。同时，该文在一定程度上反映了一线音乐教师对2011版新课标在学习和实践中的某些理论困惑，这样的反馈与交流无疑也是有益的。
但是经过反复研读之后，则感到《以审美为核心了吗？》一文虽然论点明确，但是存在着明显的论据错位的缺憾，短少说服力，不能有力地支持作者对新课标在文字陈述方面的质疑。这里仅以个人的一管之见参与本专题的讨论，以寻求认识的共同提升。
一、从音乐课程标准的属性谈起
2011年修订的音乐新课标是由教育部颁布的最新指令性教学文件。在我国，这类文件不仅是指导相对应学校有关音乐课程的一切实践活动的行为准则，而且还具有一定的法律性质，即一切音乐教育教学活动（如编写教材、课程设置、课程内容、教学方式方法等）都必须遵照这个文件的精神和要求进行，否则便有违背教育法之嫌。
但是，作为一份政策性的指导文件，尽管其注入了许多音乐教育方面的专业内容，而其表述层次只能够是原则性、纲领性和宏观性的。所以，以前还将这类文件称之为“教学大纲”。随着音乐教改的深入发展，现在的课程标准比以前的教学大纲要充实和丰富多了。即使这样，它仍然打有“政策文件”的烙印。所以，从文本特征来说，它既不是学术著作，也不是教程、教学法，它无法（也不需要）将音乐课程和教学中的一切理论和实践问题都详细而深入地阐述到位，也不可能对所涉及的基础元理论进行逐一的诠释，更多的空间留给一线音乐教师去学习领会，去创造性地发挥和应用。
具体到“以审美为核心”来说，这一基本理念不仅是长期音乐教学改革实践的经验总结，而且也是中华民族传统音乐美学、乐教思想与现代文化相互交融的理念升华（这一点，我们比美国雷默先生在1970年出版的《音乐教育的哲学》中提出的审美教育思想要早得多）。所以，新课标不仅予以保留并放在首要位置，而且在后面的各个栏目都有呼应性的内在联系和外在表述。应该说在这一点上，我们与《以审美为核心了吗？》的作者是有共识的，该文第一部分开始就肯定性地指出新课标“在课程性质、课程基本理念及课程设计思路方面做出了综合性的诠释”。
二、“诠释”的定位与尺度
然而《以审美为核心了吗？》一文认为这种综合性的诠释并没有体现“以审美为核心”，遂以“诠释”为基本切入点，对新课标中的“以审美为核心”的表述提出了质疑，这种学术批评当然是无可厚非的，但是其论据不足以支持其批评新课标没有“以审美为核心”的基本论点。为了有针对性地研讨问题，这里我们首先需要对“诠释”的基本概念进行一点简要的学习。
在权威的《现代汉语词典》中，对“诠释”词条的解释非常简明扼要，仅表述为：“说明；解释。”显然，作为动词的“诠释”无疑要对所指对象进行一番涉及属性与内涵的文字（或语言）的陈述。这种陈述可以是长篇大论式的评述，也可以是言简意赅式的概括。但不管是哪种陈述方式，都需要根据主体的特定语境来确定诠释的定位。由此可见，诠释是一个相当宽泛的动词，如何把握好合理的定位，主要取决于所在文本的性质和表述对象的主体需要。
在新课标中，作为首要基本理念的“以审美为核心”无疑具有重要的导向意义，当然需要进行必要的“诠释”。但是，这种诠释必须服务于课程标准的价值功能，需要把握好诠释的尺度。作为指导音乐课程实践的政策性文件，其着重点是音乐审美教育在各个认识与操作性环节上的体现，它不承担音乐审美方面有关定义、基本概念和基础知识的说明和解释，这也正如在教育法中无需诠释什么是“教育”，在课程标准中不需要诠释什么是“课程”的常规道理一样，因为音乐课程标准既不是音乐知识性的介绍文件，也不是音乐美学著作。由此可见《以审美为核心了吗？》批评新课标“应涉及的音乐审美问题缺乏明确的定义”的意见是对课程标准属性缺乏准确全面了解的表现。更令人费解的是：作者提出了新课标对“以音乐审美为核心”这一基本理念“缺乏明确的定义”论点之后，并没有论述新课标诠释“明确定义”的必要性与可能性，也没有给出自己认为科学合理的定义，而是通过某些条文的举证，断言我国“中小学音乐教育中有关‘审美’的范畴始终没有做出明确的定义”。这里我们不禁要问：作者是在论证新课标没有给出“审美”定义呢，还是论证我国还没有出现“音乐审美教育”的正确定义呢？窃以为这些不仅有些“走题”，而且论据也有失偏颇。通俗地说，作者取证的数量和对取证著述断章取义式的引用，都难以得出“我国目前没有关于音乐审美教育正确定义”的结论。
三、新课标的审美范畴
如果说新课标没有给出“审美教育”的定义，是实事求是的形式判断，但是说新课标没有陈述审美教育的范畴则不能令人苟同了。
作者用普通“大美学”中的“审美范畴”来衡量、检验与评价新课标也未尝不可，但是根据音乐美的表现形式和内容，音乐作品的审美范畴只能够是不同体裁、不同题材、不同风格所展现出来千姿百态的音响美，而不是普通美学“审美范畴”中那些优美、崇高、悲剧美、喜剧美等所能够涵盖的。因此，我们认为：虽然新课标没有启用“审美范畴”的概念，但是在课程内容的安排上、特别是“感受与欣赏”中的音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派等部分都是属于音乐审美的范畴，而且其覆盖面相当全面而准确。至于作者要求对“审美范畴”做出明确的界定，“哪些是适合中小学生的，哪些是不适合在中小学音乐教育中进行呈现的；哪些是适合于低年级的，哪些是适合高年级学生的。”这一点如果不是对音乐审美范畴缺乏正确理解的话，那倒真是对新课标有些“视而不见”了！在新课标的“学段目标”中，对包括审美在内的各方面内容，都按照1—2年级、3—6年级、7—9年级的年龄段划分和交代得清清楚楚，至于“不适合在中小学音乐教育中进行呈现的”，新课标确实没有提到，但这似乎不是新课标所必须诠释的范畴。
还有作者提出新课标为了实现“以审美为核心”，应该“体现出不同阶段的审美标准”的观点也是值得商榷的。从美学的角度来看，“审美标准”是衡量审美对象价值的标尺，这种审美评价派生于审美活动中的审美判断，它是由审美主体与审美客体等多方面因素形成的，在现实中存在着主观标准与客观标准的审美评价。为了培养学生良好的音乐感受能力和表现能力，音乐审美教育实践当然要按照一定的审美标准进行，但是，这种衡量和检验音乐审美对象的标准则是恒定的，其审美评价是相对固定的标尺，它不能因为对音乐感受、欣赏和表现作品等方面存在着阶段性的难易差别，而制定出审美的低级标准、中级标准和高级标准。例如音乐中七个唱名的相对音高可以说是一个公认的“审美标准”，但是我们绝不能在不同年级提出不同的音高标准。作为音乐审美的教学内容、教学目标可以（也应该）是有阶段性的，作为审美教育可以按照学生不同年龄的生理、心理特征，设置不同的审美内容和目标，但是这些与“审美标准”的内涵是大相径庭的。
四、片面的心理“陈述”
作者出于更好地诠释“以审美为核心”的美好动机，提出了在新课标中“可采用的陈述方式”的论点。作为一种文字的表述方式，无疑应该有选择甚至推荐的自由。但是作者将音乐审美心理的陈述方式转换为局限于某一个视点的内容，这就不单是表述方式的问题了。
从本质意义上来说，音乐审美教育就是音乐审美心理的激活与培育的过程。充分掌握和运用音乐心理活动规律进行教学实践，无疑是重要的环节。新课标在这方面当然需要给予重视和体现。但是作者在阐述“诠释可采用的陈述方式”的论点时，提出“对‘以审美为核心’进行诠释时可采用如下的陈述方式：在明确审美范畴指导下，结合音乐的联觉规律和音乐实践，做出具体的分阶段的审美教学陈述。”接着，作者就对“联觉”这一心理概念的解释和价值功能进行了论证。应该承认该文对联觉的陈述本身无可厚非，但却流露出学术上的短视和思维的片面。因为人的审美心理活动是一个无比广阔的精神世界，在审美活动中，感觉、兴趣、情感、联想、想象、理解……都是不可或缺的心理过程，只有全面掌握和综合运用这些心理活动，并关注它们之间的横向联系，才能够最大限度地激起音乐审美的心理效应。诚然，联觉可以通过视听觉等心理积淀的通感功能，帮助学生更好地感受音乐和欣赏音乐。但是，作为音乐审美教育，仅仅重视与应用这一项心理规律那是远远不够的。
五、课程内容改写的商榷
也正因为作者对“联觉”心理的偏爱，因此在接下来给“1—2年级感受与欣赏的课程内容”的改写中，仍然体现了以联觉为中心的文字陈述。这些我们可以暂且不谈，首先需要讨论一下是否需要进行诠释性的改写。该文第一部分完整地引用了新课标1—2年级课程内容中感受与欣赏的全部内容。紧接着便以反问的形式断言这些内容与“以审美为核心”没有必然的联系。经过反复研读作者引用的这一部分新课标的内容，实不能够认同作者的这一结论。我们也可以这样反问作者：在“音乐表现要素”中对各类人声、乐器声的听辨，是否是音色审美的体现？在“音乐情绪与情感”中体验和辨别不同情绪的音乐、并自然流露出相应的表情和体态反应，是不是音乐审美情感的心理激活？在“音乐体裁与形式”中对儿童歌曲、进行曲、舞曲等音乐的聆听和模唱，是不是音乐审美活动？在“音乐风格与流派”中对不同国家、地区、民族的儿歌等声乐、器乐作品的聆听，是不是体现了音乐审美风格的多样化？所有这些为什么与“以审美为核心”没有必然联系？我们对于任何文本所表述内容的分析和判断，应该透过文字符号看到其实质精神所在，而不能够搞形式判断。
下面我们再来研究一下作者对“1—2年级感受与欣赏课程内容”的改写。与新课标相比，这一部分经过改写，内容有了明显的充实，一些诠释确实突出了审美方面的文字表述，但从另一方面来看，在添加一些音乐审美方面的标签（如审美体验、联觉反应、审美规律、音乐美感、审美经验等）的同时，也暴露出来某些值得商榷的问题。例如“韵律”一词源自诗词中的平仄格式和押韵规则，“韵律感”、“韵律美”可延伸应用于一般性审美感受和体验，但是它们不是严格意义上的音乐名词术语，不宜出现在音乐课标这样规范的文件中；再如“感受音乐强弱、高低、长短产生的联觉反应”对1—2年级的学生来说，在没有设定音乐范畴的前提下，显得过于宽泛。特别是下面没有作品前提条件下的“音越强，感觉距离越近。音越弱，感觉距离越远……”的举例，将对音乐感受与理解的审美心理诠释得过于简单化，也违背了音乐内容具有不确定性的美学法则；还有作者提出“了解音乐表现情绪的基本联觉特点，并做出相应编创练习”，也是不能令人苟同的。因为其中的“音乐表现情绪的基本联觉特点”就是一个有理论难度的学术课题，此外还要让学生做这方面的编创练习，这对1—2年级的小学生来说能够理解接受吗？能够操作下来吗？
六、对“以审美为核心”诠释的一管之见
新课标作为一份指导全国基础音乐教育的政策性文件，它无疑要经受神州大地所有中小学音乐教学实践的检验。经过一段时间的学习、试用，大家发现并提出一些需要研讨的问题，这无疑是推动音乐教育事业前进的动力。《以审美为核心了吗？》一文从一个角度，提出了问题。我们虽不能够完全认同其观点，但是该文确实反映了一线音乐老师对新课标在学习、理解和执行中的困惑。但是所提出的关于新课标在“以审美为核心”的基本理念的诠释问题，还是值得商榷的。
根据作者提出的问题，我认为需要解决两个要点：一是对“核心”的理解问题。就事物之间的关系来说，核心就是中心、是重点，具有统领全局的作用。但是它不是事物的全部，也不能够替代所有的内容。就新课标的“以审美为核心”而言，它所体现的是音乐审美理念必须成为课程建设的基本指导思想，应该渗透和贯穿于课程目标、课程内容、教学方法等各个方面，但是这种体现应该是与音乐审美内在的有机联系，而不是所有的条款和内容都要贴上音乐审美方面的标签。从2011版新课标的各项内容表述上，既找不到违背音乐审美法则的表述，也没有生硬地强加上一些美学名词和概念，而是处于音乐课程各有关章节的表达需要或内在联系的表述状态。《以审美为核心了吗？》提出问题的误解之处，可能就在于此。
简述体育实践课程的特点篇3
【关键词】道路勘测设计；教学改革；项目驱动；课堂教学
道路勘测设计课程是市政工程专业的一门主干专业课，主要研究道路的路线线形设计。通过本课程的学习，主要掌握公路、城市道路的勘测设计的基本原理和实用方法。随着我国国民经济的快速发展，国家对交通基础设施建设的投资力度在不断加大，相应的道路工程也在迅猛发展。为此，应根据交通土建专业的学科特点，进一步完善专业的培养目标与方向。而道路勘测设计是道路工程的基本工作，是道路基本建设的重要环节，该课程教学质量的高低，直接影响到学生综合能力的培养。面对21世纪教育形势，为了进一步的提高教学质量，本文针对道路勘测设计课程特点，在教学计划、教材内容和教学方法上进行了研究和探讨。
一、道路勘测设计课程存在的问题
面对专业知识更新速度的加快和对人才培养模式与能力的思考，土木工程专业道路与桥梁工程方向《道路勘测设计》课程教学主要存在以下问题：①教材内容与现行标准、规范不一致；②课程内容多而学时数少；③实践教学环节薄弱；④学生普遍觉得课程内容较枯燥，部分内容难于理解；⑤对学生的考评方法单一，无法体现对学生能力、素质的考察。具体表现如下：
二、《道路勘测设计》课程教学改革的措施
针对以上问题，《道路勘测设计》课程的教学改革应从以下五方面着手：
（1）开放式教学模式。包括教与学两个方面，其核心是完成教师和学生在教学活动中角色的转变：教师从知识的传输者变为指导者学生从知识的被动接受者变为知识的主动建构者。要突破教材的束缚，变教材的主导地位为辅助地位。在理论教学中可开展本科生“科学专题报告”活动。科学专题报告活动主要由5个环节组成，即咨询与选题、查阅文选、阅读文献、提出研究报告及制订设计方案、汇报答辩。
（2）强化实践环节，培养综合能力。课程设计是学生在教师指导下独立地分析和解决实际问题的重要环节。本课程设计根据教学内容可选用公路（包括平原微丘区、山岭重丘区）纸上定线，设计时间为一周。在整个设计过程中，着重培养学生独立使用工具书、查找资料、正确使用新规范和标准图集及创新意识的能力，掌握道路路线设计的一般方法、步骤，要求路线线形平面顺适、纵面均横、横面合理，计算有理有据、图纸表达清楚准确，使学生把课堂上所学的理论知识真正应用到实践中去。在课程设计中，鼓励学生开动脑筋，打开思路，在多种方案经过比较后，选择一个最优方案进行设计。
（3）精简课堂教学内容。市政工程专业培养注重宽口径，平台课较多，课程内容多与学时数少的矛盾是很多课程都普遍存在的。针对这一问题，有必要精简部分课堂教学内容，做到重点的分配较多课时，不够重点的分配较少课时，次要的甚至不分配课时；另外，在别的课程中涉及到或重点讲述的内容，在《道路勘测设计》课程中可以适当减少课时。如道路勘测设计的依据、道路等级与技术标准的确定、可行性研究、交通量与通行能力、道路线形设计、道路横断面设计等内容是《道路勘测设计》课程的核心内容，在讲述时要深入、用足课时。而道路选线与方案的确定虽然是本课程的重点内容，同时又是道路辅助设计课程的重要理论依据，因此在《道路勘测设计》课程可以简单地讲述基本原理，而在道路辅助设计课程中以实际工程的形式加深理解并进行实训，《道路勘测设计》课程课时少与内容多的矛盾得到缓解，而且教学效果较好。
三、结论
综上所述，在《道路勘测设计》课程教学过程中，积极倡导素质教育、加强课堂启发式教学、精简课堂教学内容、加强实践教学和对学生的考评方法进行改革，比较好地解决该课程的内容多而学时数少、实第2期邓绍玉：《道路勘测设计》课程教学改革的探索与实践47践教学环节薄弱、学生兴趣不足、考评方法单一等问题.在实际教学过程中学生反映较好，通过该课程的学习，能够独立完成二级及以下公路的道路选线和几何设计工作。
参考文献：
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简述体育实践课程的特点篇4
关键词：中学生；理财教育；数据调查型；对照国外型；实践探索型；功能利用型
中图分类号：G631文献标志码：B文章编号：1674-9324（2012）04-0022-03
改革开放以来，经济大潮席卷神州大地，经济成为社会各方面越来越受关注的话题。九十年代后期，随着人民生活的日益改善，学生群体的过度消费行为以及财产观念问题受到了各方关注，学生在经济方面知识和技能的教育也越来越多地为各界所重视，大量相关研究相继发表，一些教育方面的策略与思考也逐步问世。综合来看，大致可以分为以下几个大类以及它们的综合体：
1.数据调查型：这个类型主要是对现状进行调查，得到有关学生消费、储蓄、理财愿望等方面的一系列数据，进而根据有关数据分析和描述一些现实状态；
2.对照国外型：这个类型的研究，更多的把眼光放到了国际上。将国际上一些经济发达国家的状况与经验，同我国现有的状况相比较，从而突出理财教育的迫切性，同时提供一些借鉴材料；
3.实践探索型：这类研究往往与学校教学关系密切，往往是在具体的课程中根据实际的经验和探索融入理财的一些相关内容，或者在现有的教育体系下设立理财的相关教育，希望将理财教育整合到学校现有的教学体系中。
4.功能利用型：这类研究与第三类有相似的基础，即研究来源于学校教学实践。但这类研究其主要的出发点可能更多的是为了促进学科教学的开展，而把理财的内容作为工具和辅助手段，随着教学的开展，学生在理财方面可能得到提高，但这只是学科教学的一个副产品。
综合看，每个类型的研究各有其侧重点又互相补充，有时一个研究会不同程度的涉及多个不同类型的研究，可以说，各类型都从不同侧面为进一步开展好中学生理财教育提供了有益的基础。下面，笔者将尝试就各类型分别加以简单的分析与评述。
一、关于“数据调查型”研究的简析与评述
对于人们理财方面的“数据调查型”研究是笔者所接触到的最大宗的资料来源之一，其开始时间相对较早，八十年代中期以后就可以找到大量相关的成果，如：1985年的“鄱阳湖区人民消费调查和预测分析”等。同时，延续性较好，在各个阶段不断有类似的研究和文献资料。并且，其涵盖面较广，对象遍布社会的各阶层，如：农民、工人、白领、大中小学生、富裕阶层、中产阶层，等等，还有国家的不同地区，如：北京、上海、天津、重庆等直辖市地区，广州、南昌、丽水等东南地区，西安、武汉、石家庄等中西部地区，包括城市与乡村都有所涉及。这一类研究，往往是基于调查的数据分析为主，通过问卷、统计、数据处理得到了大量有意义的实证性资料，较有根据地得出了一些结论，反映了经济高速发展中我国各层面的理财意识、能力和行为的现状，揭示出在经济大发展的同时，人们的经济头脑没有及时跟上，理财存在着种种误区。特别在对学生层面的研究中，得出的结论更引起我们的重视，如：学生消费观念有待完善、理财知识和实践匮乏，缺乏计划性等。同时，针对学生身上存在的问题，这些研究者也或多或少地提出了相应的对策，如：倡导家庭理财教育，倡导学生开源节流、重视计划，倡导建立相应的校园文化，提高学生的财商等。可以说得到的结论是极有参考价值的，特别是由于这类研究较好的延续性以及广泛的范围，从总体上呈现出了青少年学生在理财方面行为、观念等的时代特点、地域特性和发展的情况。同时，提出的对策也具有一定的启发性，为进一步如何改善相应的不良状况提供了有益的借鉴。然而，这类研究也存在着一定的不足：首先，这类研究的对象虽然广泛，但仍具有一定的片面性。近期对于学生理财的调查分析虽然数量众多，然而极大部分集中于大学生层面。这一点也不难理解，大学生毕竟是学生群体中人格相对独立的群体，受家庭的影响明显减少，社会接触面更大，更类似于成人群体。同时，他们的可支配的资金更多，收入的来源也更广泛。于是，他们的消费、储蓄、打工等与理财相关的行为表现更为明显，易于观察到。同时，提出的一些相应的改善策略，如：勤工俭学、社会实践等也更具有现实可行性。然而，对大学生的调查研究虽然也可以对在中学阶段的理财教育起借鉴作用，但毕竟是简洁的。同时，大学生身上存在的问题，不可能是进入大学那一刻才产生的，也不是简单的到大学才开始采取某些策略就足以化解的。大学之前的中学时期正是人生观、价值观形成的重要阶段，也是一个人的财富观，理财意识和能力形成的重要阶段。所以，不应只关注大学阶段，而应将更多的目光投入到之前的每一个阶段学生身上。其次，虽然每个研究都会提出或多或少的对策，然而，相对来说大多数都比较空洞，更像是指导思想，对于实际如何操作价值不大。更结合之前说到的过分关注与大学生群体，造成即使作为指导思想，也很难与中学、小学等阶段的理财教育结合起来。所以，其实际操作的价值不足。
二、关于“对照国外型”研究的简析与评述
另一类数量很大的研究属于“对照国外型”研究。这类研究大多数时间相比第一类要晚一些，大致在九十年代末开始，陆续出现了参考国外理财教育的文献，如：1999年的“国外青少年理财教育”等。这类研究主要是将眼光更多地放到了国际上，特别是欧美等一些发达国家的理财教育之上。他们一方面对比我们的理财教育与发达国家理财教育的差别，尤其是不足之处，引发社会的重视与思考，从而为大力发展我们自己的理财教育创造有利条件；另一方面充分介绍、分析、评价其他国家的各种做法，以期为我们开展理财教育提供有益的借鉴。可以说收到了很不错的成果与效果。与第一种类型相似的是，这类研究让社会更加认识到了开展理财教育的迫切性。差别在于，一方面，这一型的研究为我们介绍了各国理财教育的发展历程，经历的事件，从而帮助我们更好地审视我们的理财教育所提出的时期和可能面临的机遇和挑战。另一方面，大量经过实践检验的较为扎实与系统的理财教育的模式和内容，教育教学组织的方法，教学原则和目标，甚至是参与的人员、组织和相关教材和教学方式等的介绍，为我们开拓了思路，提供了更切实际的操作参考。然而，这类研究也有它的不足之处。关键就在于我国的历史背景、文化传统与国情状况与西方发达国家有着较大的差异。一件在西方国家看来再普通不过的事，在我们国家可能被看成另类，反之亦然，如：信贷消费与储蓄节俭，在西方，可能信贷消费的观念根本不用教学生，他们在生活的过程中自然就会接受这样的观点，而在我国，可能储蓄的观念更加深入人心。那么，在这个方面的教学，恐怕照搬西方的经验可能就不行了。所以，这一类研究为我们睁开了看世界的眼睛，提供了有益的参考，但还并不是足以应付实践的具体策略。
三、关于“实践探索型”研究的简析与评述
相对前两项研究的不足，“实践探索型”研究更重视实际，往往更多从学校教育实践出发，提出了相关的具体措施和方案。这类研究开始较前两类更晚，大致在本世纪初才有所出现，如：2003年的“中小学理财教育的认识与探索”等。相关的资料也不如前两类那么丰富，且大多数都是位于经济发达地区。这也很好理解，一方面，意识的深入人心需要一个过程，当前两类研究唤起了人们对理财教育的足够重视后，相应的实践操作才可能进一步跟上，从实践层面说，我国的理财教育，无论是对大学生的还是对中小学生的都是刚刚起步。另一方面，实践操作、探索教育的方法和模式是需要一定时间积累和经验总结的，这不同于前两类研究。相对来说前两类研究所需要的时间和精力都较少一些。同时，相对调查研究更多集中于大学阶段，实践研究更多集中于小、幼阶段，就笔者个人观点，这可能和现有的升学制度和教学体系有关。虽然，目前这类研究还不多，但是作用已经显现出来。这类研究着眼于小处，往往是根据某个年级，某个学校，甚至某个课题展开的。而他们立足于本土，立足于教学实践的特点，造就了他们得到的结论具有更高的适切性和可行性。在这一类研究中关于中学的又可以分为两个小类，一类主张将理财融入数学、政治等基础课程之中。由于课程体系的变迁是一个相对缓慢的过程，现有课程体系中并没有专门的理财类课程。同时，短期内传统的考试制度不可能退出，更重要的是全社会对教育的认识依然停留在“考试――升学”模式下，所以，在考试科目中合理渗透理财内容不失为折中的良方。另一小类主张结合课改，开设理财类的拓展和探究课程，探索合适的校本理财课程等，这同样是由于现有课程体系不包含理财类的课程，同时也希望更系统、专门的提高学生理财的意识和能力。
这两种模式各有利弊，第一类成本更低，同时惠及更多的学生。比如一些研究不约而同地选择在数学课上渗透理财内容，原因在于数学的方法很多时候能够支持理财的技术和手段，于是理财问题成为了数学的一种应用。这就造成在数学课上适当的渗透理财内容成本较低，而且大多数数学教师都能胜任。同时，每一个接受数学课教学的学生，都将获得理财方面的熏陶。然而，缺点也显而易见。一方面数学教师未必具备更多理财教育的能力，很可能只是将理财内容作为普通例题，从而使理财渗透效果不明显；另一方面，由于内容是在数学课上按需渗透，造成理财内容零散、不系统，可以提高学生的理财意识，然而无法进一步塑造合理理财观念和能力。第二类恰好形成互补，专门开设的理财类课程能够较系统地对学生进行理财教育，从而帮助学生形成正确的理财观念和一定的理财能力。然而，由于拓展和探究的性质，造成最终接受这样理财教育的只是学生的一部分，而不是学生全体。同时，开设专门的理财类课程对于教师的要求较高，无疑会提高学校开设该类课程的成本。同时，作为这一大类的研究却多大都只涉及消费行为和观念、理财知识和方法等方面。很少有研究是指向财富观、幸福观、风险意识等方面，对于理财来说处于基础地位的内容。原因可能在于前者更加容易数量化，从而无论是在设计例题，还是研究题目方面都更具抓手。而后者较难以数字化，一方面，可能对授课教师造成讲授的困难，特别是在数学等课程中渗透理财内容是更是如此。另一方面，即使是拓展和探究课，由于受到时间的限制（当前许多该类课程往往是以学期为单位开展的），也无法落实涉及价值观等需要长期培养的内容。但是，对于我们的学生甚至是社会来说，可能更为缺乏的不是理财的工具和方法，而是理财思维和认识以及继之而来的态度和情感。
四、关于“功能利用型”研究的简析与评述
关于这一大类，严格说不能归类于本分析，原因在于本分析主要是针对中学理财教育而言的，但这一大类往往关心的是学科教学本身，而理财内容可能只是一个手段、例题，这一点与第三大类的第一小类有相似的地方，区别在于这里理财教育并不成为主要目的之一。比如他们的目的可能是利用理财内容开展数学探究活动，或者利用理财内容提高学生数学学习的兴趣进而促进数学教学的开展等。然而，本文仍然将其分列于中，主要是考虑到它对于理财教育进一步开展具有一定的价值。主要在于，这些研究都从侧面证明了一个重要问题：理财教学可以与基础课教学相协调，甚至促进如数学等课程的学习。这一点看似平凡，然而，在当前，无疑为理财教学的进一步开展开拓了很大的一片空间，大大提升了进行理财教育的可行性。
综上所述可以看到，关于中学生理财教育已经有一些研究的成果，同时，这一类研究正在蓬勃发展之中。近期，越来越多的研究将几个大类综合起来，取长补短，期望集中外之长，通过研究得到较为综合的，对实践有参考价值的成果。同时，我们也应当看到，关于理财教育，特别是中学生理财教育的研究，在国内还处于开始阶段，无论是调查分析、还是实践探索都相对不足，更多的是对现状的分析和对理财教育的呼唤，即使形成了一定的结果，往往也相对片面，尚没有形成较系统的研究成果，还需要进一步的深入和发展。也许对于现阶段来说，如何开发校本课程，将基础课中渗透理财教育和拓展、探究课中深化理财教育结合起来不失为一个值得研究的参考模式。笔者曾大胆设想了一种数学与理财协同互促的校本教学方式：首先充分发掘较长一个学段数学课中所有可能渗透理财思想、方法的内容，加以整理，配以精心设计的例题在进行数学教学的同时渗透理财内容，从而让尽可能多的学生受到理财思想的熏陶，普及理财的意识；同时，结合各阶段学生的数学能力，设计相应的理财主题探索活动，在实践中强化学生的理财意识与能力；对于在上述两项中脱颖而出，或者对理财产生很大兴趣的同学，进行更深入一步的理财拓展，从而使希望进一步提高理财能力的同学得到更多的发展。这样一方面照顾了面，同时也相对提高了点，点面结合，可能是现阶段值得探索和研究的一个在中学进行理财教育的思路
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简述体育实践课程的特点篇5
[关键词]:创新精神实践能力数学教学
一、评价的思路
1.数学教学中创新精神和实践能力的评价对象
从创新精神和实践能力的角度而言，评价的对象包括：数学教师（如教师个人素质、在数学教学中的行为表现等），学生（如学生个人在数学学习中的态度、兴趣及个性，相关能力，学业表现等），数学学习资源（如课程标准、教材、教学辅导材料、多媒体技术等），数学学习环境（如课堂氛围，师生教与学的交流，校园、社会或文化背景等）。
2．数学教学中创新精神和实践能力的评价标准
根据被评价对象的不同以及评价目的的各异，确立评价标准，需要考虑多方面的因素，以体现多元化的价值取向。例如，数学教学评价可从“学生学习的状态、接受知识的状况、教师教学的行为”三个基本维度来考查，在每一个基本维度上，进一步明确对师生发展有价值的若干观察标志（如学习状态又可分为：参与状态、交往状态等），并对各标志进一步明确评价的若干标准，最后构建出数学课堂教学评估体系。
3．数学教学中创新精神和实践能力的评价方法与途径
我国流行的教育评价方法主要有量化评价和质性评价两大类，它们对各科都通用，并无数学的特点。量化评价方法就是力图把复杂的教育现象简化为数量，从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效，其收集信息与资料的途径通常借助于教育测量。这种方法简单、明了，直接反映评价对象的特质，适用于简单、单纯的教育现象。质性评价方法就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解，其收集信息与资料的途径通常有：观察法、谈话法、调查法、档案袋法等。这种评价方法全面、深刻，在某种程度上是评价者对教育现象的解读，更适用于评价复杂的教育现象。在具体实践中，如何结合数学教育的特点，形成具有数学特色的评价方法，是数学教育研究的重要课题。
二、评价的常用模式
不同的教育价值观念，就会有不同的教育评价标准，从而做出不同的价值判断，表现为不同的评价模式。根据评价目的和评价功能的不同，常见的评价模式主要有以下三种。
1.目标本位评价模式
目标本位评价模式的评价目标是预知的，该模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。它主要包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为动词表述目标；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；收集有关被评价者表现的资料；将收集到的资料与行为目标进行比较。该模式在实践中运用广泛，其特点是标准清晰、任务集中、易于把握，但同时也有一个突出弱点是只围绕目标进行评价，导致对目标以外的结果的忽视。
2.实验定向评价模式
实验定向评价的目的在于证明某一自变量与各因变量间的因果关系。实验定向评价的过程类似于一项实验研究，主要步骤包括问题的叙述、评价研究假设及研究问题。该模式常用的技术有：实验设计、行为目标、假设检验、随机取样、客观性测验、统计推论等，评价报告往往采用研究论文的格式。
3.回应性评价模式
回应性评价的主要目的是向委托人提供所需要的信息，解答他们的疑问，探查教育计划的特点。该模式强调主观性信息的重要性，要求在自然状态下，观察、描述并解释被评价者的行为，通常采用的技术是个案研究、表现性目标、随意取样、观察、多方听证等，评价步骤主要有：评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取他们对评价对象的看法，根据获取的信息，确定评价的范围；通过实地观察，评价者对方案希望达到的目标与实际取得的成果进行比较，对应回应的问题进行理论上的修正，在此基础上设计评价方案；根据不同的要求，选择不同的收集信息的方法对收集来的信息进行加工处理和分类；把分类评价结果写成正式报告，分发给有关人员，共同对方案作出全面判断。
三、改革的方向
数学教育作为教育的组成部分，在发展和完善人的教育活动中，在形成人们认识世界的态度和思想方法方面，在推动社会进步和发展的进程中起着重要的作用。作为终身教育的重要组成部分，数学教育必须面向全体学生，要想实现“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，现行的评价体系必须进行深入地、实质性地变革，以保证数学教育改革的顺利实施。
1.实现评价观念的转变
评价的目的是为了促进师生的共同发展，要想营造让教师乐教愿教、使学生爱学善学的校园氛围，首先必须更新教育观念，采用多样性的评价方法，以便更全面地收集和反映学生学习结果和行为变化历程的信息与资料，促进学生的充分发展，同时多方面了解教师的教学工作，以提高教师的教学水平，而不是过多地侧重于考试、考核这种评价手段。
2.学生在课堂上的表现应成为数学课堂教学评价的主要内容
任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态才能得以实现，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。因此，我们提倡通过了解学生在课堂上的行为表现，来评价课堂教学的成败；即使关注教师的行为，也是关注教师如何组织并促进学生的讨论、如何评价和激励学生的学习、如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值，即“以学论教、教为了促进学”。
3.对数学学习的评价应体现学生丰富多彩的个性发展与学习历程
目前，数学教学安排和数学考试评价过多地考虑了那些容易用纸笔测验的简单的知识与技能，对评价学生在高层次的数学创造技能、数学应用、提出假设与论证、组织规划、预测展望等方面的能力重视不够，至于评价数学学习中的情感与态度，更是显得薄弱和力不从心。而对数学学习结果的评价几乎都是借助抽象概括化的考试分数，过分强调了量化分析，过多地重视了数学学习的智力目标，误把考分相同看成发展水平相同，忽视学生心理发展和智能结构差异的多面性和客观性。为此，应通过多种多样的渠道和方式来评价学生的数学学习结果，关注学生的个别差异，以反映不同学生的数学学习过程和取得的进步。
简述体育实践课程的特点篇6
关键词：CCC2002；课程教学；计算科学；科学史
1引言
随着计算机的诞生和计算机科学技术的发展，计算技术作为现代技术的标志，已成为世界各国许多经济增长的主要动力，计算领域也已成为一个极其活跃的领域。计算学科正以令人惊异的速度发展，并大大延伸到传统的计算机科学的边界之外，成为一门范围极为宽广的学科，人们对计算学科的认识，已从知识层面上升到了方法论的高度[1]。
1989年1月，美国计算机学会(简称aCm)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称ieee-CS)联合攻关组在《aCm通讯》杂志上刊登了他们历经4年的研究成果——“作为学科的计算科学”的报告[2]。该报告围绕计算机的主要现象，从学科的三个基本形态，即理论、抽象和设计入手，结合科学与工程科学两大学科门类的基本特征，完成了计算学科的“存在性”证明，首次给出了计算学科的定义，为“计算”作为学科及其以后的发展奠定了基础。如今，计算已不再是一个一般意义上的概念，它已成为“各门科学研究的一种基本视角、观念和方法，并上升为一种具有世界观和方法论特征的哲学范畴”[3]。在长期的社会生产实践中，计算科学的内涵与外延从学科的角度得到进一步诠释，aCm和ieee-CS以及计算机界关于计算学科认知问题的研究不断取得重要成果，其中，CC1991(“计算学科教程1991计划”的简称)和CC2001(“计算学科教程2001计划”的简称)报告为计算学科建立了现代课程体系。随着计算科学的不断发展，其课程体系也在不断完善，2004年11月，aCm、aiS和ieee-CS又联合公布了新的计算学科教程CC2004，文[4]对该课程体系做了分析与思考。
随着信息技术行业人才需求的与日俱增，世界上绝大多数高等院校均设立了计算科学或与之相关的专业，国内的高等院校也不例外。为了有效地推行国内的计算机科学与技术教育，同时又能与国际接轨，中国计算机科学与技术学科教程研究组于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[5]，该教程从计算机学科教学计划的发展、计算机学科的定义、计算机学科本科生能力培养、计算机学科知识体系演变、计算机学科课程体系结构、计算机学科课程的教学计划与组织方法等方面全面阐述了计算机科学与技术学科知识与课程体系的外延与内涵，进一步明确了新形势下计算机科学与技术学科本科生能力与素质培养的基本要求，为国内高校计算机科学与技术学科制定培养方案和形成具有自身特色的课程体系提供了指南，对中国高校计算机科学与技术学科教育的改革和发展具有重要的参考价值和积极的推动作用。CCC2002给出了中国计算学科课程体系的描述，但如何围绕这一课程体系概括的知识领域和知识点来组织知识内容仍然具有随机性，特别是在幅员辽阔、经济和文化发展水平存在地区差异的中国，这种随机性尤为突出。因此，我们必须深入分析CCC2002的特点，理解其精神实质，根据地区的特点和各高校自身发展的水平与特色合理选择或组织各类课程的教学内容，积极开展教学改革，不断强化课程建设，只有这样，才能为课程目标的实现建立良好基础。
2CCC2002的基本特点
CCC2002的特点在于，它既有对国外研究成果的借鉴，又融合了国内计算机科学与技术学科教育研究成果；由体系到课程，自顶向下进行课程体系设置，按基础课程(包含部分核心知识单元)、主干课程(包含大部分核心知识单元)、特色课程(发挥各校特长，培养学生个性，体现地区特色)，提出了课程分级实施策略；指出在知识领域、知识单元、知识点的描述及核心课程的设计方面，应充分体现“课程体系设计组织与学生能力培养和素质提高密切相关”的理念。CCC2002强调教学过程中实践的重要性，同时又要注重创新精神和能力的培养。值得一提的是，该教程提倡研究型教学，进一步明确了教学向教育转变的重要思想。
在CC2002教程的引导下，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大学者对计算机科学与技术学科教育的诸多问题，如培养计划、课程设置、教学类型、教学计划、教学实施、实践设计、教学评价等进行了广泛而有益的探讨[6,7,8,9]，并根据学科体系要求，编写出版了一大批教材，丰富了计算学科课程体系教材建设的内容，推动了计算学科课程教学改革的进程。然而，一个不容忽视的现象是，虽然我们一直都在强调课程与教学的目的是提高学生的综合素质，但是究竟什么是当代学生经过学科课程教育应当具有的综合素质，仍然是一个值得探讨和研究的问题。就目前国内较为普遍存在的教育理念而言，近代课程与教学理论凯洛夫(n.a.Kaiipob)的“捷径主义”思想仍旧占据着主导地位，受这一思想的影响，教材内容通常比较“经典”，教学过程各个环节围绕这些经过验证的、可靠的和基本成型的知识而进行，至于这些知识的形成与发展却少有问津。所谓“捷径主义”认为“学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾走过的弯路”[10]。虽然这一思想“发扬了传统教学论的优点，纠正了适用主义教育忽视系统知识偏向”，在目前高校教育的某些方面仍然具有积极作用，但就总体而言，它与CCC2002倡导的研究型教学、教学向教育转变理念有不相协调的方面。因此，高校计算学科课程教学内容的改革理当受到人们的关注。
3基于知识与知识背景的课程教学
随着教育理念的不断更新，教育教改研究与实践的不断发展，人们已越来越清楚地认识到学生实践与创新能力培养的重要性，越来越注重学生在知识点掌握基础上知识结构的形成，越来越感受到学生关于学科综合素养的内涵，在理工学科课程体系中引入越来越多的与学科有关的人文科学的内容，可以说是适应时代要求和发展的一种进步，是教学向教育转变的一种必然。然而，要真正做到教学向教育转变，仍然有许多值得研究和探索的工作要去完成。其中，如何根据计算学科教程描述的学科知识领域、知识单元和知识点，在教材或教学过程的知识内容安排与讲授过程中，打破传统方式，在现有基础上推陈出新，就是一项非常有意义的工作。我们是否可以做这样一种尝试，在课程知识的组织与传授过程中，把知识的来源即知识产生的背景有机地融入其中，使之成为教材内容的一部分或补充，让学生在学习课程知识的同时，了解知识的背景和来源，更多地知晓与学科知识有关的人和事，更深地理解知识的内涵，更好地把握知识的运用与发展趋势，使学生在学习、理解和掌握知识的同时，学科意识和学科素养得到培养与发展。这样的做法无疑是有益的但却并非易事，有大量值得研究和探索的课题和实践活动，其中以教学内容改革为先导的课程教学改革将成为学科教育改革的主要内容，它涉及教育理念的更新、教学方式与方法的运用，教学组织形式的变化、教学评价体系的构建等等，同时对教师队伍的知识结构也将产生新的要求。它不仅要求人们具备学科知识，而且还要有学科思想史和学科方法论的知识。因此在学科教育中应该有更多的教育工作者关注科学和学科思想史研究。就计算学科而言，计算学科思想史研究是基于背景知识计算学科课程教学改革的基础。
3.1计算科学思想史研究
现代计算科学在理论和应用方面取得的伟大成绩，是人类长期从事社会生产实践的结果，是无数致力于计算科学研究与实践的工作者们共同智慧的结晶。计算科学是整个科学体系的一个重要组成部分，是研究计算知识、计算理论及其应用的科学，是关于计算学科知识体系和与之相关领域知识及其相互间关系的总和。而计算科学思想史则是研究计算科学的形成与发展过程的科学，其研究的目的在于通过对计算科学发展过程中各个事实、各种现象和思想的分析，总结计算科学的历史经验，揭示计算科学的发展规律，促进计算科学的发展。计算科学思想史的研究对象并非计算科学本身，它是以哲学、历史学的观点和方法来分析计算科学的发展历史。
作为一门科学，计算科学思想史研究有其自身的理论体系，这一理论体系涉及计算科学、工程学、哲学、历史学、心理学、社会科学等诸多学科领域的知识。计算科学思想史是以计算科学理论与实践的形成与发展为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以科学思想史研究的基本原理为依据，分析人类历史上计算科学重要成果和重要学术理论的诞生过程，其思想与方法的形成过程以及它们的科学与哲学意义。计算科学思想史研究将随着计算科学的发展和人类进一步的发明与发现而不断变化并日趋完善，是一门极富发展性的科学。文[11]中，作者对计算科学思想史研究的特点、内容、方法等问题进行了探讨。
3.2基于知识背景的课程教学
所谓基于知识的课程教学就是把学科知识与知识背景有机结合，使之成为课程教学内容的统一体进行施教与学习的过程。其教学目的是让学生在了解和掌握学科知识的同时，了解知识产生的背景，感知知识背后隐藏的思想与方法，为学生提供更为广阔的想象与思维空间，培养学生的学科意识，提高学生学科文化水平。
知识背景的内容可以是对知识产生过程的叙述，也可以是对学科知识未来发展前景的展望；可以是直接的背景知识，如与学科知识有关的知识进程、事件、理论、思想方法和人物等，也可以是与学科密切关联的相关学科的知识；可以是正史中真实的故事，也可以是传说和轶事；可以是知识成功应用的经典，也可以是正在实践中的探索。
知识背景组织形式可以采用课程设置的方法整体阐述学科的形成与发展以及思想与方法，如计算机科学与技术导论、计算机科学与技术方法论等；也可以是针对具体课程的知识背景叙述，如关于课程的导论、绪论、前言等；还可以是关于课程单元知识背景的描述，如每个章节的前序、引导等；甚至可以是涉及知识点的知识背景，如有关概念的形成，概念与概念之间的关联等等。
把知识背景作为课程教材的内容，或在教学过程中适当地介绍与课程知识相关的知识背景，在目前高校的计算学科课程建设和课程教学中或多或少地受到人们的关注并加以应用，但这并非真正意义上的基于背景知识的课程教学。从基于课程知识的教学到基于知识与知识背景有机统一的课程教学，并非一门计算学科导论所能解决的问题，它涉及整个计算学科课程内容的组织，课程教学计划安排，课程教学模式设计，课程教学方法运用，课程教学评价机制建立等一系列与课程建设和课程改革有关问题的研究、探索与实践，是一项需要广大的计算学科以及相关学科的教育工作者共同参与和共同努力才能够有效实施并不断取得进展的系统工程项目。
如果说基于知识的计算学科课程教学是围绕计算科学的知识体系及其发展过程中不断取得的最新成果而进行的知识与技能传授，那么基于背景知识的课程教学则是在此基础上的学科意识培养和学科素养教育，至少有以下几个方面的作用。
(1)将有利于学生对课程知识学习兴趣的提高
教育心理学认为，学习兴趣是指人们探究事物的心理倾向和获得知识的原动力。古今中外的教育学家们对在教学过程中培养和激发学生的学习兴趣都是极为重视。中国古代教育大师孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”德国近代教育家第斯多惠(F.a.w.Diesterweg)在其倡导的“全人教育”理念中就阐述了教育的任务主要是发展学习者自身的能动性思想，认为：“我们的教育艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”瑞士现代著名心理学家皮亚杰(J.piaget)更加强调个体在认知生长过程中的积极作用，并明确指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”由此可见，学习兴趣是学生学习的情感意向和动力，是学习积极性和自觉性的核心，在全面推行以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的今天，培养学生学习兴趣尤为重要。
影响学生学习兴趣的因素很多，如教学方法、教学手段、教学风格、教学态度、教学评价等等，其中教学内容的组织安排也不失为一重要因素。教学实践结果表明，学生对“知识背景”感兴趣的程度要比对“知识”本身更高。因此，如果能够在课程教学内容编排中将与课程知识有关的人物、事件以及相关的理论与方法实例有机的融入其中，就能够在教学的实施过程中不断地“激励”和“唤醒”学生的学习兴趣，并通过兴趣的延伸，使学生在不知不觉中获取并掌握知识。
(2)将有利于学生对课程学习知识内容的理解
学生对知识的认识、理解和掌握过程，应遵循人们认识客观世界的一般规律，即是一个从感性认识到理性认识的过程。感性认识是人们通过感官与认知事物接触而形成的关于事物生动和直接的映像，包括事物的具体特性、表面现象、各个片面及其外部的联系等；理性认识是人们在感性认识的基础上，进行抽象和概括而形成的对认知事物的本质和内部联系的认识，通常有概念、判断和推理三种基本形式。在课程学习过程中，我们往往会强调对概念的理解，对知识点的掌握等，这样的认知应属理性认识范畴。基于知识的课程教学内容组织通常是按照概念的引入、概念到概念、例题分析、实际应用举例，习题练习等步骤顺序进行，而课程内容的选择通常是经过实践检验或严格论证的知识的精华部分，是已经上升为理性认识的产物。让学生在对认识的事物尚不具备“自然经验”和“社会经验”的基础上，去“理性”地把握事物的本质，只能是“填压式”的知识灌输，于是在我们的课程教学中就有了许多“先记忆再慢慢理解”的东西。基于背景知识的课程教学将经过提炼的前人对事物认识的自然经验和社会经验呈现在学生面前，在一定程度上可以弥补学生在对事物感性认识方面的不足，帮助学生更好地理解和掌握课程的学习内容。
(3)将有利于学生对课程知识体系的把握
在高等教育中，学科领域的知识体系通常是以课程体系来描述的，而课程的知识体系是由课程涵盖的知识主题及其相互间的关系来刻画的。基于知识的课程教学往往只注重课程知识主题或知识点的教学而忽略课程之间、主题之间、知识点之间内在联系的阐述，使得学生在学习过程产生难以知识联想，对知识的认识是“只见树木，不见森林”。例如，很少有学生能够将平面中的“点”、集合论中的“集合”、命题逻辑中的“命题”等概念统一进行思考的，也很少有学生能够准确地回答在线性代数课程中学习向量空间和向量运算真正目的等等。基于知识背景课程教学的目的之一，就是通过知识背景的阐述，将课程知识的初始本质及其相互间的关系呈现出来，为学生营造知识联想与知识探究的学习情境，更加全面地把握课程的知识体系。
(4)将有利于学生创新能力培养与提高
指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而“教育是知识创新、传播和应用的主要基地。也是培养创新精神和创新人才的摇篮。”因此，在实施素质教育过程中，着力培养学生的创新精神与创新能力应成为我国教育改革和发展的当务之急。CCC2002竭力倡导的研究型教学以及教学向教育转变的根本目的之一，就是要在学科课程教育过程中，不断强化学生创新素质的培养。创新的过程是知识综合运用与发展的过程，对知识体系的全面掌握是创新的基础。创新能力培养受到教学内容和教学方法的影响。基于课程知识的教学通常以传授知识为主，教学方法也以课堂讲授为主，这种教学往往使学生思维固化，知识活力得不到发挥，很大程度上影响了学生创新能力的发展。而基于知识背景的课程教学不仅能够大力开发学生的想象力和直觉思维，拓宽学生的学科视野，同时还能够有效地运用案例教学、活动教学、讨论教学、探索性学习等各种方法，促进学生个性发展，使学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题等多方面能力得到培养和提高。
(5)将有利于学生学科文化素养的提高
科学技术的发展导致学科和专业的发展，使得分科教育成为目前我国高校人才培养体制的主流。分科教育很显然是为了造就专门人才，但狭窄的专门训练往往不利于培养学生的创新意识和创造力。在经历了长期的教育实践之后，人们已认识到分科教育在某些方面的严重不足，提出了新形势下“通才教育”观念，并以某些高校作为试点开展“大类培养”教学模式的实践与探索。如今的社会是信息社会，对it本科生的知识结构提出了新的要求，除了要求他们掌握专业知识外，还要求他们具有数学、物理及相关领域知识，更有人文社会科学知识的要求，既能够适应专业的变化和拓展，又要有敏锐的专业拓展意识。总而言之，现代人才培养过程更加强调的是学科素养，它涵盖了对学科知识的掌握，对学科过程与方法论的认识和对学科的理解与情感。正如专家指出的那样，在人才教育与培养过程中，“大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握学科的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时智地对待科学、对待社会、对待生活。”[12]如果我们将这样的理念带入学科教育过程就不难发现，仅仅靠基于知识的课程教学是无法实现这一要求的，而基于知识背景的课程教学至少可以从两个方面弥补其不足：首先，基于知识背景的课程教学以发展和进化的观点反映学科知识进程，能够有效地避免课本知识的“神圣化”与“教条化”，将批判与继承的有机统一贯穿学生知识获取过程；其次，基于知识背景的课程教学以学科与相关学科分支领域知识相互联系的思想展现学科知识内容，能够有效地克服对学科知识掌握的“孤立性”和“片面性”，是学生的学科意识与学科素养得到进一步培养与提高。
4结束语
计算学科不只是简单的一些课程汇总，而是一个庞大的知识体系，它对人类社会的发展与进步有着重要而深刻的影响。目前，全国几乎所有高校都开设了计算机专业，有些计算的概念和知识还下放到了中小学课程之中。在此情形之下，如何构建我国计算科学的教育体系，培养什么样的信息技术人才，如何让全社会更深刻地认识计算科学的内涵，更全面了解计算科学的发展规律无疑是一件十分有意义的工作。基于背景知识的课程教学是一种理念、思想和方法，也是一种实践，虽然它不是一个什么新的提法，已或多或少地被人们认识并加以应用，但总体上仍然未形成一种趋势。基于知识背景的课程教学应有它的理论体系、方法体系和实施体系，这些都是需要研究、探讨和实践的，可能还需要一个较长的过程。然而，当我们面对计算学科教育改革中出现的种种问题和在计算学科人才培养中面临的种种困惑时，首先应该想到的是作为计算科学的教育工作者应当作些什么。
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简述体育实践课程的特点篇7
【关键词】留守儿童教育；定向师范生；课程融合；课程实施
据全国妇联2014年5月最新调查显示，“全国有农村留守儿童6102.55万，占全国儿童总数的21.88%”。据重庆区县教委统计和笔者实地调查发现，农村偏远地区小学60-70%%的学生都是留守儿童。能否科学教育留守儿童已经成为农村教师专业素养的重要内容，而高等师范教育改革特别强调职前职后一体化，重视理论和实践学习相结合，留守儿童问题自然的成为师范院校师范生培养中的重要内容和主题，而面向农村定向师范生培养中更需要关注留守儿童教育。
2013年，重庆市在全国率先招收四年制本科学历的免费农村小学全科教师，面向农村乡镇小学及村小和教学点定向培养。这些师范生未来的教育对象绝大部分都是留守儿童，因此，师范院校就应该积极引领小学全科师范生在职前教育中高度关注和重视留守儿童教育问题。
一、“课程融合”是小学农村全科师范生关注留守儿童最佳方式
师范生该如何来关注留守儿童，才能有效形成留守儿童教育的相关素养？一般师范院校通常是组织学生参加校内展专题讲座和培训、开展志愿者帮扶、暑期短期支教、暑期社会调查等方式关注和了解留守儿童，这些方式时间较短、内容缺乏系统性，对于那些非定向师范生是恰当的，而对于农村定向师范生是远远不够的。
农村全科师范生应该在大学学习中全程全面关注留守儿童。从农村定向师范生进入大学那一刻起，他们的人生就已经和农村留守儿童紧密联系在一起，“以儿童发展为本的今天，小学教育应该抛弃一切世俗功利的目的，赋予一个公民适应未来社会生存发展的基本素质”，如果师范生眼里没有真实的孩子，没有明确的对象意识，在师范学习中满足于知识堆积和简单的技能训练，在入职后就无法胜任农村留守儿童教育。而占农村学生总数绝大部分的留守儿童的生存环境和方式决定了其身心发展过程和教育要求的特殊性，农村师范生应该充分全面的掌握留守儿童的特性、问题、需求、规律、教育策略等系统全面的专业知识和技能，唯有如此才能为其他专业知识和能力发展奠定基础。
如何才能够让全科师范生全程全面关注留守儿童并提高相关素养？除了开展上述的一般师范院校的关注行为外，更需要把留守儿童教育纳入培养方案和课程实施之中，这样可以实现留守儿童教育与传统师范课程的多角度、多层次有机融合，使留守儿童问题贯穿在师范生培养过程始终，并通过多样的课程实施渠道和方法来落实。
二、留守儿童教育与定向师范生培养的“四级”课程融合模式
通过学习留守儿童相关课程，师范生需要形成哪些专业素养？既要了解留守儿童问题形成的宏观的社会背景，又要了解学校微观的现实状况；既要了解普遍特点和问题，又要形成个案分析和教育的能力；既要有情感的培养，又要有实践技能的提升。要实现上述全面的学习目标，我们认为不能仅仅开始一门专门课程，而是要通过“开设留守儿童教育独立课程、教育类课程开设相关专题、学科教学法有效渗透、课外校外实践活动积极介入”等“四级”融合课程模式来落实，这样的课程设计保证了内容的全面系统性、时间的全程持续性、空间上校内校外统整性，从而保证教学目标的实现。
第一级是开设留守儿童教育专门课程，实现课程和其他教育类专业课程的融合，该课程是一门实践导向、问题中心课程。该课程应该在学生系统实习开始以前的三年级开设，这样能够充分运用头两年所学的基本原理，实现知识的正向迁移。具体而言，该课程应包括以下主要板块：留守儿童产生的宏观社会现状和趋势；发展的规律和突出的问题；留守儿童的生存现状及特殊教育需要；留守儿童教育涉及的主要内容；学校班级教学、个别教学、班队活动、生活关怀、心理疏导等方面的方法和策略；社会支持体系、家校合作等支持体系建立与用作等专题，通过系统学习，让学生对于留守儿童的问题有全面系统的认识，形成科学理念，掌握扎实的技能技巧，同时建立起开展留守儿童教育的自信心。
第二级融合模式为在教师教育专业基础课程中实现“专题融合”。在前两年开设的教育类专题基础课程中，通过开设和课程相关的专题讲解，让学生从不同的视角获得关于留守儿童的专题性认识，为后期的系统学习奠定基础。具体而言，我们可以在小学教育学、儿童发展与教育心理学、小学生健康教育、小学班队活动、教育科研方法等课程中开始相关专题。小学教育学主要从教育与社会角度切入，让师范生认识了解留守产生的社会背景和发展趋势；儿童发展与教育心理学以留守儿童心理发展特点和问题为切入点，让师范生把握留守儿童的特殊性和需要；健康教育课程将以留守儿童的心理问题为主要切入点，分析留守儿童的心理问题现状成因和解决途径，通过模拟实训，学生掌握留守儿童心理问题的一般疏导方法；小学班队活动课应以“学校关爱留守儿童的支持体系、社会服务支持体系建立、班队活动设计实施”等主题展开，引导师范生重视集体活动对留守儿童成长的引导作用和弥补作用；教育科研方法课程应引导师范生以留守儿童为关注点设计研究课题，制作调查问卷，开展调查走访等，掌握留守儿童问题解决的一般研究方法。通过上述专题学习，师范生可以从多角度对于留守儿童进行全方位的了解，并形成初步的教育能力。
第三级融合模式是在学科教学法和实践课程中渗透式融合。小学农村全科教师要学习小学各个学科的教学法，通过与留守儿童相关的知识点的讲解，教育案例的选用等方式，侧重加强师范生对留守儿童开展教育的实践教学能力。
具体而言，在品德生活、品德社会课教学法中，要引导师范生关注留守儿童品德发展的问题和需要，重点掌握加强孩子（特别是寄宿制留守儿童）自立自强品质培养和自律生活习惯的养成；在语文数学英语等学科教学法中，要充分考虑到留守儿童的家庭支持缺乏现状，引导师范生掌握培养学生自学能力的方法，在作业设计和布置等方面注意和非留守儿童的区别；在体育健康课程教学法中，要引导师范生关注留守儿童身体发展特点，掌握培养留守儿童体育兴趣的方法；在综合实践活动课程教学法中，要引导师范生结合留守儿童特点和需要设计各种积极有效的实践活动，引导孩子健康发展。总体而言，要让师范生在学科教学法学习中系统掌握让留守儿童爱学习、会学习、实现全面发展的理念、方法和技巧。
第四级融合模式是在第二三课堂积极介入留守儿童教育。在师范学校的课外活动中，通过开展“农村教师的使命”主题征文、“区县留守儿童现状调查”科研实践活动、农村同学撰写“农村留守儿童个案分析报告”等课外活动，引导学生积极关注留守儿童。见习和实习要引领师范生做好留守儿童的观察研究、开展有针对性的个案教育；在暑期社会实践和志愿者活动中，引导定向师范生回到区县农村小学，利用学校条件，通过开展各种可行的兴趣活动，和“未来的学生们”建立情感上的联系，同时通过开展教学实践活动，了解孩子们的需要，形成初步的教育教学技能。
通过上述“四级”课程融合，实现了全科师范生对于农村留儿童教育多角度、全方位、系统化的关注，保证了学生在入职之前形成较强的留守儿童教育专业素养。
三、建构留守儿童教育课程实施的“四级立体平台”
上述“四级”课程侧重从不同角度培养师范生留守儿童教育综合素养。不同课程形态和存在方式决定了实施途径和方式的差异性，针对“四级”融合课程，需要构建留守儿童教育课程实施的“四级立体平台”，为课程实施提供坚实的基础。
（一）充分发挥课堂教学的主渠道作用，形成师范生开展留守儿童教育的系统综合能力
课堂是教学的主渠道，上述一二三级课程目标的实现所依赖的主要渠道就是课堂教学。在课堂教学中，教师们要充分考虑到课程体系的融合关系，要注意内容的侧重点，要强调一级独立课程的专门性、二级教育类专题融合课程的理论实践结合性，三级学科教学法课程的实践性。在方法上要重视学生主体参与，多用案例和事例，联系重庆实际，从而总体上实现课堂学习和未来工作实际的紧密集合。
（二）充分利用课外活动培养师范生主动关注留守儿童的意识和习惯
学校要为学生开展上述课外实践活动创建平台，学校要为农村定向师范生购置专业图书期刊，为学生开展关于留守儿童的调查研究活动提供条件支持和经费保障；专业教师要为学生的社会调查和个案观察等学术性实践活动提供专业技术支持；学生管理部门要对学生的课外实践活动提出具体要求。通过上述努力，在定向师范生中形成关于留守儿童，关注未来学生的主动意识和习惯。
（三）充分利用社会实践，搭建交流平台，培养师范生关爱农村教育的情感
由于小学农村全科学生采用的是订单式培养，他们未来的就业去向已经明确。高校可以充分利用学生来源集中的特点，在暑期社会实践中，组织同一区县的学生选择2-3所留守儿童集中的小学，在每个小学建立一个“行知学堂”，把那些无法和父母团聚的留守儿童组织起来，开展兴趣培养、课业辅导、安全讲座、心理辅导、科普知识讲座、拓展游戏等丰富多彩的活动，丰富孩子们的假期生活。通过这个方式，让全科教师更早的接触农村教育，了解留守儿童，从而培养他们“倾心于农村教育、热爱农村儿童的思想情感，形成深厚的农村情感”
（四）通过“四年一贯递进式”实习实训，促进认识深化和能力提升
见习实习是学生深入了解留守儿童现状，直接接触留守儿童并开展教育活动的重要时机，师范生在实践中获得的直接经验将丰富学校所学的关于留守儿童的认识，又为后续学习指明的方向和目标。针对留守儿童教育，第一年，学生带着问题进入学校，对于见习班级和学校的留守儿童状况有一个初步了解，注重面上的宏观把握，撰写简单的调查报告。第二学年，从整体关注转向个体关怀，引导从事助教的师范生自主观察学生个案行为表现，记录留守儿童相关事件，对班主任和老师的开展访谈，深入细致的了解留守儿童在生活、学习、行为养成和社会性发展等方面的特点和问题，对于未来的教育对象做到心中有数。第三学年，学生通过试教试做，撰写试教试做日志，分析留守儿童在教学方面和班级管理方面的特点、问题和应对策略等。第四学年，学生将有一个学期集中实习，这将有助于学生深入了解留守儿童，并开展系统的教育活动。实习教师要以小组形式带着留守儿童研究的小课题进入实习学校，在实践中研究预设问题并最总形成研究报告；实习教师要从专业角度发掘留守儿童典型个案，并要制定促进留守儿童改进提高的行动方案，特别是帮助问题留守儿童在学业上，行为和心理上的健康发展，最后形成文字档案；鼓励实习教师在实习学校开展心理咨询，做好留守儿童心理辅导与咨询的记录，要求实习教师在班上开展针对留守儿童的1-2次班队主题活动，并通过家校合作帮助孩子成长；同时要求学生在实践中记录和整理关于留守儿童教育的问题和困惑，带回学校在最后一个学期做深入研究。
通过上述平台的协同运作，农村全科教师在入职之前就已经充分了解留守儿童，真心关爱留守儿童，细心研究留守儿童，并形成做好留守儿童专业教育能力和信念。在这样模式下培养成才的农村全科教师必将成为实现农村教育发展的新动力，成为促进农村留守儿童健康成长的生力军。
简述体育实践课程的特点篇8
随着计算机的诞生和计算机科学技术的发展，计算技术作为现代技术的标志，已成为世界各国许多经济增长的主要动力，计算领域也已成为一个极其活跃的领域。计算学科正以令人惊异的速度发展，并大大延伸到传统的计算机科学的边界之外，成为一门范围极为宽广的学科，人们对计算学科的认识，已从知识层面上升到了方法论的高度[1]。
1989年1月，美国计算机学会(简称aCm)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称ieee-CS)联合攻关组在《aCm通讯》杂志上刊登了他们历经4年的研究成果——“作为学科的计算科学”的报告[2]。该报告围绕计算机的主要现象，从学科的三个基本形态，即理论、抽象和设计入手，结合科学与工程科学两大学科门类的基本特征，完成了计算学科的“存在性”证明，首次给出了计算学科的定义，为“计算”作为学科及其以后的发展奠定了基础。如今，计算已不再是一个一般意义上的概念，它已成为“各门科学研究的一种基本视角、观念和方法，并上升为一种具有世界观和方法论特征的哲学范畴”[3]。在长期的社会生产实践中，计算科学的内涵与外延从学科的角度得到进一步诠释，aCm和ieee-CS以及计算机界关于计算学科认知问题的研究不断取得重要成果，其中，CC1991(“计算学科教程1991计划”的简称)和CC2001(“计算学科教程2001计划”的简称)报告为计算学科建立了现代课程体系。随着计算科学的不断发展，其课程体系也在不断完善，2004年11月，aCm、aiS和ieee-CS又联合公布了新的计算学科教程CC2004，文[4]对该课程体系做了分析与思考。
随着信息技术行业人才需求的与日俱增，世界上绝大多数高等院校均设立了计算科学或与之相关的专业，国内的高等院校也不例外。为了有效地推行国内的计算机科学与技术教育，同时又能与国际接轨，中国计算机科学与技术学科教程研究组于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(ChinaComputingCurricula2002，简称CCC2002)[5]，该教程从计算机学科教学计划的发展、计算机学科的定义、计算机学科本科生能力培养、计算机学科知识体系演变、计算机学科课程体系结构、计算机学科课程的教学计划与组织方法等方面全面阐述了计算机科学与技术学科知识与课程体系的外延与内涵，进一步明确了新形势下计算机科学与技术学科本科生能力与素质培养的基本要求，为国内高校计算机科学与技术学科制定培养方案和形成具有自身特色的课程体系提供了指南，对中国高校计算机科学与技术学科教育的改革和发展具有重要的参考价值和积极的推动作用。CCC2002给出了中国计算学科课程体系的描述，但如何围绕这一课程体系概括的知识领域和知识点来组织知识内容仍然具有随机性，特别是在幅员辽阔、经济和文化发展水平存在地区差异的中国，这种随机性尤为突出。因此，我们必须深入分析CCC2002的特点，理解其精神实质，根据地区的特点和各高校自身发展的水平与特色合理选择或组织各类课程的教学内容，积极开展教学改革，不断强化课程建设，只有这样，才能为课程目标的实现建立良好基础。
2CCC2002的基本特点
CCC2002的特点在于，它既有对国外研究成果的借鉴，又融合了国内计算机科学与技术学科教育研究成果；由体系到课程，自顶向下进行课程体系设置，按基础课程(包含部分核心知识单元)、主干课程(包含大部分核心知识单元)、特色课程(发挥各校特长，培养学生个性，体现地区特色)，提出了课程分级实施策略；指出在知识领域、知识单元、知识点的描述及核心课程的设计方面，应充分体现“课程体系设计组织与学生能力培养和素质提高密切相关”的理念。CCC2002强调教学过程中实践的重要性，同时又要注重创新精神和能力的培养。值得一提的是，该教程提倡研究型教学，进一步明确了教学向教育转变的重要思想。
在CC2002教程的引导下，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大学者对计算机科学与技术学科教育的诸多问题，如培养计划、课程设置、教学类型、教学计划、教学实施、实践设计、教学评价等进行了广泛而有益的探讨[6,7,8,9]，并根据学科体系要求，编写出版了一大批教材，丰富了计算学科课程体系教材建设的内容，推动了计算学科课程教学改革的进程。然而，一个不容忽视的现象是，虽然我们一直都在强调课程与教学的目的是提高学生的综合素质，但是究竟什么是当代学生经过学科课程教育应当具有的综合素质，仍然是一个值得探讨和研究的问题。就目前国内较为普遍存在的教育理念而言，近代课程与教学理论凯洛夫(n.a.Kaiipob)的“捷径主义”思想仍旧占据着主导地位，受这一思想的影响，教材内容通常比较“经典”，教学过程各个环节围绕这些经过验证的、可靠的和基本成型的知识而进行，至于这些知识的形成与发展却少有问津。所谓“捷径主义”认为“学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾走过的弯路”[10]。虽然这一思想“发扬了传统教学论的优点，纠正了适用主义教育忽视系统知识偏向”，在目前高校教育的某些方面仍然具有积极作用，但就总体而言，它与CCC2002倡导的研究型教学、教学向教育转变理念有不相协调的方面。因此，高校计算学科课程教学内容的改革理当受到人们的关注。
3基于知识与知识背景的课程教学
随着教育理念的不断更新，教育教改研究与实践的不断发展，人们已越来越清楚地认识到学生实践与创新能力培养的重要性，越来越注重学生在知识点掌握基础上知识结构的形成，越来越感受到学生关于学科综合素养的内涵，在理工学科课程体系中引入越来越多的与学科有关的人文科学的内容，可以说是适应时代要求和发展的一种进步，是教学向教育转变的一种必然。然而，要真正做到教学向教育转变，仍然有许多值得研究和探索的工作要去完成。其中，如何根据计算学科教程描述的学科知识领域、知识单元和知识点，在教材或教学过程的知识内容安排与讲授过程中，打破传统方式，在现有基础上推陈出新，就是一项非常有意义的工作。我们是否可以做这样一种尝试，在课程知识的组织与传授过程中，把知识的来源即知识产生的背景有机地融入其中，使之成为教材内容的一部分或补充，让学生在学习课程知识的同时，了解知识的背景和来源，更多地知晓与学科知识有关的人和事，更深地理解知识的内涵，更好地把握知识的运用与发展趋势，使学生在学习、理解和掌握知识的同时，学科意识和学科素养得到培养与发展。这样的做法无疑是有益的但却并非易事，有大量值得研究和探索的课题和实践活动，其中以教学内容改革为先导的课程教学改革将成为学科教育改革的主要内容，它涉及教育理念的更新、教学方式与方法的运用，教学组织形式的变化、教学评价体系的构建等等，同时对教师队伍的知识结构也将产生新的要求。它不仅要求人们具备学科知识，而且还要有学科思想史和学科方法论的知识。因此在学科教育中应该有更多的教育工作者关注科学和学科思想史研究。就计算学科而言，计算学科思想史研究是基于背景知识计算学科课程教学改革的基础。
3.1计算科学思想史研究
现代计算科学在理论和应用方面取得的伟大成绩，是人类长期从事社会生产实践的结果，是无数致力于计算科学研究与实践的工作者们共同智慧的结晶。计算科学是整个科学体系的一个重要组成部分，是研究计算知识、计算理论及其应用的科学，是关于计算学科知识体系和与之相关领域知识及其相互间关系的总和。而计算科学思想史则是研究计算科学的形成与发展过程的科学，其研究的目的在于通过对计算科学发展过程中各个事实、各种现象和思想的分析，总结计算科学的历史经验，揭示计算科学的发展规律，促进计算科学的发展。计算科学思想史的研究对象并非计算科学本身，它是以哲学、历史学的观点和方法来分析计算科学的发展历史。
作为一门科学，计算科学思想史研究有其自身的理论体系，这一理论体系涉及计算科学、工程学、哲学、历史学、心理学、社会科学等诸多学科领域的知识。计算科学思想史是以计算科学理论与实践的形成与发展为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以科学思想史研究的基本原理为依据，分析人类历史上计算科学重要成果和重要学术理论的诞生过程，其思想与方法的形成过程以及它们的科学与哲学意义。计算科学思想史研究将随着计算科学的发展和人类进一步的发明与发现而不断变化并日趋完善，是一门极富发展性的科学。文[11]中，作者对计算科学思想史研究的特点、内容、方法等问题进行了探讨。
3.2基于知识背景的课程教学
所谓基于知识的课程教学就是把学科知识与知识背景有机结合，使之成为课程教学内容的统一体进行施教与学习的过程。其教学目的是让学生在了解和掌握学科知识的同时，了解知识产生的背景，感知知识背后隐藏的思想与方法，为学生提供更为广阔的想象与思维空间，培养学生的学科意识，提高学生学科文化水平。
知识背景的内容可以是对知识产生过程的叙述，也可以是对学科知识未来发展前景的展望；可以是直接的背景知识，如与学科知识有关的知识进程、事件、理论、思想方法和人物等，也可以是与学科密切关联的相关学科的知识；可以是正史中真实的故事，也可以是传说和轶事；可以是知识成功应用的经典，也可以是正在实践中的探索。
知识背景组织形式可以采用课程设置的方法整体阐述学科的形成与发展以及思想与方法，如计算机科学与技术导论、计算机科学与技术方法论等；也可以是针对具体课程的知识背景叙述，如关于课程的导论、绪论、前言等；还可以是关于课程单元知识背景的描述，如每个章节的前序、引导等；甚至可以是涉及知识点的知识背景，如有关概念的形成，概念与概念之间的关联等等。
把知识背景作为课程教材的内容，或在教学过程中适当地介绍与课程知识相关的知识背景，在目前高校的计算学科课程建设和课程教学中或多或少地受到人们的关注并加以应用，但这并非真正意义上的基于背景知识的课程教学。从基于课程知识的教学到基于知识与知识背景有机统一的课程教学，并非一门计算学科导论所能解决的问题，它涉及整个计算学科课程内容的组织，课程教学计划安排，课程教学模式设计，课程教学方法运用，课程教学评价机制建立等一系列与课程建设和课程改革有关问题的研究、探索与实践，是一项需要广大的计算学科以及相关学科的教育工作者共同参与和共同努力才能够有效实施并不断取得进展的系统工程项目。
如果说基于知识的计算学科课程教学是围绕计算科学的知识体系及其发展过程中不断取得的最新成果而进行的知识与技能传授，那么基于背景知识的课程教学则是在此基础上的学科意识培养和学科素养教育，至少有以下几个方面的作用。
(1)将有利于学生对课程知识学习兴趣的提高
教育心理学认为，学习兴趣是指人们探究事物的心理倾向和获得知识的原动力。古今中外的教育学家们对在教学过程中培养和激发学生的学习兴趣都是极为重视。中国古代教育大师孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”德国近代教育家第斯多惠(F.a.w.Diesterweg)在其倡导的“全人教育”理念中就阐述了教育的任务主要是发展学习者自身的能动性思想，认为：“我们的教育艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”瑞士现代著名心理学家皮亚杰(J.piaget)更加强调个体在认知生长过程中的积极作用，并明确指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”由此可见，学习兴趣是学生学习的情感意向和动力，是学习积极性和自觉性的核心，在全面推行以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的今天，培养学生学习兴趣尤为重要。
影响学生学习兴趣的因素很多，如教学方法、教学手段、教学风格、教学态度、教学评价等等，其中教学内容的组织安排也不失为一重要因素。教学实践结果表明，学生对“知识背景”感兴趣的程度要比对“知识”本身更高。因此，如果能够在课程教学内容编排中将与课程知识有关的人物、事件以及相关的理论与方法实例有机的融入其中，就能够在教学的实施过程中不断地“激励”和“唤醒”学生的学习兴趣，并通过兴趣的延伸，使学生在不知不觉中获取并掌握知识。
(2)将有利于学生对课程学习知识内容的理解
学生对知识的认识、理解和掌握过程，应遵循人们认识客观世界的一般规律，即是一个从感性认识到理性认识的过程。感性认识是人们通过感官与认知事物接触而形成的关于事物生动和直接的映像，包括事物的具体特性、表面现象、各个片面及其外部的联系等；理性认识是人们在感性认识的基础上，进行抽象和概括而形成的对认知事物的本质和内部联系的认识，通常有概念、判断和推理三种基本形式。
在课程学习过程中，我们往往会强调对概念的理解，对知识点的掌握等，这样的认知应属理性认识范畴。基于知识的课程教学内容组织通常是按照概念的引入、概念到概念、例题分析、实际应用举例，习题练习等步骤顺序进行，而课程内容的选择通常是经过实践检验或严格论证的知识的精华部分，是已经上升为理性认识的产物。让学生在对认识的事物尚不具备“自然经验”和“社会经验”的基础上，去“理性”地把握事物的本质，只能是“填压式”的知识灌输，于是在我们的课程教学中就有了许多“先记忆再慢慢理解”的东西。基于背景知识的课程教学将经过提炼的前人对事物认识的自然经验和社会经验呈现在学生面前，在一定程度上可以弥补学生在对事物感性认识方面的不足，帮助学生更好地理解和掌握课程的学习内容。
(3)将有利于学生对课程知识体系的把握
在高等教育中，学科领域的知识体系通常是以课程体系来描述的，而课程的知识体系是由课程涵盖的知识主题及其相互间的关系来刻画的。基于知识的课程教学往往只注重课程知识主题或知识点的教学而忽略课程之间、主题之间、知识点之间内在联系的阐述，使得学生在学习过程产生难以知识联想，对知识的认识是“只见树木，不见森林”。例如，很少有学生能够将平面中的“点”、集合论中的“集合”、命题逻辑中的“命题”等概念统一进行思考的，也很少有学生能够准确地回答在线性代数课程中学习向量空间和向量运算真正目的等等。基于知识背景课程教学的目的之一，就是通过知识背景的阐述，将课程知识的初始本质及其相互间的关系呈现出来，为学生营造知识联想与知识探究的学习情境，更加全面地把握课程的知识体系。
(4)将有利于学生创新能力培养与提高
******指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而“教育是知识创新、传播和应用的主要基地。也是培养创新精神和创新人才的摇篮。”因此，在实施素质教育过程中，着力培养学生的创新精神与创新能力应成为我国教育改革和发展的当务之急。CCC2002竭力倡导的研究型教学以及教学向教育转变的根本目的之一，就是要在学科课程教育过程中，不断强化学生创新素质的培养。创新的过程是知识综合运用与发展的过程，对知识体系的全面掌握是创新的基础。创新能力培养受到教学内容和教学方法的影响。基于课程知识的教学通常以传授知识为主，教学方法也以课堂讲授为主，这种教学往往使学生思维固化，知识活力得不到发挥，很大程度上影响了学生创新能力的发展。而基于知识背景的课程教学不仅能够大力开发学生的想象力和直觉思维，拓宽学生的学科视野，同时还能够有效地运用案例教学、活动教学、讨论教学、探索性学习等各种方法，促进学生个性发展，使学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题等多方面能力得到培养和提高。
(5)将有利于学生学科文化素养的提高
科学技术的发展导致学科和专业的发展，使得分科教育成为目前我国高校人才培养体制的主流。分科教育很显然是为了造就专门人才，但狭窄的专门训练往往不利于培养学生的创新意识和创造力。在经历了长期的教育实践之后，人们已认识到分科教育在某些方面的严重不足，提出了新形势下“通才教育”观念，并以某些高校作为试点开展“大类培养”教学模式的实践与探索。如今的社会是信息社会，对it本科生的知识结构提出了新的要求，除了要求他们掌握专业知识外，还要求他们具有数学、物理及相关领域知识，更有人文社会科学知识的要求，既能够适应专业的变化和拓展，又要有敏锐的专业拓展意识。总而言之，现代人才培养过程更加强调的是学科素养，它涵盖了对学科知识的掌握，对学科过程与方法论的认识和对学科的理解与情感。正如专家指出的那样，在人才教育与培养过程中，“大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握学科的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时智地对待科学、对待社会、对待生活。”[12]如果我们将这样的理念带入学科教育过程就不难发现，仅仅靠基于知识的课程教学是无法实现这一要求的，而基于知识背景的课程教学至少可以从两个方面弥补其不足：首先，基于知识背景的课程教学以发展和进化的观点反映学科知识进程，能够有效地避免课本知识的“神圣化”与“教条化”，将批判与继承的有机统一贯穿学生知识获取过程；其次，基于知识背景的课程教学以学科与相关学科分支领域知识相互联系的思想展现学科知识内容，能够有效地克服对学科知识掌握的“孤立性”和“片面性”，是学生的学科意识与学科素养得到进一步培养与提高。
4结束语
计算学科不只是简单的一些课程汇总，而是一个庞大的知识体系，它对人类社会的发展与进步有着重要而深刻的影响。目前，全国几乎所有高校都开设了计算机专业，有些计算的概念和知识还下放到了中小学课程之中。在此情形之下，如何构建我国计算科学的教育体系，培养什么样的信息技术人才，如何让全社会更深刻地认识计算科学的内涵，更全面了解计算科学的发展规律无疑是一件十分有意义的工作。基于背景知识的课程教学是一种理念、思想和方法，也是一种实践，虽然它不是一个什么新的提法，已或多或少地被人们认识并加以应用，但总体上仍然未形成一种趋势。基于知识背景的课程教学应有它的理论体系、方法体系和实施体系，这些都是需要研究、探讨和实践的，可能还需要一个较长的过程。然而，当我们面对计算学科教育改革中出现的种种问题和在计算学科人才培养中面临的种种困惑时，首先应该想到的是作为计算科学的教育工作者应当作些什么。
参考文献：
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简述体育实践课程的特点篇9
针对课改中出现的问题，经过3年多的走访、调查、调研、分析、研讨、修改、修订，2011年12月，教育部正式颁布了《义务教育英语课程标准（2011版）》。下面就英语课程标准小学部分的内容，对照实验稿课标的总体变化与特点笔者谈谈自己的理解及认识。
一、强调英语课程工具性与人文性的统一
与实验稿课标相比，修订版课标将义务教育阶段的英语课程的性质界定为“具有工具性和人文性双重性质”，更加全面、清晰地阐述了英语课程的目的，即在“培养学生基本英语素养和发展学生思维能力，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础”的同时，还要注重“提高学生的综合人文素养”。也就是说英语课程不再是单纯的工具性课程，而是具有工具性和人文性双重性质的课程。语言学习不仅是为了培养学生综合语言运用能力，更重要的是在语言学习的过程中，还要有意识地培养学生人格品质和道德情操等综合人文素养。
二、对基本理念顺序和表述的调整，更加体现英语的学科特点及英语课程工具性与人文性的特点
实验稿课标的基本理念总体上得到了广大一线教师及教育工作者的认同，但是，经过10年课改的实践发现，这些排比句式的理念内容适用于包括英语在内的所有学科，而对于英语学科本身来说，针对性不够强，学科特点不是很明确。而修订版课标则在保留实验稿课标理念主要内容的基础上，每一条都分别从教与学的角度进行了阐述和诠释，突出了英语的学科特点，强调了语言学习的特有规律，反映了英语课程的工具性和人文性的特点，对一线教师及教育工作者具有明确的指导作用。
三、修改文字表述，使之更加科学、精准
修订版课标对实验稿课标中的一些不够准确、科学的表述经过反复推敲、研讨，进行了修改，从而使语言表述更加客观、科学、准确、精练。如，对学习策略概念的表述，实验稿课标表述为“学习策略指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤”。修订版课标修改为“学习策略指学生为了有效地学习和使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念”。同时对英语学习策略包括的调控策略、交际策略和资源策略概念的表述也做了修改。又如，将实验稿课标中二级策略目标“能初步借助简单的学生英汉词典学习英语”中的“学生英汉词典”改为“工具书”；将实验稿课标中二级目标“对英语学习有持续的兴趣和爱好”改为“对继续学习英语有兴趣”；将“能根据图片或提示写简单的句子”改为“能根据图片、词语或斜句的提示，写出简短的描述”等等。
四、适当降低难度，减轻学生负担
修订版课标较实验稿课标，降低了语言教学的难度，这个难度的降低主要体现在词汇量的减少。比如，实验稿课标要求：二级（小学阶段）要学习700个单词；修订版课标要求：二级（小学阶段）学习有关本级话题范围的600～700个单词和50个左右的习惯用语，并能初步运用400个左右的单词表达二级规定的相应话题。同时还要求：可根据不同地方的教育条件水平自行调整，并在附录的词汇表中只列出了600～700个单词中的423个小学阶段必学的单词。
降低难度在具体的分级目标中也有体现。如，实验稿课标要求：小学阶段能根据所学内容表演小对话或歌谣；修订版课标则降低难度要求：能在教师的帮助下表演小故事或小短剧，演唱简单的英语歌曲和歌谣。又如，实验稿课标一级说唱标准要求：能唱英语儿童歌曲15～20首，说歌谣15～20首。修订版课标则降低难度要求：能学唱英语儿童歌曲和歌谣15首左右。
此外，修订版课标附录中的话题以及功能意念项目较实验稿课标也进行了调整或缩减，从而适当降低了教学难度。如，功能意念项目表中的态度（attitudes）一栏中，去掉了原有的两项：责备和抱怨（blameandcomplaint），冷淡（indifference）。
五、目标更系统、清晰，对教师教学更具指导性
修订版课标在对原有五维目标微调的基础上，特别对小学阶段的教学目标、教学内容和技能要求进行了细致的梳理，提出具体的分级要求，使每一项分级目标之间相辅相成、循序渐进，形成以综合语言运用能力为核心的课程目标体系，符合学生外语学习阶段发展规律的梯度能力递增指标。
同时，修订版课标对词汇量、语法项目目标进行了明确设定，在附录的词汇表中明确给出了小学阶段必须掌握的423个二级核心单词。在语法的问题上，明确规定了小学英语语法知识的范围，避免了一线教师由于实验稿课标未明确说明语法教学而造成的完全忽视语法教学或者盲目地把语法讲得过细、过深等极端的做法，使他们能够更好、更清晰地把握教学目标。
六、方法更具体、实用，体现可借鉴性和可操作性
这一特点突出体现在教学建议和评价建议上。修订版课标在教学建议部分，结合参加征求意见、反馈意见的老师、修订专家的意见和经验，对一线教师在教学实践中如何实施课程标准以及如何提高自身专业水平等方面提出了更加具体、明确的要求。
在评价建议部分，较实验稿课标，修订版课标特别强调指出“要充分发挥评价的积极导向作用：评价要有利于学生不断体验英语学习过程中的进步与成功，有利于学生认识自我，建立和保持英语学习的兴趣和信心；评价要有利于教师获取英语教学的反馈信息，并对自己的教学行为进行反思和调整，从而促进教师不断提高专业水平；评价要有利于学校和教育行政部门及时了解课程的实施情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。评价的过程和评价结果还应有利于家长和社会了解学生的学习情况、教学的目标和教育的发展方向，共同推进课程实施”。这为广大一线教师以及教育工作者明确了评价方向、意义及策略。
同时，修订版课标对小学阶段的评价给予了更多的关注，除了八条针对义务教育阶段初中和小学的评价建议外，还专门用一条来说明小学的评价：“小学的评价应以激励学生学习为主，以激励学生的学习兴趣和自信心为主要目的，采用符合学生认知水平、具有多样性和可选择性的评价形式。小学阶段的评价应以形成性为主，重点评价学生平时参与各种教学活动的表现。终结性评价的成绩评定可采用等级制或选标的方法，不宜采用百分制。”从而规范了小学阶段的英语评价行为，使得小学阶段的形成性评价及终结性评价系统更为科学、合理，更加适合小学生的心理发展特点，使评价更加有效。
另外，在附录中增加了课堂教学实例和评价方法与案例，评析也更加具体详尽。修订版课标对评价案例进行了重新整合和调整，从形成性评价与终结性评价两个方面为一线教师提供了大量的借鉴性、可操作性较强的评价方式和方法，更符合我国多数地区的教学实际，其指导性也明显增强。
此外，实验稿课标附录的技能教学参考表没有小学、初中之分，内容则更偏重于初中。而修订版课标则增加了一至二级（小学阶段）听力、口语、阅读、写作技能教学目的、基本技能、主要教学活动举例等方面的教学参考建议，教师看起来一目了然，易于把握，从而对小学技能教学的指导更加具体、明确。
七、倡导任务型教学法，鼓励其他教学法
实验稿课标明确提出“倡导‘任务型’的教学途径”，并要求教师“尽量采用‘任务型’的教学途径”。修订稿课标则对有关任务型语言教学的表述做了一些调整：“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。”即建议广大教师要积极尝试和研究任务型语言教学等“注重语言学习过程与结果并重的教学途径和方法”，也就是说除了任务型教学法外，也鼓励教师们开动脑筋、学习钻研其他一些好的强调过程与结果并重的教学法。
八、照顾不同层次的需求，增强按需处理的灵活性
修订版课标延续实验稿课标采用小学三年级至高中三年级英语课程的九级目标体系，使基础教育阶段的英语课程成为一个整体，打破了以往按学段划分目标的体系。这一改革措施不仅有利于解决不同学段之间英语课程的衔接问题，也有利于学生根据自己的需要进行选择性的学习。
简述体育实践课程的特点篇10
关键词：小学数学；翻转课堂；案例
长久以来，由于受到传统教育理念的影响，国内小学数学课堂教学一直是教师负责灌输知识，学生负责将知识极易和存储，这种教学模式使得课堂教学忽视了知识的探究、师生互动，最终导致课堂教学效果事倍功半。翻转课堂是一种新型教学模式，具有传统教学模式难以比拟的优势，极大的提高了课堂教学效果，深受一线教师的喜爱。然而由于是从发达国家引入的一种教学模式，教师对翻转课堂的教学理念、操作过程微视频创作等存在一定的不足之处，有待于深入研究和探索，以符合国内本土化课堂的需求。基于此，笔者以小学数学中的《抽屉原理》为例对翻转课堂的本质、操作流程等进行研究。
1.翻转课堂的特点
翻转课堂颠覆了传统的教学模式，主要特点如下：
1.1视频内容精选、过程简短。翻转课堂的知识传授，主要是以微课视频为主，微课视频是教师根据既定的教学目标和学生的认知特性，针对某个知识点制作的简短视频。与传统课堂相比，微课视频虽然短小，却面面俱到，具体特点如下：
1.1.1精美。完美的微课视频有音乐、画面和文字，都是极精极简极美的；
1.1.2简洁。根据小学生的认知特性，微课通常都在5-8分钟左后，在这么短的时间内突出主题，比传统课堂更精简；
1.1.3具体。微课视频虽短，但“麻雀虽小、五脏俱全”，简短的时间能将理论蕴含于问题、故事或策略之中。
1.2以生为主，以学为本，先学后教。首先，在课前知识讲授环节，学生可自主定步调看视频，时间地点不限，给了学生十分轻松的氛围；其次，课上知识内化环节，教师仅起引导作用，问题主要依靠学生解决，激发了学生的主体意识。
1.3尊重差异，参与度高。利用翻转课堂，教师能通提前了解学生的认知困难和实际差异，教学设计将会更加具有针对性；在完成练习过程中，教师可及时发现共性问题和个性问题，对学生进行共性与个性的辅导，师生互动更加活跃。
2.小学数学翻转课堂的案例分析
2.1课前设计模块。
2.1.1撰写教学设计。笔者以《圆的面积》为了进行分析，设计是翻转课堂的剧本，必须包括学习目标、知识点、重难点等，与传统教学不同之处在于要求学生在家观看视频的要求和任务。
2.1.2制作微视频。微视频通常在6-10分钟左右，制作的微视频教师可不出现，要迅速切入主题，围绕目标知识点、难点等展开简短、完整并且具有趣味性的教学活动。制作过程忌平铺直叙，要采用灵活多样的提问策略，使学生在观看视频时能积极主动的进行思考。
2.1.3制作学习任务卡。《圆的面积》学习任务卡：
2.1.3.1平行四边形能否转化成同底等高的长方形？
2.1.3.2是否完成了将圆转化成长方形？
2.1.3.3转化前圆的面积是否等于转化后长方形的面积？
2.2翻转课堂的实施
2.2.1学生自主学习。自主学习有下面两个要求：第一，让学生在家自主观看视频；第二，完成档案袋，包括学习任务卡、作业及学习材料等。
2.2.2教师准备工作：分析档案袋的材料，设计问题解决存在的各种问题。
2.3课堂交流阶段。课堂交流阶段可按照下述步骤进行：
2.3.1教师根据档案袋整理的各种问题，对学生进行分组讨论，4个人一组，让学生交流自己的学习经验，对自己的问题组内商量解决；
2.3.2让每个小组汇报自己的学习情况及存在的问题；
2.3.3教师及时对学生存在的问题进行答疑解惑；
2.3.4及时调整、目标达成。教师可根据学生的检测情况，按照教学目标设计相关检测题，让学生课中完成，自我校正，以便实现教学目标。
2.4巩固提高阶段。学习完成后，教师可以组织学生进行各种实践活动，如：我为校园再设计等，使学生通过学习能深入感受到数学和生活的密切联系。
3.翻转课堂实例教学反思
翻转课堂的实施过程中，学生表现出了极高的兴趣和热情，但是由于课程内容设置相对简单，学生知识迁移的能力、思维深度和广度比较浅，很难实现让学生自主收集资料、团队协作等能力的发展，必须在课堂交流中进行大力调整，以实现最终的教学目标。通过上述实例的实践，必须对本次翻转课堂进行梳理和反思。
3.1重新认识教师职业。首先，重新认识教师角色。翻转课堂的实施使教师从传统的知识灌输者转变为学习的主导者和促进者，教师不再是知识的传授者，而是知识交互和应用的中心，学生是学习的主体和推动者，一旦学生需要指导，教师必须提供指导。因此翻转课堂的本质是教学生如何学习、怎么学习，是教师角色转变的一个过程；其次，重新认识教学能力。翻转课堂要求教师不仅表现如何将知识传授给学生，还要求教师如何通过恰当的管理向学生传递学习技能、创新思想。基于上述两方面，教师必须从管理、组织、设计及实践等各个方面提高自身能力。
3.2重视课前模块的设计。翻转课堂教学过程中，部分教师通常花费较多的时间用于微视频的制作，忽略了课前教学模块的设计，这极大的影响了数学课堂效果。通过《圆的面积》一节课的翻转课堂实践，笔者认为课前模块必须做好下述几方面：第一，学习目标难以适中。翻转课堂的微视频时间通常在6-10分钟左右，因此学习内容要适度分解，学习目标要根据实际情况进行调整；第二，教学视频的互动性、视觉效果等要考虑学生的自身特征，要支持和强调主题要点，重视互动等。
4结束语
综上所述，翻转课堂的教学模式不能照搬，也不能全面否定，要根据本国国情，吸取精华去其糟粕，结合班级的实际情况，将主动权交给学生，充分发挥学生的主体作用。
作者:房黄恩单位:甘肃省甘南州舟曲县城关镇坝里小学
参考文献：